Как показало исследование, длительный процесс формирования в России элитного среднего образования включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся несомненными особенностями.

В качестве самостоятельного периода - он обозначен в диссертации как предварительный - охарактеризовано становление элитного образования в России, которое охватывает значительный исторический период от Киевской Руси до второй половины XVIII века и включает в себя ряд взаимосвязанных этапов. Уже во время Киевской Руси (конец XI - первая треть XIII века) реализуют присущий им духовно-творческий потенциал яркие исторические личности, которые обладают признаками традиционно свойственными представителям религиозно-теологической, политической и военной элит. Их принадлежность не только к социальной, но и, в первую очередь, духовно-интеллектуальной элите Киевской Руси обнаруживается в активной социально-политической и культурно-образовательной деятельности, ярком публицистическом таланте, незаурядности философско-теологического взгляда на мир.

Существенно то, что в этот период были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития образования вообще и, в частности, его элитного варианта. К числу таких идей, имеющих теоретическую и одновременно практическую значимость, явившихся предтечей отечественного элитного образования представляется возможным отнести:

высокую оценку разума и, одновременно, осознанное стремление к его строгому подчинению нравственным нормам, приоритет духовных начал в образовании над рациональными, воспитания над обучением;

установление культа книги, которая рассматривалась как важнейшее средство духовного развития личности и объективно должна была обладать позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом;

утверждение идеала постижения мудрости, которая предполагала литературное, музыкальное, эстетическое и философско-теологическое развитие личности.

Следующий этап, насчитывающий около 250 лет (вторая треть XIII - вторая половина XV в. в.) был связан с адаптацией Руси к деспотизму Орды и сопровождался уничтожением многих условий необходимых обществу для складывания духовно-интеллектуальных элит. Тем не менее, именно формирование элит являлось одним из необходимых условий освобождения от политической зависимости и воссоздания военно-экономического могущества, социальной и духовной жизни Руси.

Как представлено в диссертации особо значимым для формирования элитного образования эпохи Московской Руси стало XVII столетие, когда произошло осознание государственной властью того, что именно образование (и, в первую очередь его элитно-элитарный вариант) способно стать действенным инструментом решения ряда существенных внутренних и внешних политических задач.

Возрастание государственной активности в сфере образования объективно явилось фактором, способствующим возникновению целого ряда заведений элитной направленности. Кульминацией государственной политики в области образования конца XVII века стало открытие Славяно-греко-латинской академии. Данное учебное заведение обладало многими чертами высшего элитного образования. Создание академии завершило длительный этап эволюции образования личности элитного типа, осуществлявшегося со времен Киевской Руси, главным образом, под воздействием семейного воспитания и обучения, церковных образовательных традиций и стихийного влияния духовной культуры Руси, но проходившего при отсутствии школ элитного типа.

Судьбоносное значение для развития России в целом и элитного образования в частности имела первая четверть XVIII века. Несмотря на узкопрактическую направленность, доминирующую в образовании, петровская эпоха обнаружила объективную потребность в создании первых контуров системы элитного общего образования.

Концептуальной идеей элитного образования этого времени выступало стремление к воспитанию "новой породы людей", способной стать активной силой укрепления российской государственной власти и, одновременно, радикальной социально-экономической и политической модернизации России, изменения образа жизни и ментальности всех слоев российского общества.

Как показал анализ источников, наиболее характерными чертами элитного образования петровской эпохи являлись:

1. Отсутствие исторически сложившейся традиции элитного образования в России (по крайней мере, в его европейском понимании) и полное подчинение всей образовательной политики профессионально практическим целям, действительно объективно отражавшим насущные интересы России, но при этом далеким от перспективы, объективно предполагающей неизбежность развития отечественного элитного среднего образования.

2. Ярко выраженная установка на разрушение прошлого, исторически оправданная на переломном этапе развития общества и государства, но при этом исключающая даже принципиальную возможность культурно-образовательной преемственности исторических эпох. Косвенным подтверждением доминирования этой тенденции явилось по сути дела недостаточная востребованность в новых условиях Славяно-греко-латинской академии, которая на протяжении длительного исторического периода являлась единственным очагом высшего и среднего элитного образования допетровской эпохи.

3. Явная недостаточность количества высокообразованных людей, способных принимать элитное образование как личностную и общественную самоценность.

4. Ментальная готовность спонтанно заимствовать некоторые черты элитного образования, но без их целостного восприятия и глубинно-сущностного постижения.

К числу наиболее значимых явлений петровской эпохи следует отнести первый опыт создания элитных средних учебных заведений, занимающих промежуточное положение между профессиональными и общеобразовательными школами. Одним из таких учебных заведений явилась школа, основанная пастором Э. Глюком, которая, воспроизводила модель западноевропейского образования в контексте петровской эпохи. Школа Феофана Прокоповича представляла собой попытку создания национальной школы, сочетающей в себе традиции европейского образования и российской национально-православной ментальности.

