Дифференцированный подход к формированию активного отношения учащихся старших классов к физической культуре

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

И СПОРТА

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и

адаптивной физической культуры

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Дифференцированный подход к формированию активного отношения учащихся старших классов к физической культуре

Тришкина Татьяна Денисовна

Научный руководитель:

доктор педагогических наук

Кряжев В.Д.

Москва - 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки решения проблемы воспитания физической культуры у школьников старших классов

1.1 Психологическая характеристика старшего школьного возраста

1.2 Состояние физического воспитания в школе, факторы, влияющие на формирование активного отношения к занятиям физической культурой

1.3 Дифференцированный подход в формировании активного отношения к физической культуре

1.4 Психолого-педагогические приемы при использовании дифференцированного подхода в физическом воспитании

ГЛАВА II. Организация и методы исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

ГЛАВА III Педагогическая модель формирования активного отношения к физической культуре на основе дифференцированного подхода

3.1 Дифференциация по потребностям учащихся в физической активности на уроках физической культуры и мотивам, побуждающим к самостоятельным занятиям физическими упражнениями

3.2 Элементы организационно-педагогического воздействия, как составляющая часть педагогической модели

ГЛАВА IV. Разработка и экспериментальное обоснование методики на основе педагогической модели дифференцированного подхода

4.1 Методика проведения занятий по физической культуре с использованием педагогической модели дифференцированного подхода

4.2 Результаты первого этапа исследования

4.3 Результаты второго этапа исследования

4.4 Обсуждение результатов исследования

ВЫВОДЫ урок упражнение мотив физкультура

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Существенные изменения, которые произошли в России за последний период, оказали большое влияние на систему образования. Эффективное социальное развитие страны невозможно формировать без роста творческого и культурного потенциала ее граждан, без развития их сознательной активности, инициативы и способностей. Формирование этих и иных качеств, происходит, прежде всего, в школьные годы. Именно поэтому в настоящий момент на ключевые позиции работы школы выходят задачи развития и формирования активной личности учащихся, создания программ обучения, обеспечивающих развитие творческих способностей школьника, формирование позитивно-активного отношения к физической культуре.

По мнению многих специалистов (В. К. Бальсевич, 1991; В.А. Ермаков,1996; Е.А. Короткова, 2000; А. Г. Комков, 2000; А.Г. Алферов, 2005; В. Г. Никитушкин с соавт., 2006 и др.) школьное образование должно развивать способности каждого ребенка в области физической культуры. Запланированные учебные часы в школьной программе по физической культуре являются лишь отправной точкой в освоении физкультурного образования. Вовлечение учеников только в специально организованные секции, группы недостаточно для охвата абсолютного большинства учеников систематическими занятиями физическими упражнениями. К сожалению, в большинстве школ занятия по физической культуре рассматриваются как один из видов учебной деятельности, а не как средство оздоровления и профилактики умственного и эмоционального утомления (С. Д. Антонюк, 1991; Г. С. Никифоров, 2002; А.С. Курочкин, 2004; В. К. Коников, 2005; В.Д. Кряжев, 2005; В.И. Ковалько, 2007 и др.).

Необходимо изменение сути педагогических отношений, переход от подчинения к сотрудничеству. В педагогическом процессе принципы демократизации должны выражаться в обеспечении каждому отдельному ученику доступного освоения основ физической культуры, максимальном раскрытии физических способностей. Педагогический процесс на современном этапе развития общества должен формироваться на основе использования широких и гибких педагогических методов и средств обучения для развития школьников с разным уровнем их двигательных и психических способностей. Используя дифференцированный подход, педагог, предоставляет школьникам различный по сложности и по трудности усвоения материал программы, что способствует формированию положительного отношения к физической культуре (В. И. Воронов, 2001; Е.А. Бодина, 2002; Е.П. Ильин, 2002; С.Ю. Алькова, 2002; А. И. Серенко, 2003).

Таким образом, одним из способов совершенствования системы физического воспитания школьников и оптимизации двигательного режима является комплексное использование технологии дифференцированного физического воспитания.

Актуальность представленной диссертационной работы определяется необходимостью вовлечения школьников старших классов в самостоятельные занятия физической культурой с учетом их потребностей и интересов.

Цель исследования - формирование активного отношения к физической культуре школьников старших классов.

Гипотеза исследования. Предполагается, что построение процесса обучения физическому воспитанию школьников старших классов на основе дифференцированного подхода способствует повышению мотивации и эффективности двигательной активности учащихся на уроках физической культуры в процессе самостоятельных занятий.

Объект исследования. Физическое воспитание старших школьников на уроках физической культуры и в процессе самостоятельных занятий.

Предмет исследования. Методика дифференцированного подхода в процессе физического воспитания учащихся старших классов (10-11 классы) общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить интересы и потребности учащихся старших классов на уроках физической культуры.

2. Разработать методику дифференцированного подхода к физическому воспитанию старшеклассников, способствующую формированию активного отношения к физической культуре.

3. Экспериментально обосновать эффективность дифференцированного подхода на уроках физической культуры и в процессе самостоятельных занятий учащихся старших классов.

