Дифференцированный подход к формированию активного отношения учащихся старших классов к физической культуре

Таблица 8.

Соотношение количества самостоятельно выполнивших разминку юношей и девушек в начале и в конце педагогического эксперимента

Категории	Начало эксперимента	Конец педагогического эксперимента
	Контр. и эксперим. гр.	Контрольная гр.	Экспериментальная
	Юноши
I	30%	30,5%	75%
II	13,5%	14%	10%
III	9%	9%	15%
IV	47,5%	46,5%	0%
	Девушки
I	18%	18,5%	70%
II	33,5%	34,5%	18%
III	18,5%	18,5%	12%
IV	30%	28,5%	0%

Анализ эмоционального состояния учащихся занимающихся в экспериментальной группе определялся по методике САН (таблица 9).

По результатам таблицы мы смогли определить, что уроки физической культуры, проводимые в экспериментальной группе, благотворно отражаются на состоянии учеников. Разница прироста результата составила: самочувствие улучшилось лишь на 0,7 баллов, активность - на 0,6 балла и настроение - на 0,9 балла.

Таблица 9.

Оценка эмоционального состояния учащихся в КГ и ЭГ

(n=60).

Состояние человека	До урока в КГ баллы	После урока в КГ баллы	Прирост результата баллы	До урока ЭГ	После урока в ЭГ	Прирост результата	Разница приростов
Самочувствие	6,7	7,1	0,4	7,4	8,5	1,1	0,7
Активность	5,4	6,1	0,7	6,6	7,9	1,3	0,6
Настроение	3,2	5,3	1,9	5,2	8,0	2,8	0,9

Это говорит о том, что такие уроки в достаточной степени влияют на психологическое состояние учеников, улучшая его. Уроки интересны, удовлетворяют потребности ученика в двигательной активности, повышают интерес к занятиям. Все эти выводы говорят о том, что внедрение педагогической модели на основе дифференцированного подхода в процессе обучения благотворно влияют на психологическое состояние учеников, улучшает настроение, самочувствие, полностью удовлетворяет их потребности в двигательной активности, пробуждают интерес к физической активности и оставляют заряд бодрости на весь день.

Для того, чтобы определить положительное влияние предлагаемой методики, включающей использование дифференцированный подход, способствующей формированию мотивации учеников к урокам физической культуры была предложена анкета (Приложение 4), оформленная в «Лист самостоятельной оценки урока» (Таблица 9).

По результатам таблицы, мы видим, что средняя величина баллов КГ(2,3) находится в диапазоне от 3 до 1 балла, что характеризует наличие средств, снижающих мотивацию к физкультурной деятельности на уроке, в ЭГ средняя величина баллов - 4,17, что характеризует наличие средств на уроке, способствующих повышению уровня мотивации к занятиям физическими упражнениями.

Делая анализ нижеприведенной таблицы, мы можем сделать вывод, что на уроках физкультуры, проводимых по традиционной системе обучения, уделяется мало внимания средствам, повышающим мотивацию у школьников к занятиям физической культурой. Результаты анкетирования указывают, что внедрение методики дифференцированного подхода, способствовало повышению мотивации у школьников к занятиям физической культурой.

Таблица 9.

Результаты «Листа самостоятельной оценки урока».

№	Средства, способствующие формированию высокого уровня мотивации	ЭГ баллы	КГ баллы	Средства, способствующие понижению уровня мотивации
1.	На уроке царит атмосфера сотрудничества и взаимопомощи.	4,5	2,9	Учитель ведет себя авторитарно
2.	Учитель консультирует, помогает и направляет учеников.	3,1	2,71	Учитель не дает полной консультации по упражнениям
3.	Учитель создает ситуацию свободного общения с товарищами.	4,52	3,11	Урок организован так, что ученики мало общаются друг с другом
4.	Большую часть времени на уроке мы работаем самостоятельно.	5,0	1,56	Все упражнения выполняются по указанию учителя, под его присмотром
5.	Нам известны нормативы, на каждом уроке мы знаем к чему стремиться.	5,0	2,3	Мы не всегда знаем чем будем заниматься на уроке
6.	На уроке поощряется выполнение интересующего меня упражнения.	4,51	2,13	Проявление инициативы на уроке не приветствуется
7.	На уроке я ставлю себе маленькую цель и пытаюсь ее решить.	3,0	1,49	Я никогда не ставлю себе никаких целей на урок
8.	Задания составлены с учетом моих интересов.	4,1	1,9	Учитель никогда не учитывает мои интересы на уроке
9.	Я всегда стараюсь выполнить как можно больше заданий на уроке.	3,2	3,0	Я всегда стараюсь выполнить, как можно меньше упражнений на уроке
10	Учитель постоянно напоминает о технике безопасности на уроке.	3,62	2,64	Учитель никогда не напоминает о технике безопасности
11	Мне нравиться позиция соучастия со стороны учителя.	3,14	3,0	Учитель никогда не сочувствует и не переживает
12	Мне нравится выполнять задания самому.	4,0	2,91	Мне не нравится выполнять задания учителя
13	На уроке мы выполняем нормативы, с которыми я могу справиться	4,51	2,76	Все нормативы очень сложные, я с ними не справляюсь
14	Я хочу как можно больше узнать об интересном виде физкультурной деятельности.	3,2	2,1	Мне не интересна физическая культура
15	Мне не стыдно выполнять упражнение, которое я не могу выполнить хорошо.	4,53	1,76	Мне стыдно выполнять те упражнения, которые у меня не получаются
16	Мне нравиться, что на уроке можно попробовать сделать сложное упражнение, которое дома я бы не решился сделать.	5,0	1,34	На уроке нельзя выполнять другие упражнения, кроме тех, которые дает учитель
17	Я не боюсь новых упражнений, так как учитель всегда поможет и одобрит.	4,83	2,43	Стесняюсь выполнять новые упражнения, т.к. боюсь получить замечание и выглядеть неловко
18	Если мне нравится упражнение, я добьюсь точного его выполнения и высокого результата.	4,62	3,2	Я добиваюсь точного выполнения упражнения, т. к. меня заставляет учитель
19	Учитель всегда разговаривает с нами в уважительной форме	4,3	1,37	Учитель часто грубо разговаривает, кричит
20	Я хочу, чтобы уроки по физической культуре были каждый день.	4,8	1,5	Без физической культуры, как школьного предмета, можно обойтись
	Среднее количество баллов	4,17	2,3
	Разница прироста баллов	1,87