Не меньший интерес, с точки зрения становления профессионального элитного образования, представляли Навигацкая школа, ставшая основой Морской Академии, инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа в Москве, которые по глубине и теоретичности содержания образования, степени своей социальной значимости в перспективе имели все основания обрести признаки элитности.

Как показано в диссертации процесс формирования элит, создания элитных учебных заведений, на какой-то период, приостановившийся со смертью Петра I, был затем продолжен. Были открыты Сухопутный Шляхетский кадетский корпус (1732 г.) и Морской Шляхетский корпус в Санкт-Петербурге (1750 г.).

Наиболее характерными чертами элитного образования, свойственными Первому Сухопутному Шляхетскому корпусу являлись:

абсолютная элитарность;

отсутствие доминирования военных дисциплин и в большей степени общеобразовательная, нежели военная направленность;

ориентированность на воспитание просвещенного человека, особый дух верности монархии и России, стремление к формированию не только социальной, но и духовно-интеллектуальной элиты социума.

Подтверждением элитной направленности образовательной деятельности данного учебного заведения выступают великие имена его выпускников, к числу которых относятся выдающиеся полководцы П.А. Румянцев, А.В. Суворов, М.И. Кутузов, известные писатели М.В. Херасков, В.А. Озеров.

Таким образом, завершение предварительного периода развития элитного образования, характеризуется постепенным преодолением прагматичных подходов к образованию, свойственных петровской эпохи. Установлено, что основание Московского университета и двух гимназий при нем имело большое значение для развития элитного среднего образования в России в связи с тем, что эти учебные заведения не носили социально-элитарного характера и были ориентированны на воспроизводство не столько практических работников высокой профессиональной квалификации, сколько представителей духовно-интеллектуальных элит, потребность в которых остро осознавалась на различных этапах развития российского общества.

В результате анализа широкого массива источников было установлено, что процесс развития элитного общего образования в России конца XVIII - первой половины XIX веков включал в себя ряд периодов.

Следует признать, что сложность выработки периодизации данного процесса заключается в том, что элитное общее образование в России не представляло собой какой-либо целостной системы. Это, в частности, приводило к следующему:

ни общество, ни государство не придерживались сколько-нибудь целостной концепции роли и места элитных учебных заведений в развитии России, и отношение к элитному образованию на протяжении XVIII-первой половины XIX веков не носило однозначного и неизменного характера.

мужское и женское элитные образования развивались в значительной изоляции друг от друга и решали различные задачи, продиктованные государственной политикой и ментальностью общества;

ряд учебных заведений элитного типа развивались своеобразно и индивидуально, характеризовались самодостаточностью и в силу этих обстоятельств анализ их развития требует индивидуального подхода

роль и миссия отдельных элитных учебных заведений не оставалась неизменной. Это приводило к тому, что в определенные исторические периоды они могли выступать как подлинно элитные учебные заведения, оставляющие неизгладимый след в духовном развитии общества, а позднее, под воздействием тех или иных обстоятельств внутреннего и внешнего характера теряли свою лидирующую элитную роль. Например, роль Смольного института благородных девиц, как элитного учебного заведения, не сохранялась на протяжении всех этапов его образовательной деятельности.

Все это, тем не менее, не стало гносеологическим препятствием для формирования в диссертации целостного взгляда на генезис отечественного элитного общего образования.

В качестве критериев его периодизации выступили следующие параметры:

· изменение социально - политических и культурно - образовательных задач, определяемых государственной властью по отношению к элитному общему образованию;

· способы разрешения кризисных ситуаций в развитии элитного общего образования, возникновение которых обусловлено необходимостью трансформации его концептуальных основ;

· модификация целей, ценностей, содержания и форм осуществления элитного общего образования под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития российского элитного общего образования.

1. В качестве чрезвычайно значимого периода развития элитного образования выступает период, продолжавшийся с 1762 года до завершения первой четверти XIX веков. Переход к периоду, обозначенному как "либерально-просветительский" совпал с началом царствования Екатерины Великой. Его окончание связано с восстанием декабристов 1825 года, ставшим символом завершения одного из самых ярких и много обещающих периодов развития российского элитного образования. Результатом подавления восстания стало утверждение власти Николая I и последовавшие кардинальные изменения всей государственной внутренней политики, в том числе и в сфере элитного образования.

Расцвет "либерально-просветительского" периода был обусловлен комплексом причин социального, мировоззренческого и политического характера. Важнейшей из них следует признать эволюцию общественного сознания высших слоев дворянства, завершившуюся формированием особого типа социальной и духовно-интеллектуальной элиты, не имевшей аналогов ни в прошлом, ни в будущем российской истории.