Теоретико-методологическими основаниями нашего исследования явились научные труды ученых, изучавших вопросы дифференцированного подхода в педагогике: М. Д. Каган, 2005; Л. Г. Забелина, 2004; С. Ю. Алькова, 2002; В. И. Трубников, 1993. Основополагающими работами по вопросам педагогических приемов, используемых в старшем школьном возрасте на уроках физической культуры, явились работы: М. М. Рыбаковой, 1991; В. К.Бальсевича, Л. И. Лубышевой, 1995; М. Я. Виленского, Т. М. Соловьева, 2001; Е. М. Бодиной, 2002. В вопросах психологических особенностей в возрасте старшего школьного возраста, а так же, в вопросах развития мотивации к физической культуре мы основывались на работы ученых: Е.С. Батт, 2000; Р. М. Гимазова, 2002; Е. П. Ильина, 2002; Н. В. Глазыриной, 2003.

Теоретическая значимость. Дифференцированный подход к физическому воспитанию школьников старших классов дополняет теорию и методику физического воспитания новыми данными об эффективности повышения мотивации учащихся к занятиям на основе учета их интересов и потребностей.

Научная новизна исследования:

разработана педагогическая модель формирования активного отношения к физической культуре учащихся старших классов на основе дифференцированного подхода;

разработана методика составления заданий на урок физической культуры со школьниками старших классов на основе учет их интересов и потребностей в двигательной деятельности;

найдены новые способы вовлечения школьников старших классов в самостоятельные занятия физической культурой.

Практическая значимость. Результаты исследования можно использовать при разработке поурочных и внешкольных заданий по физической культуре старшеклассников, а так же при подготовке методических рекомендаций для преподавателей общеобразовательных школ, профтехучилищ, колледжей, техникумов, лицеев.

На защиту выносятся следующие положения:

дифференцированный подход на уроках по физической культуре должен основываться на учете интересов и потребностей в двигательной деятельности учащихся старших классов;

уроки по физической культуре с использованием дифференцированного подхода способствуют формированию активного отношения школьников к физической культуре;

использование групповых и индивидуальных заданий на урок и комплексов индивидуальных домашних заданий приводят к существенному повышению физической подготовленности у школьников старших классов.

Апробация результатов исследования.

1. Тришкина Т.Д. Психолого-педагогические приемы в дифференцированном подходе к физическому воспитанию // Педагогическая поддержка физического воспитания учащихся: Сборник материалов областного методического семинара (Ногинск, 14 декабря 2005 г.) - Ногинск: НПК, 2005. - С. 18-21.

2. Тришкина Т.Д., Дмитриев В.С. Определение и содержание дифференцированного подхода в образовании //Педагогическая поддержка физического воспитания учащихся: Сборник материалов областного методического семинара (Ногинск, 14 декабря 2005 г.) - Ногинск: НПК, 2005. - С. 28-29.

3. Тришкина Т.Д., Глод О.Д. Педагогическая модель формирования позитивно - активного отношения к физической культуре как результат совокупности научных исследований // Статистические методы в естественных, гуманитарных и технических науках: Материалы Международной научной конференции. - Ч.1.: ТГРУ, 2006. - С. 91-94.

4. Тришкина Т.Д. Учебное пособие по домашнему заданию для занятий по физической культуре - один из неотъемлемых и основополагающих факторов в системе здоровьесберегающих инновационных технологий //Инновации в обществе, технике и культуре: Материалы Международной научной конференции. - Ч. 1. - Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2008. - С.74-75.

5. Тришкина Т.Д. Дифференцированный подход к формированию активного отношения учащихся старших классов к физической культуре // Вестник спортивной науки. - 2009. - №2. - С. 65-68.

Внедрение. Акты внедрения результатов диссертационной работы в практику: средней общеобразовательной школы №1060 ЦАО г. Москвы, 31.05.2009.; ГОУ ЦО № 627 ЦАО г. Москвы, 31.05.2009.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, 10-ти приложений. Материал изложен на 125 страницах содержит 20 таблиц, 3 рисунка, 1 схема и 2 акта внедрения работы в практику. Список литературы содержит 210 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ШКОЛЬНИКОВ СТАРШИХ КЛАССОВ

1.1 Психологическая характеристика старшего школьного возраста

Выстраивая педагогическую модель дифференцированного подхода, мы опирались на ряд психологических изменений личности, доминирующих в юношеском возрасте. В старшем школьном возрасте определяются специфические внутренние условия существования во взрослой жизни. Это формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении школьника подойти к себе с позиции декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщенное представление о самом себе, понимание и переживание своего «Я», своей индивидуальности, своей личности /15, 25, 36, 45, 74, 100/.

Исследуя теоретические изыскания в области психологии, мы приняли во внимание, что в старшем школьном возрасте образовывается психологическая база для самоопределения школьников - основного новообразования юношеского возраста /82,111, 144, 156, 176/.

Отмечая его многоаспектность в качестве главного признака этого явления, психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни /17, 37, 42, 72/.

Как известно, Л. С. Выготский, /51/, именно самосознанию в этом возрасте отводил ключевую роль. Это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, начало подлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени.

Американские психологи /207/ выявили, что более сложная по содержанию и более самостоятельная, свободная от контроля со стороны учебная работа способствует формированию более просторного, творческого стиля мышления и развитию неординарной, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельных действиях, уменьшает вероятность эмоциональных срывов и потрясений. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой потребностью в самостоятельности предъявляют повышенный интерес к организации самоуправления в обучении. То есть в обучении учеников старшего школьного возраста действуют те же психологические закономерности, что и в социальной деятельности взрослых.