В результате анкетирования, определяющего показатели самостоятельных занятий физической деятельностью, было выявлено следующее. Количество девушек, занимающихся в спортивных секциях (танцы и пр.) составило - 26%, юношей - 64%. Среднее количество самостоятельных занятий в спортивных секциях и пр. составило в среднем 1-2 раза в неделю. Занимающихся самостоятельно в домашних условиях - 75,5% девушек и 59,3% юношей.

Перестали заниматься из-за условий занятий 11,5% учащихся. Не занимаются, по причине нехватки времени - 23% учащихся. По состоянию здоровья (перестал заниматься из-за травмы и т. д.) составило - 7,2% учащихся. Не занимаются по причине запрета родителей - 5% учащихся. Не занимаются и не хотели бы заниматься - 17% девушек, среди юношей таких ответов не было. Не занимаются, но хотели бы заниматься - 36,3% учащихся.

Так же в результате анкетирования мы выяснили, что юноши более серьёзно относятся к самостоятельным занятиям, чем девушки, соответственно - 3,5 баллов и 3,0 балла.

Из проведенного анкетирования можно сделать несколько предполагаемых выводов. Во-первых, юноши с большим удовольствием посещают спортивные секции (64%), чем девушки (26%). Вероятнее всего повышенный уровень двигательной активности у юношей (по данным Е. П. Ильина /79/) может быть удовлетворен, скорее всего, на тренировочных занятиях. Девушкам же вполне достаточно для решения этой проблемы домашних занятий. Возможно, в принятии такого решения, у юношей играют роль мотивы социального самоутверждения, достижения успеха в спорте и другие, которые для девушек не играют главной роли. По данным работы Е. Г. Сайкиной /153/, изучавшей мотивы посещения уроков физкультуры девушками старших классов, доминирующим является формирование красивой фигуры, и вероятнее всего, девушки при выполнении упражнений дома, пытаются самостоятельно решать эту задачу.

Во - вторых, регулярность самостоятельных занятий, проводимых дома, выше у девушек. Возможно, юноши считают такие занятия малоинтересными, им не хватает общения или знаний для составления собственных методик или не могут организоваться.

Учитывая низкие показатели посещения спортивных секций и самостоятельных занятий дома, мы попытаемся с помощью дифференцированного подхода обучения решить эти вопросы. Для привлечения учеников к самостоятельной работе по физкультуре мы должны составить планирование учебной деятельности с учетом мотивации учащихся и индивидуальных особенностей, чтобы целенаправленно и продуктивно работать по предлагаемой методике. Методика по проведению урока физкультуры в старших классах с использованием индивидуально-дифференцированного подхода обучения должна способствовать повышению мотивации самостоятельной физической активности.

Используемые нами методы способствуют накоплению двигательного опыта, развитию умения организовать свою двигательную деятельность и заботиться о своем здоровье. По окончании эксперимента мы наблюдали изменения в самостоятельной работе учеников на уроках. Занятия наполнились разнообразными движениями, ученики детально обсуждали выполняемые упражнения, они проявляли не только самостоятельность, но и в отношениях друг к другу доброжелательность, взаимопомощь. Они испытывали радость от совместно-достигнутых результатов, доброжелательно оценивали себя и других. Таким образом, результаты эксперимента показывают эффективность разработанного нами социально-педагогического механизма, направленного на развитие самостоятельной двигательной активности учеников старшего школьного возраста.

При использовании дифференцированного подхода в обучении происходит перенос задания данного учителем в самостоятельную деятельность. Ученики выполняют задания, предложенные не только учителем, разученные в ходе организованной двигательной деятельности, но и применяют новые, импровизируя и используя уже имеющийся запас физкультурных знаний. Это свидетельствует о развитии творческого подхода к уроку.

В ходе организации урока мы не наблюдали пассивного, безынициативного отношения к заданию со стороны учеников. Ученики сами контролировали выполнение правил задания, делали замечание тому, кто их нарушил.

В начале эксперимента ученики лишь проявляли готовность к взаимодействию, затем соотносили содержание задания со своим двигательным опытом и, наконец, стремились изменить задание, комбинировали и создавали новые, удовлетворяющие потребность в движении. Во время урока ученики упражнялись в самоорганизации, интеграции двигательной деятельности с познавательной, которая способствовала развитию интереса к физической культуре как к элементу культуры. Это стимулировало к самостоятельному выполнению физических упражнений.

Наблюдаемый нами перенос двигательного опыта в самостоятельную деятельность свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности организованной извне и самостоятельной двигательной активности. Затем у школьника развивается умение организовать свою двигательную активность и направить ее на сохранение своего здоровья.

Удачному переносу от организации урока к самостоятельному выполнению задания способствовало взаимоотношение педагога с детьми.