Оценивая политику в области элитного общего образования, проводимую Екатериной Великой, а позднее Александром I, необходимо признать, что она носила целенаправленный и системный характер и предполагала решение следующих общих задач:

обеспечение России необходимым количеством образованных чиновников, способных обладать высоким уровнем интеллектуального развития, общей культурой и профессиональными знаниями;

формирование молодежи, которая должна была не только влиться в ряды социальных элит, но и стать их культурно-интеллектуальным ядром;

воспитание "породы новых людей", чуждых многих пороков предшествующих поколений дворянства и способных поддержать политику радикальных социально-политических и государственных реформ.

Политика Екатерины II и Александра I совпали с общим направлением гигантского скачка в области духовной культуры элитно-элитарных слоев российского общества и даже послужили определенным катализатором приобщения к западной культуре, в том числе и в сфере образования. На протяжении двух эпох Екатерины Великой и Александра I сформировался узкий слой элитного дворянства, обладающего элитным сознанием, способным определяющим образом влиять на духовно-ценностные приоритеты элитного и элитно-элитарного образования в России.

Вместе с тем, осуществленный в диссертации, анализ развития элитного общего образования этого времени, как образования ориентированного на воспроизводство и количественный рост духовно-интеллектуальной элиты, обнаруживает сложную, неоднозначную и противоречивую картину.

Установлено, что главным "локомотивом реформ" выступало самодержавное государство, используя для этого, свои богатые финансово-материальные и организационные возможности. В эпоху Екатерины Великой и Александра I возникают или получают дополнительный импульс для своего развития все известные учебные заведения элитно-элитарной направленности. Они размещаются в зданиях совершенных в архитектурном отношении, многие из них окружены соответствующим природным и архитектурным ландшафтом, учащихся обучают педагоги, как правило, обладающие самым высоким уровнем культуры и интеллекта. Во времена Екатерины Великой к числу таких учебных заведений в первую очередь относились, основанные по ее инициативе Смольный институт благородных девиц и Пажеский Его Императорского Величества корпус.

Эпоха Александра I ознаменовала себя открытием Царскосельского лицея и Благородного пансиона при Московском университете. А также перспективной попыткой создания системы гимназического образования, воспроизводящей опыт известного западного ученого Ж.А. Кондорсе. Предполагалось органичное вхождение гимназической страты в общую систему народного образования, в которой представители всех сословий (кроме крепостных) могли пройти первоначальный курс обучения в уездных и приходских училищах. А потом, согласно положению "Устава об учебных заведениях, подведомых университетам" (1804) поступать в гимназию и затем в университет, являющихся, по замыслу реформаторов, неэлитарными, но элитными учебными заведениями.

В связи с этим следует признать, что Россия в начале ХIХ предполагалось создание одной из самых прогрессивных и гуманных систем элитного образования в европейском мире.

К признакам элитного сознания, предопределившим направленность элитно-элитарного общего образования этого периода, можно отнести следующие:

стремление к активному творческому самовыражению в сфере государственной службы, которая идентифицировалась со служением Отечеству, но при этом далеко не всегда со служением императорской власти, все более терявшей контроль за духовно-мировоззренческим развитием общества и, в первую очередь, ее элитных слоев.

постоянную потребность в проявлении личного мужества в общественных и государственных делах масштабных по своей значимости и достойных дворянской чести;

философскую направленность мысли, самостоятельность мышления, способность к критической оценке многих явлений общественной и государственной жизни, основанных на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов Античности, Эпохи Просвещения, христианско-православной культуры и современности;

высокую культуру литературной речи, склонность к литературному творчеству, которые в силу традиции дворянской культуры чаще всего воспринимались как "легкая игра ума и вдохновения", своеобразная форма духовного отдыха и развлечения. В рассматриваемый период лишь А.С. Пушкин относился к литературному творчеству как одному из главных смыслов своего бытия;

устойчивую потребность личности, наделенной элитным сознанием, к духовно - интеллектуальной жизни, установку на постоянное приобретение знаний из научной и культурной сфер.

Но при этом такая ориентация редко была связана с приобщением к профессиональной научно-исследовательской деятельности, за исключением одаренных выходцев из разночинной среды, находивших в погружении в научную деятельность главный смысл своей профессиональной жизни и средство социального самоутверждения.

Элитное сознание, по своей сути, требовало соответствующего элитного образования. Основными чертами такого образования в рассматриваемый период выступали:

высокая степень личной свободы учащегося, возрастающая по мере его взросления и одновременно не менее высокая ответственность, основанная на кодексе дворянской чести;

энциклопедический подход к содержанию образования, основывающийся на многопредметности, предполагающий предоставление самых широких знаний о мире и, вместе с тем признающий права учащихся на самостоятельное определение образовательных приоритетов;

основанная на духе дворянской чести, уважения и требовательности особая духовная атмосфера учебного заведения элитного и элитно-элитарного типа, располагающая к свободе личностной интерпретации феноменов духовно-мировоззренческого характера, своеобразной близости между учащимися и педагогами.