Учитывая особенности психологического развития, о которых было сказано выше, мы не можем не согласиться с изменениями в поведенческих реакциях юношеского возраста. В отношениях со старшеклассниками преподавателям важно предоставлять им большую самостоятельность. Личностные отношения с учителем побуждают у ученика надежду на понимание, когда он из «учащегося» становится на глазах учителя «индивидуальностью». Тем самым снимается состояние противоборства, ослабляется сопротивляемость воздействию, что в какой - то мере делает ученика соучастником педагогического процесса. Поэтому педагогу не следует строго регламентировать процесс обучения, напротив - целесообразно предоставить учащемуся большую самостоятельность.

Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, чтобы строить отношения между учителями и учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его неиспользованные возможности, интерес к его личности, а не только к успехам в деятельности /18/.

Многие ученые подтверждают повышенную избирательность в выборе вида деятельности в возрасте 15 - 17 лет. Ведущая деятельность в юношеском возрасте - познавательная. Связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно - интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности /24, 26, 146, 157, 175/.

Изменяется отношение к отметке. Отметка как основной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную силу - старший школьник перестает учиться «за отметку», ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее. Отсюда ярко проявляющаяся избирательность по отношению к учебным предметам: какие-то из них начинают изучаться тщательно и с азартом, другие вызывают раздражение. Авторитетными и значимыми предметами для старшеклассников являются те предметы, которые развивают умственные способности, интеллект, память. Уроки физической культуры, проводимые по традиционной системе обучения, как правило, не требуют от учеников особых умственных затрат. Чтобы поднять значимость уроков физической культуры, необходимо включить в процесс воспитания такие педагогические механизмы, которые требовали бы от учеников развития умственных способностей, интеллекта и памяти. Включение таких педагогических воздействий во многом сможет повысить интерес к физической культуре у старшеклассников, сделать его значимым.

Использование в нашей методике групповых заданий на урок, которые оформляются как наглядное пособие в виде карточек, по нашему мнению может повысить значимость проводимых занятий.

О необходимости повышения значимости физической культуры средствами массового воздействия и литературы неоднократно указывают многие ученые /29, 72, 146, 163,183/.

По мнению Леонтьева А.Н. /106/, любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, и внутренний процесс, так или иначе, проявляется извне. Получаемая по ходу деятельности обратная связь выполняет, с одной стороны, информационную, а с другой - мотивационную функцию. Получение информации, с точки зрения психологии мотивации, выполняет две различные роли. Во время протекания деятельности оно ведет к уменьшению неопределенности и служит мотивационному управлению действием. По окончании ее, оно служит предпосылкой для самооценки, привлекательность которой мотивирует саму деятельность.

Взаимодействие социального фактора и психологических особенностей школьника на уроках, который проявляется в отношении старшеклассника к физкультурной деятельности, изучен и раскрыт еще недостаточно. Такие компоненты как: ценностные ориентации в сфере физической культуры и спорта, отношение к физической культуре не проработаны в достаточной мере технологически.

1.2 Состояние физического воспитания в школе и факторы, влияющие на формирование активного отношения к занятиям физической культурой

Проблемой физического воспитания занимались многие ученые /23, 42, 50, 111, 115, 157/. За основу понятия «воспитание» была принята формулировка из энциклопедического словаря под редакцией И.О. Южакова: воспитание - определенное, целеустремленное и системное воздействие на психологию воспитуемого с целью привить ему качества, желаемые воспитателем.

С психолого - педагогических позиций воспитание личной физической культуры у школьников представляется нами как воспитание у них потребностей, мотивов и интереса к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой как к социальному явлению /17, 100, 131/. Это означает, что потребностно - мотивационная сфера является системообразующим фактором всех воспитательных воздействий (средств, методов, методик) и формируется в процессе социально - психологического, интеллектуального и двигательного (телесного) воспитания. Причем все виды воспитания должны осуществляться в единстве (комплексе), так как личность представляет собой целостность и многомерность /44, 62, 123, 145/. Решение этого комплекса задач подтолкнуло нас именно на создание педагогической модели, как целостного совокупного средства в воспитательном процессе.

Физическое воспитание старшеклассника заключается не столько в накоплении умений выполнения упражнений и физической силы, сколько в формировании индивидуального стиля физической деятельности. Физическое воспитание учащихся старших классов должно соответствовать их интересам в этой области.

Так же одной из основных задач физического воспитания - формирование потребности в личном физическом совершенствовании. Достижение этой цели возможно лишь при решении ряда промежуточных задач: воспитания устойчивого интереса к физической культуре, формирования навыков и умений самостоятельных занятий, содействие внедрению занятий физической культурой в режиме дня и т.д.

Абсолютное большинство школьников заявляют, что их интересует физическая культура. Даже в старших классах число таких учащихся достигает 80-90%. Большинство старшеклассников имеют «знаемый» мотив, который, к сожалению, не превратился в «действенный» /78/.