Самостоятельная двигательная активность выступает как показатель развития двигательной культуры учеников. Движения стали средством выражения собственного внутреннего мира. Ученики обращали внимание на состояние своего организма, переносили в самостоятельную деятельность, приобретаемые знания, способы сохранения своего здоровья.

В конце учебного года мы провели повторное анкетирование. Перечень вопросов, формулировка вопросов и их нумерация полностью совпадали с опросом, проведенным в начале учебного года (Приложение 6). Результаты повторного анкетирования мы приводим в таблице 11.

Таблица 11.

Самостоятельные занятия физической культурой в домашних условиях.

Время эксперимента	Пол	Ответы учащихся экспериментальной группы
		Не занимаюсь	Иногда	Через день	Каждый день
Начало учебного года	Д	24,5%	30%	12,5%	33%
	Ю	40,7%	20,5%	17%	21,8
Конец учебного года	Д	13,4%	0%	40%	46,6%
	Ю	5,6%	0%	44,4%	50%
Прирост результата	Д	-11,1%	-	27,5%	13,6%
	Ю	-35,1%	-	27,4%	28,2%

В результате анкетирования было выявлено следующее. Количество девушек, занимающихся в спортивных секциях (танцы и пр.) составило - 26%, юношей - 64%. Среднее количество самостоятельных занятий в спортивных секциях и пр. составило в среднем 1-2 раза в неделю.

Занимающихся самостоятельно в домашних условиях - 75,5% девушек и 59,3% юношей. Перестали заниматься из-за условий занятий 11,5% учащихся. Не занимаются, по причине нехватки времени - 23% учащихся. По состоянию здоровья (перестал заниматься из-за травмы и т. д.) составило - 3,72% учащихся. Не занимаются по причине запрета родителей - 5% учащихся. Не занимаются и не хотят заниматься - 17% девушек, среди юношей таких ответов не было. Не занимаются, но хотели бы заниматься - 36,3% учащихся. Юноши более серьезно относятся к самостоятельным занятиям физкультурой, чем девушки, соответственно - 3,5 баллов и 3,0 балла.

Рис. 1. Динамика самостоятельных занятий физкультурой в ЭГ и КГ

Таблица 12.

Динамика самостоятельных занятий физкультурой в ЭГ и КГ (N=60)

Периоды эксперимента	ЭГ	КГ
Начало года	66,6%	66,6%
Конец года	93,3%	70%
Прирост результата	26,7%	3,4%

Таблица 13.

Динамика самостоятельных занятий физкультурой в контрольной группе (N=60)

Периоды эксперимента	Занимающихся в домашних условиях (зарядка и т. д.)	Занимающиеся в спортивных секциях
Начало года	63,3%	30%
Конец года	70%	23,3%
Прирост результата	6,7%	-6,7%

Рис. 2. Динамика самостоятельных занятий физкультурой в контрольной группе.



Рис. 3. Динамика самостоятельных занятий физической культурой в экспериментальной группе

Таблица 15.

Динамика самостоятельных занятий физической культурой в экспериментальной группе (N=60)

Периоды эксперимента	Занимающихся самостоятельно в домашних условиях (зарядка и т. д.)	Ученики, занимающиеся в спортивных секциях
Начало года	63,3%	30%
Конец года	93,3%	30%
Прирост результата	30%	0%

Анализируя динамику самостоятельных занятий в контрольной и экспериментальной группе, необходимо отметить, что применение педагогической модели дифференцированного подхода на уроках физической культуры благотворно сказалось на освоении самостоятельной физической активности школьниками. Прирост самостоятельных занятий в ЭГ составил - 26,7%, тогда как в КГ - всего 3,4%. Количество школьников самостоятельно занимающихся в домашних условиях в ЭГ составило - 93,3%, в КГ - 70% учеников.

В ходе эксперимента удалось выявить изменения, происходящие при использовании педагогической модели дифференцированного подхода, способствующие развитию самостоятельной двигательной активности и установить характер влияния метода на состояние здоровья. Для решения поставленных задач мы использовали параметры, определяющие физическое развитие: изучали изменение показателей физической подготовленности, изменение показателей сердечно-сосудистой системы, изучение заболеваемости.

Занятия физическими упражнениями, проводимые в экспериментальной группе с применением предлагаемой методики значительно улучшили физическую подготовку школьников.

В конце педагогического эксперимента по всем видам контрольных испытаний характеризующих уровень физических качеств, у школьников экспериментальной группы наблюдались более выраженные, статистически достоверные улучшения, чем у школьников контрольной групп (Таблицы 15

и 16). В контрольных испытаниях по физической подготовке результаты улучшились: в экспермиентальной группе в беге на 30м у юношей на 0,5с, у девушек на 0,4с; в беге на 100м у первых - на 1,0с, у вторых на 1,8с; в прыжках в длину с места результаты улучшились соответственно на 16,0 см и на 10,4 см; в подтягивании на перекладине результаты у юношей улучшились на 2,0 раза, в сгибании и разгибании рук в упоре лежа на гимнастической скамейке результат улучшился у девушек на 2,2 раза; в беге на 2000м результат улучшился у девушек на 1,11 мин, в беге на 3000м у юношей результат улучшился на 2,10 мин; в статистическом равновесии с закрытыми глазами результаты улучшились у первых - на 2,6 с, а у вторых - на 3,2 с. Все показатели физической подготовленности у школьников экспериментальной группы улучшились статистически достоверно.