В данной связи есть основания констатировать, что, что на завершении рассмотренного периода возник механизм формирования духовно-интеллектуальных элит социума. Он был основан на одновременном осуществлении образовательной деятельности учебными заведениями элитно-элитарного типа, ориентированными исключительно на дворянство, а в некоторых случаях даже на высшие его слои (Пажеский Его Императорского Величества корпус) и элитно-демократичного типа, в равной степени открытыми для дворянских и разночинных слоев населения (Казанская гимназия, гимназия Московского университета, сам Московский университет).

С учетом конкретного контекста развития общества данный подход представляется вполне оправданным потому, что он:

соответствовал социальным представлением дворянства о справедливости элитарного принципа в образовании и ориентированности среднего и высшего элитного образования на подготовку дворянина к успешной военной и государственной службе;

удовлетворял запросы разночинных слоев в получение бесплатного образования элитного по своей духовно-интеллектуальной направленности и способного явиться своеобразным "социальным лифтом" для продвижения во всех сферах административно-государственной и, в первую очередь, научной деятельности, как в наибольшей степени открытой для разночинных слоев молодежи.

2. В качестве самостоятельного периода развития российского элитного общего образования выступает период, продолжавшийся с 1825 года - до 1855 года, когда вступил на престол император - реформатор Александр II. Данный период развития российского элитного образования, характеризуемый историками, как "Николаевская эпоха", может быть обозначен как ""консервативно-стабилизирующий"". В качестве его основных черт выступало стремление к достижению социально-политической стабильности общества, установлению жесткого духовно-мировоззренческого контроля над образованием и, в первую очередь, его элитным и элитарным компонентом.

Вместе с тем, с позиций объективности, в диссертации признаны неправомерными как идеализация, так однозначно отрицательные оценки данного периода. Его историческая роль в развитии элитного и элитно-элитарного образования заключалась:

в адаптации содержания и ценностных приоритетов элитно-элитарного общего образования к массовому общественному сознанию, свойственному большинству российского дворянства, стремящемуся видеть в нем, в первую очередь, условие успешного карьерного роста своих детей в будущем. Карьера в свою очередь, предполагала обязательность высокого уровня развития интеллекта, общей и гуманитарно-филологической культуры, эрудиции. Все это неизбежно возвращало российское дворянство к мысли о целесообразности сохранения, пусть и в смягченном варианте, основных черт элитно-элитарного образования;

в воспроизводстве талантливых и инициативных офицеров и военачальников, одаренных и "думающих" чиновников, потребность в которых неизбежно испытывает любое общество и государство вне зависимости от субъективного отношения государственной власти к духовно-интеллектуальным элитам своего общества. Характерно, что, даже преследуя элитное сознание, государственно-самодержавная власть понимала, - полное уничтожение духовно-интеллектуальных элит повлечет за собой угасание духовно-интеллектуальных сил общества и, что особо остро осознавалось государством, упадок профессионализма в сферах военной и административно-государственной служб;

в сохранении высокой гуманитарно-филологической культуры средствами элитно-элитарного образования. Это, в частности, определяло большой вес древних языков в тех учебных заведениях, которые развивались на основе концепции классического образования, а также предусматривало глубокое изучение отечественного языка в его историческом развитии от древнерусских летописей до художественно-литературного воплощения в трудах А.С. Пушкина и Н.В. Гоголя;

в поддержании монолитности общественного и индивидуального сознания учащихся элитно-элитарных учебных заведений, достигаемого тем, что все содержание образования (включая и его классический инвариант) подвергалось своеобразной цензуре, осуществляемой с позиции христианско-православного представления о мире.

Вместе с тем, в государственной политике все рельефнее прослеживались тенденции, которые были, не просто чужды духу элитно-элитарного образования, но и ориентировались на его разрушение. К их числу следует отнести:

· введение физического наказания в учебных заведениях элитно-элитарной направленности;

· сокращение количества изучаемых дисциплин за счет предметов в наибольшей степени несущих на себе мировоззренческую нагрузку и отражающих реалии современного социума.

В результате, в значительной степени предвосхищая развитие гуманистической педагогики будущего, элитно-элитарное образование, объективно должно было во второй четверти XIX века пережить кризис и изменение своих концептуальных основ и ценностных приоритетов. Необходимы были существенные общественно - политические изменения, чтобы придать элитному образованию новый позитивный импульс.

3. "Либерально-реформационный" период (1855-1864) представлял собой радикальный поворот в развитии элитного и элитно-элитарного общего образования. Реформа образования выступала важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, предполагающих преодоление социально-экономической отсталости России, возвращение государству утраченной роли духовного и административно-организационного лидера в преобразовании страны. В конце 1850-х - начале 60-х годов ХIХ века, как и вся система российского образования, элитное образование получило мощный импульс к своему развитию. Его наиболее характерной чертой является проявление государственной инициативы, направленной на развитие российского элитного образования на гуманистичной и демократичной основе.