По данным И.Г. Келишева /90/, в начальных классах интерес к занятиям физической культурой у школьников, как правило, не дифференцированный: им нравится все. У старшеклассников интересы начинают вступать в противоречие с учебной программой, согласно которой они должны заниматься и тем, что им не всегда нравиться. Это является одной из причин охлаждения школьников старших классов к занятиям физической культурой в школе. По данным Забелиной Л.Г. /77/, только 50% юношей и 40% девушек старших классов положительно относятся к урокам физической культуры. Причинами отрицательного отношения к этим урокам являются: неинтересное их содержание и проведение, недостаточная физическая подготовка, потеря уверенности в себе /70, 71, 164/. У большинства учащихся старших классов цели посещения уроков не имеют ничего общего с задачами физического воспитания. Часть их приходит, чтобы пообщаться с товарищами, часть - чтобы не иметь неприятностей из-за пропусков уроков или низких отметок по этому предмету, часть просто подвигаться. И только около 40% школьников занимаются на уроках физической культуры целенаправленно, желая получить хорошее физическое развитие /87/.

К сожалению, занятия по физической культуре, проводимые по традиционной системе обучения, не дают полной возможности для реализации интересов старшеклассников. Из-за этого нередки случаи пропусков занятий. Психологическими причинами пропусков занятий по физической культуре, по мнению Ильина В.С. /83/ являются:

отсутствие интереса к урокам физической культуры в связи с тем, что на них не удовлетворяются потребности и склонности учащихся;

натянутые или откровенно неприязненные отношения с учителем физической культуры;

стеснительность учащихся, обусловленная слабым физическим развитием и непосильностью даваемых заданий (что может вызывать насмешки товарищей).

Решая вопрос воспитания физической культуры учащихся старших классов, нужно дифференцировать содержание программы обучения с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся что бы предоставить возможность самоопределения. Однако, в учебной деятельности, при наличии школьной программы, которую учитель должен осуществить в процессе урока, и большого количества учащихся, где каждый проявляет свою индивидуальность, довольно трудно построить процесс дифференцированного обучения.

Анализ существующей литературы показал, что интерес к физической культуре у школьников старших классов падает. Кроме того, физическое состояние подростков к концу средней школы оставляет желать лучшего. Однако мы можем предположить, что учет индивидуальных особенностей каждого ученика и построение дифференцированного процесса обучения может повысить их интерес к занятиям физической культурой, т.к. дифференцированное обучение сводится к выявлению и максимальному раскрытию задатков и способностей каждого учащегося.

1.3 Дифференцированный подход в формировании активного отношения к физической культуре

Избрав дифференцированный подход в формировании активного отношения к физической культуре, как составляющую педагогической модели, мы основывались на нижеследующих разработках в этом вопросе.

В своей работе И.М. Осмоловская /130/ определяет дифференциацию, как одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения, которое в свою очередь предполагает построение индивидуальных образовательных схем с учетом субъективного опыта учащегося, его предпочтений и интересов, актуализацию потребносте учащихся в процессе обучения.

А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, С.Л. Рубинштейн и другие /91, 161, 186/ рассматривают дифференциацию, как средство, повышающее творческую активность учащихся.

М.В. Артюхов /14/ под дифференцированным обучением подразумевает возможности учебного процесса, которые позволяют учитывать различные творческие особенности учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая различные уровни обучения и предоставляя учащимся свободу выбора в обучении.

Многие авторы, применяя принципы дифференциации, изучая интересы и мотивы старшеклассников в физкультурно - спортивной деятельности и формирование их активного отношения делают акцент на престижные, модные виды (теннис, единоборства, аэробика шейпинг и т.д.) /5, 19, 54, 90, 92, 103/. Другие формируют заинтересованность через развитие определенных физических качеств (силы, ловкости, гибкости и т. д.) /64, 109, 125, 150 /. Для формирования активного отношения к физической культуре также используют дифференциацию по разным уровням технической и физической подготовки /34, 59, 73, 126/, по потребностно-мотивационной сфере учащихся /32, 91, 143, 185/.

Сейчас нет единого понимания дифференцированного подхода, используемого в обучении на уровне дидактического принципа. Наряду с этим, в последние годы появились новые термины: «личностный подход», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход» и другие.

Анализ научных работ показал, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) дифференцированный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы /2, 8, 77/.

Дифференцированный подход не может, также, являться методом или организационной формой обучения и воспитания, ибо формы и методы меняются в зависимости от решаемых задач и содержания учебно-воспитательной работы, в то время, как действенный учет индивидуальных особенностей в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. В соответствии с этим наиболее правильно, как отмечается, отнести дифференцированный подход к принципам воспитания, обучения, тренировки /186/.

В своих работах Унт И.Э. /186/ предполагает:

- построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Цель дифференцированного подхода в физическом воспитании учеников состоит в создании максимально благоприятных условий сохранения и укрепления их здоровья, развития и саморазвития личности учеников, выявления активного использования его индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе. Такой подход к содержанию физкультурно-оздоровительной работы позволяет существенно повысить эффективность физического воспитания учеников.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

К сожалению, в педагогической практике и в науке отсутствуют работы, в которых вовлечение школьников старших классов в самостоятельные занятия по физической культуре строится через построение дифференцированного процесса обучения с учетом потребностей и интересов, индивидуальных особенностей личности ученика. Мы хотели бы подробно остановиться на том моменте, что дифференцированный подход дает возможность самостоятельно выполнять упражнения. При организации урока с использованием дифференцированного подхода создаются условия работы в группах, следовательно, школьники имеют возможность работать самостоятельно. Самостоятельность, как мы говорили выше, является в старшем школьном возрасте одной из психологических новообразований.