Таблица №15

Изменение показателей физической подготовленности у школьников экспериментальной группы за период педагогического эксперимента

Виды контрольных испытаний	Пол	Результаты контрольных испытаний
		В начале эксперимента	В конце эксперимента	Прирост	р
		Мm		Мm
Бег на 30м, с	ю	6,30,20	0,56	5,80,18	0,52	0,5	<0,01
	д	7,00,22	0,66	6,60,19	0,54	0,4	<0,05
Бег на 100м, с	ю	15,20,26	0,90	14,20,29	1,34	1,0	<0,01
	д	21,60,32	1,44	19,80,30	1,39	1,8	<0,01
Прыжок с места, см	ю	194,30,95	5,97	205,30,76	4,56	11,0	<0,01
	д	151,40,70	4,42	161,80,92	5,90	10,4	<0,01
Подтягивание на перекладине в висе, кол. раз	ю	4,70,38	1,62	6,70,30	1,42	2,0	<0,01
Сгибание и разгибание рук в упоре лежа на гимнастической скамейке, кол. раз	д	4,50,28	1,32	6,70,32	1,46	2,2	<0,01
Бег на 2000м, мин	д	15,250,65	3,40	13,140,78	4,74	1,11	<0,01
Бег на 3000м, мин	ю	15,540,59	3,28	13,440,33	1,50	2,10	<0,01
Статическое равновесие на одной ноге с закрытыми глазами, с	ю	6,20,18	0,51	8,10,22	0,64	2,6	<0,01
	д	6,50,17	0,48	9,70,20	0,59	3,2	<0,01

Во всех видах контрольных испытаний в конце исследования результаты улучшились и у школьников контрольной группы. Однако прирост показателей физической подготовленности у них менее выражен, чем у школьников экспериментальной группы. Почти по всем видам контрольных испытаний школьники, которые занимались в экспериментальной группе, значительно опережали своих сверстников из контрольной группы.

За период педагогического эксперимента улучшились не только количественные результаты в беге, прыжках, статическом равновесии, но и повысилось качество выполнения этих видов движений. Если в начале эксперимента анализ качества выполнения прыжков, бега, статического и динамического равновесия выявил у значительной части школьников не координированные движения (неодновременный толчок и жесткое приземление во время прыжков в длину с места, раскачивания в стороны, несогласованные движения руками и ногами во время бега, сильные покачивания в стороны и потеря равновесия при выполнении статического и динамического равновесия на снарядах), то в конце эксперимента существенно повысилась техника выполнения этих упражнений.

Школьники, которые занимались в экспериментальной группе, быстрее преодолевали дистанцию бега на 30м, 100м и показывали лучшее время в беге на 2000м и 3000м, чем их сверстники из контрольной группы.

Существенно улучшилась техника выполнения прыжка в длину с места. Если в начале исследования, у большинства школьников при выполнении прыжка в длину наблюдались такие ошибки, как слабый мах руками, сильное сгибание ног, неодновременный толчок ног, жесткое и тяжелое приземление иногда и падение, то в конце эксперимента улучшилось качество выполнения прыжка и увеличилось количество школьников, правильно выполняющих это движение, и у них отмечалось мягкое и устойчивое приземление. Школьники уверенно и без боязни выполнили прыжки в длину и высоту.

Если в начале эксперимента отдельные ученики из экспериментальной группы испытывали страх, боязнь, неуверенность и нерешительность при выполнении упражнений в равновесии, прыжков в высоту, а также опорных прыжков, висов и упоров на гимнастических снарядах, то в конце наблюдения таких случаев не встречалось.

Таблица №16

Изменение показателей физической подготовленности

у школьников контрольной группы за период педагогического эксперимента.

Виды контрольных испытаний	Пол	Результаты контрольных испытаний
		В начале эксперимента	В конце эксперимента	Прирост	р
		Мm		Мm
Бег на 30м,с	ю	6,20,23	0,69	5,80,25	0,84	0,4	<0,01
	д	6,90,17	0,46	6,60,28	1,33	0,3	<0,05
Бег на 100м,с	ю	15,40,30	1,38	14,90,33	1,52	0,5	<0,01
	д	21,80,34	1,60	20,80,36	1,80	1,0	<0,01
Прыжок с места, см	ю	196,40,90	5,60	205,51,12	6,86	9,1	<0,01
	д	152,50,74	4,46	158,61,05	6,70	6,1	<0,01
Подтягивание на перекладине в висе, кол. раз	ю	4,8,0,40	1,76	6,00,29	1,34	1,2	<0,01
Сгибание и разгибание рук в упоре лежа на гимн. скамье, кол. раз	д	4,70,26	0,94	5,80,35	1,70	1,1	<0,01
Бег на 2000м, мин	д	15,100,70	4,39	14,570,80	4,90	0,53	<0,01
Бег на 3000м, мин	ю	15,480,64	3,35	14,430,74	4,48	1,05	<0,01
Статическое равновесие на одной ноге с закр. глазами, с	ю	6,10,19	0,53	7,30,22	0,65	1,2	<0,01
	д	6,70,29	1,33	7,70,30	1,39	1,0	<0,01

За период наблюдения школьники, которые занимались по разработанной нами программе, показывали более высокие результаты в беге, прыжках, метании, подтягивании. В начале эксперимента некоторые ученики из-за боязни упасть со снаряда нередко отказывались выполнять прыжки в высоту и упражнении в равновесии на ограниченной и возвышенной опоре. В конце эксперимента все ученики, занимающиеся в ЭГ, более уверенно выполняли эти упражнения с хорошей координацией. Это свидетельствует о возрастании активности учеников и о проявлении большего интереса к занятиям физическими упражнениями.