Принципиальное значение имело то, что по инициативе министра просвещения А.В. Головнина была открыта качественно новая перспектива для развития элитного и элитно-элитарного общего образования. Он достиг этого, добившись предоставления права на открытие самостоятельных учебных заведений (в том числе и гимназий), которые могли финансироваться не только государством, но и общественными объединениями и частными лицами. Следствием этого явилось возникновение ряда частных элитных школ с ярко выраженной авторской концепцией образовательного развития, неповторимым характером образовательной деятельности, творческой индивидуальностью педагогического коллектива и его руководителей.

Осуществленный в диссертации анализ показал, что в определенном смысле "либерально-реформационный" период был антиэлитарным, но совсем не антиэлитным. Не вдаваясь в анализ всех реформ Александра II, изменивших систему образования России, в диссертации охарактеризованы преобразования, произошедшие за этот сравнительно краткий исторический период в сфере элитного и элитно-элитарного образования.

К их числу следует отнести:

принятие Университетского устава (1863), представлявшего высшим учебным заведениям широкую автономию, предполагавшую, что все вопросы внутреннего управления будут разрешаться теперь не попечителем, а педагогическим советом во главе с ректором, которого избирал университет;

утверждение нового "Устава гимназий и прогимназий" (1864), вводившего два вида гимназий: классические и реальные. Гимназии объявлялись бессословными и правом поступления в них пользовались все лица без различия званий и вероисповеданий родителей.

К сожалению, в силу известных исторических событий данный период был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

4. Следующий период может быть обозначен как "охранительно-развивающий". Он продолжался с 1866 г. до середины 90-х годов XIX века и ознаменовался наиболее сильным идеологическим и мировоззренческим давлением правящих кругов на элитное и элитно-элитарное общее образование. Основными чертами образовательной политики являлось стремление государства сплотить верхние слои российского общества в целях предотвращения проникновения радикальных политических идей в среду учащейся молодежи, устранение из содержания образования любых проявлений философско-мировоззренческого свободомыслия.

Одновременно при этом ставились задачи формирования элитно-элитарной молодежи, обладающей высоким уровнем интеллекта, общей и, в частности, гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным стремлением, сохраняющимся на протяжении всей жизни, служить России в соответствии с вполне конкретной и определенной ролью верноподданного приверженца монархии, патриота России, законопослушного гражданина и отца семейства.

Осуществленный в диссертации исторический анализ показал, что в качестве негативных положений, лежавших в основе элитного образования этого периода, можно выделить следующие:

· предотвращение проявления интереса учащихся к событиям современной жизни;

· противодействие любым самостоятельным обобщениям и выводам, осуществляемым как учеником, так и учителем, а также используемым на занятиях идеям, мыслям и фактам, в том случае если они хотя бы в малейшей степени выходят за рамки содержания официально признанных учебников;

· нивелирование культурологического аспекта изучения древних языков и запрещение обращения к культурологическому потенциалу античности в системе классического образования; трактовка изучения древних языков исключительно как средства формально-логического развития ума;

· пресечение возможности духовно-интеллектуального диалога между учителем и учеником, основанного на взаимопонимании и эмоциональной близости;

· регламентированность всех сторон жизни учащихся, с запрещением посещения ими театров, лекций, общественных библиотек.

Тем не менее, можно констатировать, что контрреформационная образовательная политика второй половины 60-х - первой половине 90-х годов ХIХ века не только не смогла разрушить элитное общее образование, но и не остановила процесс воспроизводства духовно-интеллектуальных элит в России. Причины этого феномена заключались в следующем:

в продуцировании в российском обществе богатейшей духовной культуры и, прежде всего, художественной литературы, которая оказывалась наиболее востребованной значительной частью учащихся элитных учебных заведений как компенсация изучению учебного материала, не волновавшего умы и сердца;

в воздействии особой домашней культурной социальной микросреды, которая формировала фундамент духовной культуры многих из учащихся элитных учебных заведений и противостояла последствиям деформации образования под воздействием государственной политики.

В целом, в диссертации делается вывод, что в результате не только удалось сохранить высокий уровень духовности, а также общей и гуманитарно-филологической культуры в ряде лучших элитных и элитно-элитарных учебных заведений России, но и придать в начале ХХ века развитию элитного образования инновационный дискурс.

5. Период с конца 1890-х годов до Октябрьской революции, в развитии российского элитного и элитно-элитарного общего образования обозначенный как "инновационный", представляет собой наиболее яркий и противоречивый его этап, когда был, выдвинут ряд концептуальных идей, способных открыть для элитного образования качественно новые перспективы.