Методика проведения занятия в старших классах с использованием дифференцированного подхода, в таком случае, может включать в себя несколько основных психологических новообразований старшего школьного возраста: самоопределение в выборе физкультурной деятельности, самостоятельность работы в группах.

1.4 Психолого-педагогические приемы при использовании дифференцированного подхода в физическом воспитании

Определяя психолого-педагогические приемы, используемые на уроке физической культуры проводимого с применением технологии дифференцированного подхода, необходимо рассмотреть взаимоотношения учителя и ученика. Рассмотрим позицию «отношение ученика к учителю».

К психологическим особенностям учащихся старшего школьного возраста относится необходимость доверительных отношений со взрослыми, в том числе и с учителем. Для них невыносимо вмешательство в их личные дела извне, тем более - принуждение, однако за тактичную помощь они будут благодарны. В старших классах отношения между учителями и учениками положительны и продуктивны тогда, когда они строятся на основе уважения друг к другу.

Значительно более сложными и дифференцированными становятся, в юношеском возрасте, отношения к учителям и с учителями. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем - умение справедливо распоряжаться властью /79/.

Многие ученые, исследуя дифференцированный подход, указывают на то, что в педагогическом процессе, используя эту методику, учитель обращается к воспитуемому как к личности /33, 40, 78/.

В рассмотрении вопроса «отношение учителя к ученику» берем за основу средства, способствующие формированию активного отношения к уроку физической культуры:

а) положительная оценка, одобрение действия, поступков личности;

б) поддержка, поощрение последующих актов подобного рода в словесной и несловесной форме;

в) изменение поведения в желаемом для субъекта воздействия направлении;

г) самостоятельное продолжение и развитие (предложенного объектом воздействия) вида и направления деятельности, стиля работы;

д) целенаправленное, ответное, желаемое, приемлемое воздействие со стороны объекта.

Отрицательное отношение к уроку могут выполнять:

а) негативная оценка конкретного действия, поступка на фоне положительного отношения к личности;

б) несогласие, отвержение предлагаемого поведения и отрицательное отношение к делу;

в) отказ от сотрудничества, взаимопомощи, позиция неучастия;

г) сопротивление влиянию;

д) противодействие реактивное или активное, т.е. самостоятельное, инициативное.

Рассмотрев педагогические приемы, используемые на уроках физической культуры с применением методики дифференцированного подхода, авторы, к сожалению, не учитывают педагогические приемы, используемые при самостоятельной работе. Организовывая работу на уроке физической культуры с использованием дифференцированного подхода, образовавшиеся группы работают самостоятельно. Следовательно, в предлагаемой методике мы учли закономерности построения самостоятельной работы.

Крутецкий В.А. /100/ полагает, что работа, выполненная школьниками по собственной воле, прилагая физический и умственный труд, по требованию учителя, но без его помощи, есть самостоятельная работа.

Мейксон Г.Б. /115/ дает следующее определение - самостоятельная работа учащихся в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без вмешательства учителя, но по его заданию с соблюдением определенных требований; при этом учащиеся сознательно стремятся выполнить поставленные цели, проявляя свои желания, и выражая в той или иной форме достигнутые успехи своих умственных или физических усилий.

За основу, в качестве основных педагогических приемов при самостоятельной работе выделили:

1). Работа учащихся без посторонней помощи.

2). Наличие конкретного задания.

3). Дозировка отводимого времени для выполнения задания.

4). Невмешательство педагога.

5). Фиксирование результатов работы.

Заключение по главе I

В настоящий момент на первый план работы школы выходят задачи развития и формирования личности учащихся, создания условий, обеспечивающих развитие творческих способностей школьника, формирования активного отношения к физической культуре. Одним из путей совершенствования системы физического воспитания школьников и оптимизации двигательного режима является комплексное использование методики физического воспитания с использованием дифференцированного подхода и ряда педагогических воздействий, не нашедших до настоящего времени своего обоснования и применения.

В данной работе определен поиск одного из возможных путей воспитания активного отношения школьников старших классов к физической культуре с учетом проявляющихся потребностей и интересов к физическим упражнениям, а так же мотивов к самостоятельным занятиям. Исходя из того, что старшеклассники стремятся к самостоятельности во всех видах деятельности, можно предположить, что использование дифференцированного подхода на уроке с разделением класса на группы предоставит возможность ученикам работать на уроке самостоятельно. Склоняясь к тому, что старшеклассники проявляют большую избирательность в видах деятельности, дифференциацию учебной программы по физической культуре целесообразней проводить с учетом потребностей и интересов, что отображается в избирательности определенных видов физкультурной деятельности.

Дифференцированный подход целесообразней использовать комплексно с применением ряда педагогических воздействий, способствующих повышению мотивации и, следовательно, воспитанию активного отношения к физической культуре учащихся старших классов. Педагогические воздействия в нашей модели заключаются в составлении группового задания на урок, которое конкретно, системно и последовательно отражает требования к ученику, тем самым способствует повышению значимости урока физкультуры, а так же в составлении домашних заданий на основе выявленных мотивов.