За период эксперимента значительно возросло количество учеников с высоким и вышесредним уровнем физической подготовленности. Если в начале эксперимента в ЭГ с высоким и вышесредним уровнем физической подготовленности было 7 человек (23,3%), то в конце эксперимента, высокий уровень развития физических качеств наблюдался у 16,6% учеников, а вышесредний уровень - у 36,6% занимающихся. В начале исследования низкий и нижесредний уровень физической подготовленности был выявлен у 36,6% школьников опытной групп, в конце эксперимента таких учеников оказалось 13,3%. За период эксперимента количество школьников с низким и нижесредним уровнем развития физических качеств уменьшилось на 23,3%.(

Анализ заболеваемости учеников по справкам, представленными учениками из поликлиники выявил, что общая заболеваемость среди учеников экспериментальной группы существенно ниже, чем в контрольной группе. Показатели заболеваемости учащихся экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице №20.

Таблица №20

Изменение показателей заболеваемости в экспериментальной и контрольной группах за период педагогического эксперимента.

Показатели заболеваемости учеников	Число случаев заболеваемости за учеб. год
	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Разница
	Мm		Мm
ОРЗ (грипп), дни	1260,56	1,06	1430,60	1,16	17
Ангина, болезни горла, уха, носа., дни	251,23	4,32	61,51,50	6,25	36
Средняя длительность одного случая ОРЗ, дни	7,20,28	0,74	8,10,24	0,66	0,9
Количество пропущенных дней по болезни за учебный год.,дни	243,52,60	10,4	320,52,30	9,60	77
Число пропущенных дней по болезни на одного ученика., дни	8,00,20	0,54	10,60,18	0,46	2,6
Число учеников, часто и длительно болеющих (3-4раза/уч.год) ОРЗ, %	15,60,26	0,68	18,70,30	0,80	3,1

Как видно из таблицы, ученики, которые занимались в экспериментальной группе, в течение учебного года меньше болели острыми респираторными заболеваниями (грипп), ангиной, болезнями уха, горла, носа, чем ученики из контрольной группы. В течение учебного года среди школьников экспериментальной группы наблюдалось 126 дней заболевания гриппом, 25- дней ангиной, горла, уха, носа. В контрольной группе наблюдалось 143 дней заболевания гриппом, 61 день ангиной и болезнями уха, горла и носа. Средняя длительность одного случая болезни состоит: в экспериментальной группе - 7,2 дней, в контрольной - 8,1 день. Длительность одного случая заболевания в контрольной группе была больше на 0,9 дня, чем в опытной группе. За период педагогического эксперимента ученики экспериментальной группы по болезни пропустили 243 дня, а ученики контрольной группы - 320 дней. Число пропущенных дней по болезни на одного ученика составляет 8,1 день в экспериментальной группе, а в контрольной - 10,6 дней.

Частота случаев заболеваний и количество пропущенных дней по болезни в экспериментальной группе меньше, чем в контрольной группе.

Число учеников часто и длительно болеющих острыми респираторными заболеваниями /3-4 раза/ в год в экспериментальной группе состоит 15,6%, в контрольной группе - 18,7%.

Меньшая приверженность учеников к острым респираторным и инфекционным заболеваниям обусловлена повышению сопротивляемости, устойчивости организма и закаленности под влиянием занятий физической культурой, проводимых на открытом воздухе. Учебные и самостоятельные занятия по физической культуре, проводимые по предлагаемой методике с использованием дифференцированного подхода, способствовали закаливанию организма и уменьшению простудных заболеваний.

4.4 Обсуждение результатов исследования

Изучив потребности и мотивы учащихся старших классов в области физической культуры, можно сказать, что отношение учащихся к физической культуре и их эмоциональный уровень зависят от соответствия выбора форм и средств обучения с учетом индивидуальных особенностей личности. Выражая свои потребности, при проведении ряда исследований, старшеклассники оставили свой выбор за формой и средствами проведения занятий (предпочтение определенным видам спортивной деятельности, самостоятельной форме проведения занятий). В результате исследования мы выяснили, что наиболее предпочтительные виды спортивной деятельности, которыми ученики хотели бы заниматься на уроке физической культуры, у юношей явились: атлетическая гимнастика (15,2%), единоборства (13%), теннис (8,7%), баскетбол (6,5%), футбол (6,5%), бокс (4,3%), плавание (5,6%). У девушек наиболее предпочтительными видами стали: элементы аэробики (25%), единоборства (11%), плавание (9%), теннис (9%), волейбол (7,2%), прыжки в длину (6%), баскетбол (5,4%), атлетическая гимнастика (4,3%). Учитывая потребности школьников в определенных видах физкультурной деятельности и внедряя их в учебную программу можно повысить мотивацию учащихся к самостоятельной деятельности.

Изучая мотивацию к самостоятельным занятиям физкультурной деятельностью, определили, что побудительными мотивами девушек являются: улучшение физических качеств - 31,1%; желание нравиться противоположному полу - 15%; приобретение уверенности и навыков самообороны -13,9%; улучшение самочувствия и здоровья - 10,7%. У юношей основными мотивами самостоятельной физкультурной деятельности определены: физическое совершенство - более 50%; желание нравиться противоположному полу - 16,7%; мотив подготовки к самообороне - 11,7%.

По результатам теста САН смогли определить, что уроки физической культуры, проводимые по традиционной системе обучения, слабо сказываются на эмоциональном состоянии учеников: самочувствие улучшилось лишь на 0,4 балла, активность - на 0,7 балла и настроение - на 1,9 балла. Это говорит о том, что такие уроки в недостаточной степени влияют на эмоциональное состояние учеников, улучшая его. Уроки неинтересны, не удовлетворяют потребностей ученика в двигательной активности, не увлекают.