Одним из продуктивных проявлений инновационного поиска, явилась реформа министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, подготовленная лучшими представителями российской педагогической мысли. Она была способна, в случае своей реализации, сыграть значимую прогрессивную роль в будущей судьбе российского элитного образования. Данный период также характеризовался такими чертами как нарастание темпов изменения содержания элитного среднего образования и возникновение качественно новых учебных заведений элитной направленности, в частности, школы Е.С. Левицкой, Медведниковской гимназии, Тенишевского училища.

Вместе с тем, рассматриваемый период протекал в обстановке острого социального и политического кризиса, который был обусловлен ярко выраженной растерянностью государственной власти перед нарастающими масштабами революционных выступлений всех слоев общества, включавших в себя представителей гимназической, студенческой и педагогической среды. Значительная часть общества категорически отрицала объективную целесообразность существования элитных школ, выступала за принципы единого среднего образования. Эти настроения, как показало исследование, представляли одну из самых серьезных опасностей для дальнейшего существования элитной школы.

В третьей главе "Деятельность элитных общеобразовательных учреждений ХIХ - начала ХХ веков" раскрыта роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит; установлено значение лицейского образования в создании профессиональных элит России; определен вклад элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе в образование научной, культурной и экономической элит.

На основе анализа эволюции аксиологической направленности гуманитарного классического образования можно утверждать, что на протяжении XVIII - начала XX столетий главной объективной целью классического образования являлось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума. Такая элита должна была формироваться в духе общечеловеческих, в первую очередь, западно-европейских аксиолого-мировоззренческих ценностных приоритетов. И, наряду с этим, сохранять приверженность традициям национальной духовной культуры и ориентированность на служение гуманистическим идеалам и интересам развития России.

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс развития гимназического образования. Как показало исследование, его основные этапы в России совпадают с охарактеризованной во 2 главе общей периодизацией развития элитно-элитарного образования, но при этом выделяются рядом особенностей и тенденций саморазвития.

1. Период, оказавшийся наиболее благоприятным для развития классицизма в образовании (1762-1825 гг.), может быть охарактеризован особым культом античности, утвердившимся в высших слоях дворянского общества, склонных к восприятию своеобразного духа западноевропейского ренессанса.

Становление элитного образования в течение этого периода было связано:

- с целенаправленной политикой Екатерины II видевшей в обращении к древним языкам и античности необходимое условие "облагораживания нравов" элитарно-дворянских слоев общества, приобщения их к культуре Западной Европы, открывающей путь к духовному саморазвитию;

- с либеральными замыслами Александра I, характерными для первых лет его царствования, в которых явно выражалось стремление к воспитанию высокообразованного и преданного интересам развитиям России поколения российской молодежи.

Зарождение и развитие гуманитарного классического гимназического образования отражало объективную потребность отечественного социума в приобщении элитарных слоев к культурно-образовательным традициям Западной Европы, в основе которых лежало влияние античного мира и религиозно-духовной культуры.

Это ознаменовалось созданием гимназий с ярко выраженным классически - энциклопедическим инвариантом содержанием образования: латинский и греческие языки и античная мифология.

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что на этом этапе, формируется модель гимназического образования, которая может быть обозначена как "культуролого-развивающая". Стратегической целью реализации данной модели являлось формирование элитной личности, способной совместить в себе ценности русской национальной культуры, культуры античности и ценностные приоритеты и философско-мировоззренческие установки Энциклопедизма и Просвещения. Вместе с тем государство пыталось подготовить элитарное по своей духовной интеллектуальной направленности поколение российских реформаторов.

Все это, как отмечается в диссертации, повлияло на определение теоретических основ, лежащих в фундаменте данной модели:

- мировоззренческий потенциал гуманитарно-классического образования был ориентирован на содействие формированию личности, разделяющей западно-европейские идеалы, видящей будущее России как великой европейской страны, готовой послужить ее прогрессивному общественно-политическому и духовному развитию;

- культурологическая основа содержания гуманитарного гимназического образования базировалась на признании равноценности античной культуры с присущей ей гражданственностью, идеалов Просвещения Западной Европы XVIII столетия и христианско-православной системы ценностных ориентиров;

- в образовательном плане ценностная направленность содержания классического гимназического образования была ориентирована на содействие становлению европейски образованного человека с высоким уровнем энциклопедичности знаний, остро осознающего ответственность за развитие России как великого и просвещенного европейского государства;

- развивающий потенциал данной модели классического образования был представлен достаточно широким кругом гуманитарных учебных дисциплин, в содержании которых отражались как знания традиционного классического варианта, так и социо-гуманитарные учебные дисциплины, ориентированные на современные тенденции развития общества XVIII - начала XIX столетий;