Дифференцированный подход в обучении физической культурой помогает раскрыть новые возможности повышения мотивации школьников для дополнительных занятий, так как на уроке они активно отдыхают, выполняя интересные для них упражнения. И наша задача - на этой благоприятной почве повысить заинтересованность, которая должна перерасти в активное отношение к физической культуре.

В связи с этим, для эффективности поведения и деятельности так важна стабилизация основных психических функций. Самым лучшим способом стабилизации основных психических функций является грамотно организованная самостоятельная работа и высокий уровень культуры занимающихся.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Методы исследования были подобраны в соответствии с целями исследования и его задачами, педагогические методы сочетались с психофизиологическими и социальными.

Анкеты и тесты не подвергались изменениям в ходе эксперимента, чтобы сохранить идентичность условий для анализа полученного материала до и после эксперимента.

В исследовании были использованы следующие методы.

анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

анкетирование, опрос, наблюдение;

педагогическое тестирование;

изучение влияния занятий физической культурой на самочувствие и настроение с помощью методики САН;

врачебный контроль;

методы математической статистики.

На первом этапе исследования разработаны и внедрены в практику: 1) анкета «Изучение мотивов самостоятельных занятий физкультурой»; 2) учащиеся заполняли «Опросный лист» для определения привлекательности видов спорта как предмета изучения на уроках физической культуры; 3) для исследования эмоционального состояния был использован тест САН (самочувствие, активность, настроение); 4) тестирование, которое помогло определить наличие средств, способствующих формированию высокого уровня мотивации, использованных на уроках физической культуры.

При создании методики «Изучение мотивов самостоятельных занятий физкультурой» использованы методика В. И. Трубникова /183/ «Изучение мотивов занятий спортом» и Е. Г. Сайкиной /164/, изучающая мотивы посещения уроков физкультуры девушками старших классов. Принцип построения анкеты и обработки результатов взят из методики В. И. Трубникова /183/, т. к. считаем методику «Изучение мотивов занятий спортом» наиболее подходящей для наших исследований. Для нас это исследование представляло особый интерес, т.к. используя эти сведения путем включения их в поурочную программу для составления домашних заданий, мы попытаемся поднять мотивацию к самостоятельным занятиям физическими упражнениями.

На наш взгляд методика легка и доступна для заполнения ее школьниками, не сложна в обработке результатов. Шкала анкеты состоит из 45 вопросов (по 5 суждений для определения каждого мотива) (Приложение 1).

1. Мотив общения.

2. Мотив развития характера и психических качеств.

3. Мотив физического совершенства.

4. Мотив улучшения самочувствия и здоровья

5. Мотив эмоционального удовольствия.

6. Мотив приобретения необходимых знаний и умений для жизни.

7. Мотив достижения успеха в спорте.

8. Мотив подготовки к самообороне.

9. Мотив нравиться противоположному полу.

Суждения имели пятибалльную оценочную шкалу. При оценке результатов каждое суждение определялось в значение своего мотива и по сумме баллов, принадлежащим пяти суждениям в одном мотиве определялась значимость мотива (от 5 до 25 баллов). Нашей задачей было изучить мотивационные аспекты самостоятельной работы школьников и постараться внедрить их в экспериментальную программу при составлении домашних заданий.

В дальнейшем своем исследовании мы воспользовались анкетированием Батт С.Д. /25/, исследовавшем проблему формирования потребности в физическом совершенствовании старшеклассников. Ученикам было предложено заполнить «Опросный лист» (Приложение 2). Из предложенных видов спортивной деятельности необходимо выбрать три вида, которыми они хотели бы заниматься на уроке физической культуры. Результаты ответов оформлены в виде таблицы.

Тест САН (Приложение 4) позволил определить эмоциональное состояние учеников по трем основным аспектам - эмоциональному, физиологическому и поведенческому, а также по их взаимосвязи. Для спортивной практики наиболее ценным является изучение взаимосвязи эмоциональных реакций и эффективности тренировочной деятельности.

Методика САН, разработанная сотрудниками Ленинградской военно-медицинской академии используется для измерения эмоциональных состояний в период интенсивной физической и психической нагрузки.

Как и многие другие характеристики деятельности индивида, физкультурно-спортивная деятельность опирается, прежде всего, на сознательные поведенческие установки, данные характеристики высококоррегируемые и представляют собой благоприятную почву для их изменения и модификации.

Для получения более объективной картины относительно наличия средств, способствующих формированию высокого уровня мотивации, использованных на уроках физической культуры, была составлена анкета (Приложение 5). Анкета содержит 40 вопросов, которые оформлены в «Лист самостоятельной оценки урока». Содержание вопросов основывалось на результатах исследований таких ученых, как Ершова А. /76/, Матюхиной М.В. /114/, Попова В.А. /146/.

Содержание 20-ти вопросов, расположенных в левой колонке анкеты, отражает средства, способствующие формированию высокого уровня мотивации, использованные на уроках физической культуры, в правой (20 вопросов) - средства, способствующие снижению уровня мотивации. Варианты ответов этого «Листа самостоятельной оценки урока» были заданы в виде шкалы диапазона значимости вопроса, либо согласия ученика с заданным вопросом (от 1 до 5 баллов). В качестве ответа ученику предлагалось поставить отметку (крестик) в любой из пяти ячеек шкалы. Те клетки, которые были зачеркнуты, суммируются и делятся на 20.