Предлагаемая методика способствовала увеличению уровня мотивации - среднее количество баллов, определяющих уровень мотивации в ЭГ, находится в диапазоне от 3 до 5 - (4,17), что характеризует высокий уровень наличия средств на уроке, способствующих повышению мотивации. Эмоциональное состояние учеников, занимающихся в ЭГ на 2,2 балла выше, чем у школьников, занимающихся в КГ по традиционной системе обучения.

Разработав педагогическую модель с использованием дифференцированного подхода, формирующую активное отношение к физической культуре учащихся старших классов можно с утверждением сказать, что предлагаемая методика позволяет повысить активность в физической деятельности, что способствует воспитанию физической культуры учащихся старших классов. Показатели тестирования школьников, самостоятельно занимающихся физической культурой в домашних условиях, возросли к концу учебного года в ЭГ на 30%, а в КГ на 6,7%. Количество юношей, полностью овладевших элементарной формой разминки, повысилось от 30% до 75% учеников. У девушек - возросло от 18% до 70% школьниц.

Доказывая эффективность предлагаемой методики, приводим результаты проведенных нами исследований. Показатели физической подготовленности у школьников ЭГ опережают показатели школьников КГ. В беге на 30м разница приростов составила у юношей - 0,1с, у девушек - 0,1с в пользу ЭГ; в беге на 100м разница приростов составила у юношей - 0,5с, у девушек - 0,8 с в пользу ЭГ; в подтягивании на перекладине в висе у юношей прирост составил 0,8 раза, у девушек в сгибании и разгибании рук в упоре лежа на гимнастической скамейке - 1,1 раза в пользу ЭГ.

Показатели заболеваемости за учебный год изменились в пользу ЭГ. Школьники в ЭГ болели ОРЗ на 17 дней меньше, чем в КГ. Количество пропущенных дней по болезни за учебный год на 77 дней меньше в ЭГ, чем в КГ. Средняя длительность одного случая ОРЗ на 0,9 дня меньше в ЭГ, чем в КГ. Изменения показателей реакции сердечно-сосудистой системы также изменился в пользу ЭГ. Величина пульса в покое у школьников ЭГ уменьшилась на 1,3 удара/мин по сравнению в КГ. Восстановительный период после физической нагрузки у школьников ЭГ сократился на 1,30 мин. по сравнению с КГ. Анкетирование, определяющее повышение мотивации, тест САН и наблюдение, проведенное в конце эксперимента, выявили улучшение отдельных черт характера у школьников, занимающихся в экспериментальной группе. Наблюдалась высокая активность, организованность, повышенное внимание, хорошая дисциплина и бодрое настроение у школьников на уроках физкультуры. У большинства школьников исчезли такие отрицательные качества, как замкнутость, пассивность, рассеянность. Ученики быстро освоились с предлагаемой программой и на уроках вели себя уверенно, раскрепощено, самостоятельно, стараясь точно выполнить задание, проявляли большую активность и инициативу.

Застенчивые, малоактивные, нерешительные и неуверенные в себе ученики, которые в начале учебного года стеснялись и часто отказывались выполнять самостоятельно упражнения, т. к. не владели базой знаний, к концу года стали более решительными, уверенными и активными участниками выполнения заданий, требующих проявления смелости и решительности.

Предлагаемая методика способствовала формированию положительных черт характера и устранению имеющихся отклонений в поведении учеников. Если в начале учебного года у отдельных учеников наблюдались такие черты характера как вспыльчивость, повышенная возбудимость, рассеянное внимание и не координированные движения, то в конце учебного года они стали более внимательными и спокойными, более уверенными с хорошей дисциплиной.

Можно сделать заключение, что переход к групповым формам проведения занятий физическими упражнениями и построение процесса обучения школьников старших классов на основе дифференцированного подхода способствует повышению мотивации и эффективности двигательной активности учащихся на уроках физической культуры в процессе самостоятельных занятий. Предлагаемая методика, повысила мотивацию к самостоятельным занятиям, обеспечила оптимизацию двигательной активности и, соответственно, повысила уровень физической культуры и здоровья учащихся старших классов.

Эти результаты доказывают эффективность использования предлагаемой методики, как одного из способов воспитания физической культуры учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Результаты исследования вносят определенный вклад в теорию и методику физического воспитания, углубляя представление о сущности формирования активного отношения к занятиям физическими упражнениями, расширяя возможности управления физкультурным движением.

ВЫВОДЫ

1. Результаты исследования потребностей и мотивов к самостоятельным занятиям позволили заключить, что побудительными мотивами девушек являются: достижение физического совершенства - 31,1%; желание нравиться противоположному полу - 15%; приобретение уверенности и навыков самообороны - 13,9%; улучшение самочувствия и здоровья - 10,7%.

У юношей основными мотивами самостоятельной физкультурной деятельности определены: физическое совершенство - более 50%; желание нравиться противоположному полу - 16,7%; мотив подготовки к самообороне - 11,7.

2. В результате исследования выявлено, что наиболее предпочтительными видами спортивной деятельности, которыми ученики хотели бы заниматься на уроке физической культуры, являются: у девушек - элементы аэробики (25%), единоборства (11%), плавание (9%), теннис (9%), волейбол (7,2%), прыжки в длину (6%), баскетбол (5,4%). У юношей - атлетическая гимнастика (15,2%), единоборства (13%), теннис (8,7%), баскетбол (6,5%), футбол (6,5%), бокс (4,3%), плавание (5,6%).