- в педагогическом плане данная модель находилась под влиянием французской гуманистической педагогической мысли и, в частности, идей Ж.Ж. Руссо и Ж.А. Кондорсе. Это наложило на нее сложный и противоречивый отпечаток. С одной стороны, предполагалось признание высокого уровня личностной свободы гимназиста в определении образовательных и мировоззренческих приоритетов, что усиливало акцент на способность преподавателя заинтересовать гимназиста учебным материалом и предполагало достижение духовно-эмоциональной близости между учителем и гимназистом. Но при этом были не отработаны методические приемы и методики стимулирования учебной активности школьника, что делало ориентацию на модель идеального гимназиста неосуществимой в педагогической практике;

Осуществленное теоретическое осмысление позволило выделить и определить позитивные черты культуролого-развивающей модели в развитии элитного общего образования:

· успешное сочетание элементов архаичности и доминирующего компонента гуманитарных дисциплин современной направленности;

· осуществление духовно-мировоззренческой связи между историей, культурой античности и современной духовной культурой, желание через постижение античности достичь более глубокого понимания смысла развития современного общества;

· стремление построить изучение социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин на основе личностного интереса и полном отсутствии принуждения учащихся, что могло содействовать реализации гуманистической миссии содержания гуманитарного классического образования.

В качестве уязвимых сторон данной модели необходимо выделить:

· отрыв ценностной направленности гимназического образования от запросов, интересов значительной части провинциального дворянства, далеких от идеалов эпохи античности, а также мировоззрения энциклопедистов XVIII в.;

· определенное игнорирование национальной ментальности в содержании гуманитарного классического образования, в частности, выразившееся в отсутствии в учебных планах Закона Божьего и отечественного языка;

· перегруженность содержания социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин обилием фактического материала, теоретических выводов и идей;

· недостаточную педагогическую подготовленность учителей и слабое развитие методических основ обучения;

· недифференцированность сущностных различий между содержанием учебных программ гимназий и университетов.

2. Этап, продолжавшийся с 1825 по 1855 гг., ознаменовался возникновением модели классического образования, которая может быть обозначена как "воспитывающе - педагогическая". В основе этой модели лежало стремление стабилизировать общество и построить управление страной как хорошо отлаженный механизм, что наложило свой неизгладимый отпечаток на судьбу гимназического классицизма.

Осуществленный в исследовании анализ модификации теоретических основ данной модели элитного общего образования дает возможность установить ее следующие основные черты:

· мировоззренческие основы содержания гуманитарного классического образования утратили влияние идей эпохи Энциклопедизма и Просвещения Западной Европы и оказались в большей степени ориентированными на формирование законопослушной личности, обладающей высоким уровнем правового сознания, уважением идеи государственной власти, преданной интересам России, любящей свой народ. И вместе с тем, понимающей долг служения ему, прежде всего, как добросовестное исполнение возложенных на нее служебных обязанностей и долга перед обществом, государством (олицетворением которого являлся император), семьей и согражданами;

· в культурологическом плане нивелировалось влияние идей западноевропейского Энциклопедизма и Просвещения XVIII столетия, утверждалась идея постепенного духовного и социально-экономического прогресса отечественного и мирового социумов, в соответствии с божественной волей;

· в аксиологическом аспекте влияние античной культуры на формирование личности, еще культивировалось, но подвергалось своеобразной интерпретации с точки зрения христианско-православной системы ценностей: национально-православная ментальность, воспринималась как идея смирения, уважения к старшим по возрасту и положению; христианская соборность обрела наивысшую приоритетность и выражалась в достижении монолитности и целостности воспитания, для чего из содержания классических знаний исключалось все, что могло пробуждать вольномыслие и развивать критический склад ума;

· в образовательном плане из стен гимназии должен был выходить выпускник с высоким развитием ума, натренированной волей, усидчивостью и ответственностью, но при этом управляемый и, в определенной степени, прогнозируемый в своем отношении к жизни, хорошо адаптирующийся к условиям государственной службы;

· в филологическом ракурсе возросла роль древних языков и, одновременно, развивающее значение знаний обрело доминирующую направленность, оно оттеснило духовно-мировоззренческие задачи гуманитарного образования; были введены Закон Божий и отечественный язык, как "необходимое условие образования россиянина";

· в программно-методическом отношении произошли большие изменения, в частности, связанные с изъятием из содержания гуманитарного образования философии, политэкономии, логики, общей статистики и статистики государства российского как "преждевременных" для изучения в гимназии, а, по сути дела, несущих в себе мировоззренческий потенциал идеалов Западной Европы XVIII столетия, пробуждающих критическую мысль гимназиста;

· в педагогическом аспекте были осуществлены прогрессивные изменения, связанные с развитием методик преподавания учебных дисциплин, совершенствования системы стимулирования учебной активности гимназистов, в том числе, и, благодаря введению отметок; улучшена профессиональная подготовка педагогических кадров; была усилена система контроля за результативностью педагогической деятельности учителя, которая приобрела излишне педантичный и регламентированный характер.