Высокий балл (в диапазоне от 5 до 3) характеризует включение в организацию урока средств, способствующих формированию высокого уровня мотивации, низкий балл (в диапазоне от 3 до 1) характеризует наличие средств, способствующих снижению уровня мотивации.

Во второй части исследования, проводившегося на базе общеобразовательной средней школы № 627 г. Москвы провели:

1) анкетирование, определяющее потребности в физической деятельности на уроке физкультуры в экспериментальной группе;

2) анкетирование, исследующее эмоциональное состояние учеников перед уроком и после его проведения (САН);

3) анкетирование, помогающее определить наличие средств формирующих мотивацию к самостоятельности на занятиях физической культурой;

4) наблюдение за проведением учеников на уроке во время выполнения разминки;

5) анкетирование, исследующее динамику формирования самостоятельности к занятиям физической культурой;

6) изучили динамику физической подготовки (контрольные испытания, характеризующие уровень физических качеств);

7) проанализировали изменение показателей реакции сердечно-сосудистой системы на функциональную пробу;

8) исследовали изменение показателей заболеваемости школьников за период педагогического эксперимента. На этом этапе исследования мы делали измерения в начале и в конце эксперимента, для того чтобы пронаблюдать динамику показателей, характеризующих предложенную методику.

1. Анкета была составлена из элементов традиционной программы с включением тех видов физической деятельности, которые были выявлены в первом этапе эксперимента. Анкетирование проводилось в экспериментальной группе и использовалось для составления экспериментальной методики на учебный год (Приложение 3).

2. Во время прохождения эксперимента проведено тестирование (САН), определяющее эмоциональное состояние учащихся перед уроком и после его проведения. Тестирование проводилось в экспериментальной и контрольной группах. Результаты занесены в таблицы.

3. Проведено анкетирование, определяющее наличие средств, способствующих повышению мотивации к занятиям физическими упражнениями. (Приложение 5). Форма анкеты и методика проведения анкетирования были идентичны анкетированию, проведенному на первом этапе исследования. Исследование проводилось в контрольной и экспериментальной группах. Результаты анкетирования занесены в таблицы.

4. Наблюдение (приложение 6) помогло выявить способность учеников экспериментальной группы самостоятельно выполнять упражнения в объеме подготовительной части урока (разминки). Наблюдение определило рост физкультурной грамотности (умение владеть терминологией, знание принципов разминки для определенных видов деятельности и правильно показывать упражнения).

5. Проведено анкетирование с целью выявления количества учеников занимающихся самостоятельно физическими упражнениями во внеурочное время, насколько серьезны намерения учеников заниматься физкультурой самостоятельно, причины занятий либо не занятий физической культурой самостоятельно. (Приложение 7). Одна из задач анкетирования состояла в выявлении количества учащихся занимающихся физической культурой самостоятельно в домашних условиях.

Мы считаем, что существует принципиальная разница между самостоятельными занятиями, проводимыми в домашних условиях и занятиях, проводимых вне дома. Из проведенного анкетирования, выявлено, что мотивы, побуждающие заниматься учеников в спортивных секциях и пр., как правило, зависят от второстепенного лица. Например, ученик посещает спортивную секцию, так как не хочет отставать от товарищей или посещение спортивной секции является семейной традицией. Если же ученик смог организовать свои самостоятельные занятия физкультурой дома, - то, скорее всего, это желание у него возникло благодаря его личному уровню культуры, личных мотивов. Например, ученик занимается дома т. к. его вполне устраивает своя методика занятий или у школьника есть свои небольшие проблемы, которые на занятиях в секции вряд ли решатся и он предпочитает индивидуальные занятия дома. Конечно, существует ряд причин, способствующих занятиям в домашних условиях, а не в секциях. Это и нехватка времени на дорогу, и отсутствие хороших технических условий для занятий либо их несоответствие требованиям занимающихся, и высокая плата абонемента. Но, ученик все ровно может не приступить к физкультурным занятиям на дому, если у него будет низкая мотивация. Домашние задания, которые мы предлагаем по нашей методике, должны послужить повышению мотивации к занятиям на дому. Мы предполагаем, что мотивация и самоорганизация учеников для занятий самостоятельными физическими упражнениями будет непременно расти, если будет использоваться методика обучения с применением индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Результаты анкетирования представлены в таблицах и диаграммах.

6. Показатели физической подготовленности определялись в контрольной и экспериментальной группах.

Определили следующие виды контрольных испытаний: бег на 30 м.; бег на 100 м.; прыжок с места; подтягивание на перекладине в висе (юноши); сгибание и разгибание рук в упоре лежа на гимнастической скамейке (девушки); бег на 2000 м. (девушки); бег на 3000 м. (юноши); статическое равновесие на одной ноге с закрытыми глазами. По результатам исследования уровня физической подготовленности в начале и в конце педагогического эксперимента были составлены таблицы.

7. Проведено исследование динамики показателей реакции сердечно-сосудистой системы на функциональную пробу (20 приседаний за 30 с). Сокращение времени восстановления пульса и артериального давления за период педагогического эксперимента свидетельствует об улучшении функционального состояния сердечно-сосудистой системы и об адаптации организма школьника к физическим нагрузкам. Были использованы показатели: пульс за 10 с. в покое, пульс за 10 с. после нагрузки, учащение пульса, мах АД в покое, мах АД после нагрузки, min АД в покое, min АД после нагрузки, восстановительный период.