3. Основу методики проведения урока физической культуры в старших классах с использованием дифференцированного подхода составили: оценка интересов учащихся, план-график работы на год с указанием времени основных и контрольных занятий для различных видов двигательной деятельности, формы индивидуальных и групповых заданий на урок, комплексы индивидуальных домашних упражнений.

4. Внедрение методики положительно повлияло на формирование активного отношения к физкультурной деятельности у школьников старших классов. Оценка психолого-эмоционального состояния занимающихся выявила значимое повышение положительного эмоционального состояния на уроках физической культуры, проводимых по предлагаемой методике.

Использование экспериментальной методики обеспечивает прирост объема самостоятельных занятий школьников на 26,7%.

5. Средняя продолжительность пропусков занятий по болезни в экспериментальной группе составила - 7,2 дня в пересчете на одного человека, в контрольной - 8,1 день. Количество пропущенных дней по причине болезни за год в контрольной группе составило 320 дней, а в экспериментальной - 243, то есть на 77 дней меньше.

6. Результаты годичного педагогического эксперимента указывают на то, что использование экспериментальной методики способствовало улучшению физических качеств испытуемых. В контрольных испытаниях физической подготовленности у школьников экспериментальной группы за время педагогического эксперимента результаты статистически достоверно улучшились: в беге на 30м у юношей на 0,5с, у девушек на 0,4с; в беге на 100м у первых - на 1,0с, у вторых на 1,8с; в прыжках в длину с места результаты улучшились соответственно на 16,0 см и на 10,4 см; в подтягивании на перекладине результаты у юношей улучшились на 2,0 раза, в сгибании и разгибании рук в упоре лежа на гимнастической скамейке результат улучшился у девушек на 2,2 раза; в беге на 2000 м. результат улучшился у девушек на 1,11 мин, в беге на 3000 м. у юношей результат улучшился на 2,10 мин; в статистическом равновесии с закрытыми глазами результаты улучшились у первых - на 2,6 с., а у вторых - на 3,2 с. Прирост результатов в указанных тестах у представителей контрольной группы менее выражен.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Предлагаемая методика использования дифференцированного подхода рекомендуется для использования при разработке поурочных и внешкольных заданий по физической культуре старшеклассников, а так же при подготовке методических рекомендаций для преподавателей общеобразовательных школ, профтехучилищ, колледжей, техникумов, лицеев.

1. Внесение в программу с использованием методики дифференцированного подхода тех видов физической деятельности, которые Вы считаете необходимыми для прохождения, следует с обоснованием и убеждением значимости внесенных корректировок, обосновывая введение необходимого вида физкультурной деятельности.

2. Используя педагогическую модель формирования активного отношения к физической культуре учащихся старших классов на основе дифференцированного подхода, необходимо откорректировать план - график на учебный год, составленный по результатам изучения потребностей и мотивов учеников согласно индивидуальным изменениям, сформировать группы учащихся в зависимости от принадлежности к определенным видам занятий. Проведение самостоятельных занятий в группах целесообразно проводить с назначением старшего в группе.

4. Использование педагогических средств: план-график на учебный год, карточки с заданием на урок и домашние задания, которые необходимо формировать в зависимости от темы урока, с четким указанием упражнений, количества подходов, приемов самостраховки позволяет педагогам-практикам правильно организовывать работу школьников на уроке физической культуры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л. Г., Воронин А.Н. Развитие и диагностика способностей. - М.: Мысль, 1991. - 14 с.

2. Алькова С. Ю. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъективного опыта студентов: Дис. … канд. пед. наук. - Сургут, 2002. - 140с.

3. Алферов А.Г. Физическое воспитание школьников среднего Приобья на основе дифференцированного подхода: Дис. … канд. пед. наук. - Сургут, 2005. - 156 с.

4. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусева. - М.: Просвещение, 1991. - С. 42-47.

5. Аминов Н.А. Дифференцированный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. - 1995. - №5. - С. 20-25.

6. Ананьев В.А. Психогигиенические и психопрофилактические основы ЗОЖ: Сборник научных трудов Ленинградского университета. - 1988. - №2. - С. 85 - 112.

7. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Л., 1980. - 20 с.

8. Антонюк С.Д. Влияние дифференцированных режимодвигтельной активности на физическую подготовленность и физическое развитие подростков, обучающихся в школах различного типа: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1991. - 143 с.

9. Апанасенко Г.Л. Попова Л.А. Медицинская валеология. - Ростов н/д, 2000. - 49 с.

10. Арбузов В.В., Илларионов Г.Г., Фетискин Н.П. Типологические особенности в проявлении основных свойств нервной системы у боксеров. // Спортивная и возрастная психофизиология / Под ред. А.С. Бибирева -Л., 1975. - С. 25.

11. Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

12. Арташевский И.А. К теории индивидуального развития организма // Ведущие проблемы возрастной физиологии и биохимии / Под ред. М.Ю. Бутырина. - М.: Медицина, 1977. - С. 32-36.

13. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Медицина, 1977. - 44 с.

14. Артюхов М.В. Дифференциация обучения в условиях промышленно-развитого региона: Дис. … канд.пед.наук, - Новокузнецк, 1996. - 231 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация человека и формирования личности. - М.: Мысль, 1976. - 160 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. - М.: Знание, 1984. - 103 с.

17. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейтарник Б.Ф. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1978. - №4. - С. 20.

18. Бабанский О.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся. - Киев: Радянська школа, 1985. - 256 с.