3. Период, продолжавшийся с 1855 года (начало глобального реформирования российского общества и государственного управления) по 1866 год в силу своей кратковременности наметил переход к педагогическо-развивающей модели элитного общего образования, но не привел к ее утверждению, хотя и открыл возможность новых перспектив его развития как элитного, но не элитарного типа образования.

4. Для периода второй половины 60-х - конец 80-х годов XIX века была характерна модель классического образования обозначенная как ""охранительно-формализированная". Ее стержнеобразующей чертой являлось предотвращение проникновения радикальной политической идеологии в среду гимназистов и содержания гимназического образования. Следствием крайне консервативной политики в области классического образования в этот период наблюдался процесс массового угасания интереса к его содержанию и ценностным приоритетам.

В целом можно констатировать, что эта модель базируется на следующих основаниях:

- в мировоззренческом отношении содержательно-ценностная направленность гуманитарного классического образования предполагала формирование личности в духе приверженности идее монархической власти как единственно возможной для России, верной православию. Это принципиально не отличало данную модель от предшествующей. Но при этом качественно новым оказывался своеобразный акцент, предполагающий целенаправленное противодействие формированию у гимназистов какого-либо личностного интереса к вопросам мировоззренческого характера. Доминировали желание оставить их, в определенной степени, индифферентными к самой возможности самостоятельного выбора духовно-мировоззренческих приоритетов и стремление ориентировать личность на пассивное восприятие жестко заданной обществом, государством и классической гимназией мировоззренческой парадигмы;

- культурологический потенциал гуманитарного классического образования в значительной степени оставался невостребован, но при этом ощущалось гиперболизированное внимание к грамматике древних и современных языков, стилистике художественно-литературного слова. Это имело объективно позитивное значение. Но в условиях недостаточного стимулирования интереса к сложному духовному миру и мировоззренческому поиску литературных героев, отсутствии психологического и культуролого-аксиологического анализа художественных произведений, стимулирования интереса к истории и духовной культуре античности приводило к тому, что филологический подход, не вполне достигал своей цели - формирования любви и глубокого интереса к художественному слову;

- в качестве образовательной основы данной модели гуманитарного классического образования выступало стремление к формированию интеллектуально-развитой личностью с высокой гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным чувством социально-гражданской ответственности. Но при этом односторонность данного образования, выражающаяся в его крайнем филологизме, препятствовала решению данной задачи и, в определенной степени, не вполне соответствовала декларируемой цели классицизма - достижения духовно-интеллектуальной гармонии;

- программно-предметная основа данной модели гуманитарного классического образования характеризовалась стремлением к достижению высокого уровня интеграции изучения филолого-языковых дисциплин, но при доминировании древних языков (41% уч. времени), значительного веса отечественной словесности, роль других социо-гуманитарных дисциплин в значительной степени снижалась и, по своему статусу, они переходили в разряд второстепенных.

Вместе с тем, подчеркнем, что данная модель представляла собой определенный шаг вперед в реализации педагогического потенциала классицизма. Позитивной стороной данной модели также являлась установка на достижение высокого уровня развития формально-логических способностей гимназистов, обретение ими умений и навыков переноса полученных знаний из одной сферы интеллектуальной деятельности в другую. Система стимулирования учебной деятельности гимназистов, методические и методологические приемы изучения древних и современных языков, требования к технике перевода достигли еще большего совершенства.

Но при этом возобладала тенденция к регламентированности и педантизму образовательной деятельности, что сделало данную модель неприемлемой для большинства гимназистов и их родителей, которые с трудом воспринимали официальный и излишне формализированный подход к изучению социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин в классической гимназии;

4. Период, обозначенный как "инновационный" (вторая половина 90-х годы XIX - 1917 год) ознаменовался "размыванием" классицизма в гимназическом образовании и не породил какой-либо качественно новой его модели. Вместе с тем для этого периода характерно выдвижение ряда ярких и стержнеобразующих идей, способных в случае их развития привести к разработке концепции обновления гимназического классицизма и придать новый импульс для его развития в России XX века.

В диссертации на основе многочисленных фактов делается вывод, что российские лицеи XIX - начала XX веков представляли собой уникальное явление в истории отечественного элитного общего образования. Их вклад в формирование социальных элит России невозможно недооценить.

Среди российских лицеев отчетливо выделялась специфичная группа, характеризовавшаяся отсутствием ясно выраженной концепции развития и объективной тенденцией нередко реализуемой на протяжении ряда десятилетий к постепенному обретению статуса высшего учебного заведения. К числу таких лицеев представляется возможным отнести: Демидовский лицей в Ярославле (учрежден в 1803 г. и получил права университетской автономии в соответствии с временными правами об университетской автономии 27 августа 1905 г.); Ришельевский лицей в Одессе, начавший свою историю в 1805 году и создавший базу для основания Новороссийского университета в 1862 году; Неженский лицей князя Безбородко, получивший разрешение на открытие в 1805 году и преобразованный в историко-филологический институт в 1875 году.

...