8. Исследование изменений показателей заболеваемости: ОРЗ, лор-заболевания; средняя продолжительность одного заболевания ОРЗ; количество пропущенных дней по болезни за учебный год; число пропущенных дней по болезни на одного ученика; число учеников, часто и длительно болеющих (3-4 раза в год). Это исследование проводилось в экспериментальной и контрольной группах в течение педагогического эксперимента и определило степень приверженности учеников к острым респираторным и инфекционным заболеваниям.

Таким образом, использованные методы исследования мотивации и потребностей учащихся старших классов в занятиях физической культурой, отношения к формам организации уроков позволили сделать анализ методологического состояния в школе на современном этапе развития. На основании предварительного исследования составлена методика, результативность которой была доказана исследовательской работой.

Выявленные результаты исследования подвергались вычислению средней арифметической величины, процентное соотношение некоторых величин и определялась достоверность результатов исследования.

Применяемые тесты проверялись на достоверность результатов при его повторении через определенное время в одинаковых условиях. Стабильность тестов не снижалась.

2.2 Организация исследования

В педагогическом эксперименте в предварительном исследовании приняло участие 170 учеников общеобразовательных школ. Это ученики 10-11-х классов общеобразовательных школ № 555, 627, 1060 г. Москвы.

У школьников, участвующих в предварительном исследовании мы выяснили, какими мотивами ученики руководствуются при занятиях самостоятельной физкультурной деятельностью, которые обуславливают выбор средств и форм самостоятельных занятий физической культурой; каким видом деятельности они предпочитают заниматься на уроке физкультуры; определили эмоциональное состояние учащихся на уроке.

На первом этапе педагогического эксперимента удалось выявить, что выбор средств и форм занятий физическими упражнениями не полностью соответствует потребностям учащихся, что в свою очередь снижает интерес к занятиям.

На этой основе была запланирована экспериментальная программа уроков физической культуры с учетом выявленных потребностей.

Во второй части исследования принимали участие 60 человек (30 человек в экспериментальной группе (ЭГ) и 30 человек в контрольной группе (КГ)). По своему составу ЭГ была однородна с КГ. В исследованиях участвовали смешанные группы (юноши и девушки). Эксперимент проводился в 10-х классах на базе общеобразовательной школы № 627 г. Москвы в период с 2008 -2009 годы.

Эксперимент длился 68 учебных часов. Уроки физической культуры проводились по расписанию два раза в неделю по 40 минут. В течение этого периода ученики КГ обучались по программе, предусмотренной учебным планом общеобразовательной школы. В ЭГ проводились уроки по предлагаемой методике с использованием дифференцированного подхода.

На втором этапе эксперимента нами проводилось исследование отношения учеников к организации занятий физической культуры, изучение потребностей и мотивов, побуждающих старшеклассников к самостоятельным занятиям физическими упражнениями. Для исследования мотивации были проведены опросы и анкетирование с использованием инструментальных методик. А так же мы исследовали физическое состояние старшеклассников. Анкетирование и беседы, с целью планирования и формирования программы по физической культуре для общеобразовательных школ с применением дифференцированного подхода, проводились в начале урока непосредственно в зале.

На первом занятии учебного года мы предлагали ученикам экспериментальной группы анкету для выявления потребностей в двигательной активности на уроке (приложение 3) для составления рабочей таблицы и плана графика на весь период эксперимента и заполнили вторую анкету для определения количества школьников, самостоятельно занимающихся физическими упражнениями.

Так же на первом уроке в экспериментальной и контрольных группах проводилось тестирование по показателям физической подготовленности, и измерили показатели реакции сердечно-сосудистой системы на функциональную пробу. На следующем уроке мы провели наблюдение за выполнением разминки, выполнили тест САН и заполнили «Лист самостоятельной оценки урока».

По истечении экспериментального периода был проведен сравнительный анализ по определению сформированности элементов самостоятельности в выполнении физических упражнений, наличия причин, способствующих формированию высокого уровня мотивации, использованных на уроках физической культуры, удовлетворению формой организации и психоэмоциональным состоянием на уроке, уровня физической подготовки.

На заключительном этапе педагогического эксперимента удалось проверить эффективность влияния методики с использованием дифференцированного подхода на формирование самостоятельности старшеклассников при занятиях физическими упражнениями.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

Физическая культура, оказывая всестороннее влияние на личность, на ее физическое и психическое состояние, в конечном итоге вырабатывает у нее определенное отношение к занятиям физическими упражнениями. Поэтому управление процессом формирования или изменения мотивационной структуры личности с целью воспитания активного отношения к занятиям физическими упражнениями следует рассматривать как важный педагогический аспект. Преодоление унитарности используемых в педагогической практике физкультурно - образовательных технологий (традиционно сложившаяся система физического воспитания) и эволюционная замена их на технологии гуманистической направленности индивидуально - дифференцированного содержания, способствующие оптимальному удовлетворению социально - психологических и биологических потребностей школьников в двигательной активности, на наш взгляд, - одно из приоритетных направлений модернизации системы физического воспитания общеобразовательной школы.

...