19. Барабаш О.А. Дифференцированный подход в коррекции двигательных нарушениях детей 4-7 лет, воспитанников вспомогательных учебных заведений: Дис. … канд. пед. наук. - Омск, 1997. - 247 с.

20. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознания // Вопросы психологии. - 1991. - №2. - С. 120.

21. Байбородова Л.В., Бутин И.М., Леонтьева Т.Н. Методика обучения физической культуре 1-11 кл.: Методическое пособие. - М. 2004. - 115 с.

22. Бальсевич В.К. Онтокинезалогия человека. - М.: Просвещение, 2000.- 38 с.

23. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме физического знания) // Теория и практика физ. культуры. - 1991. -№7. - С. 37-41.

24. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физ. культуры. - 1995. - №4. - С. 2-4.

25. Батт Е.С. Формирование мотивации в спорте: Дис. … канд. пед. наук. - М., 2000. - 198 с.

26. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. - Минск, 1983. - 32 с.

28. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и по физиологии активности. - М.: Медицина, 1966. - 201 с.

29. Бернс Р. Развитие Я - концепция и воспитание - М.: Просвещение, 1986. - 50 с.

30. Бирюкова З.И. Изучение типологических особенностей человека в условиях спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 1984. - №2. - С. 111-122.

31. Близнецова О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассниками (на примере обучения биологии и химии): Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1975. - 28 с.

32. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности различных индивидуальных качеств, в процессе вузовской подготовки специалистов // Проблемы формирования профпригодности специалистов / Под ред. А.С. Путилина - М.: Просвещение, 1985. - С. 23-26.

33. Бодина Е. Педагогическое взаимодействие ученика и учителя. // Воспитание школьников. - 2002. - №1. - С. 9.

34. Богданова В.А. Дифференцированный подход в физкультурном образовании младших школьников: Дис. … канд. пед. наук. - Тюмень, 2001.-135 с.

35. Богомаз С.Л. Самоанализ как условие профессионального самоопределения сельских старшеклассников. - Витебск, 1997. - 22 с.

36. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков - М.: Педагогика, 1972. - 15 с.

37. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. - 1976. - №4. - С. 38-40.

38. Борисов Ю.В. Отношение к физической культуре и спорту на селе. // Теория и практика физической культуры. - 1972. - №7. - С. 66-67.

39. Богдасарова С. Утро со штангой. // ФИС. - 2003. - №1. - С. 20.

40. Будилов В.В. Предпочтение школьниками разного возраста и пола учителей физической культуры - мужчин и женщин. - Л., 1987. - С. 82-84.

41. Бучин Р. Призыв не к лени, а к умеренности. // ФИС. - 2003. - №4. - С. 29.

42. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

43. Виленский М.Я., Соловьев Т.М. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка - 2001. - № 3. - C. 27.

44. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Физическая культура и здоровый образ жизни студента. - М.: Гардарики. 2007. - 127 с.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228 с.

46. Виноградов П.А., Жолдак В.И., Нифонтова Л.Н. Утренняя гимнастика в жизни современного человека. // Теория и практика физ. культуры. - 1977. - №6. - С. 37-40.

47. Войтко В.И. Личностно - ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 69.

48. Волков В.М. Возраст и становление спортивного мастерства. - Смоленск, 1974. - 233с.

49. Воробьев В. Тхеквондо. // Физическая культура в школе. - 1998. - №2. - С. 48.

50. Воронов В.И. Разнообразие форм воспитательной работы. // Воспитание школьников. - 2001. - №7. - С. 36.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 480.

52. Выдрин В.М. Перестройка в области физической культуры. Проблемы и пути. // Теория и практика физ. культуры. - 1987. - №8. - С. 22-25.

53. Выдрин В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М. Осмысление интегративной сущности физической культуры - магистральный путь формирования ее теории // Теория и практика физ. культуры. - 1996. - №5. - С. 59.

54. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Методические рекомендации. - Волгоград, 1987. -27 с.

55. Вяткин Б.А. Управление психическими стрессами в спортивных соревнованиях. - М.: ФиС, 1978. - 134 с.

56. Гербачевский В.К. Категория активности и индивидуальность // Вестник СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта.- 1992. - №2. - С. 50.

57. Гильбух Ю.З. Психолого - педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы: Методические материалы по внедрению психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.- Киев: Радяньска школа, 1991. - 64 с.

58. Гимазов Р.М. Формирование потребности в физкультурно-оздоровительных занятиях у старшеклассников северного региона Сибири: Дис. … канд. пед. наук. - Челябинск, 2002. - 168 с.

59. Глазырина Н.В. Формирование интеллектуального и мотивационного компонентов физкультурно-спортивной деятельности у учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ: Дис. … канд. пед. наук. Краснодар, 2003. - 145 с.

60. Головина Л.Л., Зак Э.Я., Коган С.Д. О приемах физиологического изучения индивидуальных особенностей спортсменов // Пленум комиссии по вопросам физиологии спорта: Тезисы докладов. - Киев, 1958. - 36 с.

61. Голубева Э.А. Типологический и измерительные подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. - 1995. - №1. - С. 71.

62. Горшкова Е., Тихомирова Л. Игры наших бабушек. // Воспитание школьников. - 2001. - №6. - С. 36.

63. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. - 1994. -№5. - С. 12-18.

64. Губа Д.В. Дифференцированный подход при развитии специальных физических качеств и оздоравливании подростков 12-14 лет, занимающихся в секции по баскетболу: Дис. … канд. пед. наук. - М., 2003. - 149 с.

65. Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников // Педагогика и психология. - 1988. - №6. - С. 46.

66. Демьянов Л. Е. Сравнительная характеристика типологи...