Экскурсионная деятельность школьников 5-х классов в системе дополнительного образования

В современном обществе сложилось противоречие между потребностью в формировании экологического сознания у молодого поколения, способного осуществлять экоцентрический подход во взаимоотношениях с другими членами социума и природными объектами, и отсутствием достаточно результативного подхода к организации такого образования и воспитания.

Наиболее плодотворный подход, характеризует не просто структуру экологического сознания, а структуру типов такого рода сознания. Это дает возможность дифференцированно описать экологическое сознание с учетом ценностей, которые выражают его элементы. Достаточно четко эта проблема решается в концепции С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина. [16].

Авторы, выделяя противоположные типы экологического сознания (антропоцентрическое и экоцентрическое), как бы ставят вопросы: что представляет из себя высшую ценность в существующем мире; существует ли иерархическая картина мира; какова цель взаимодействия человека с природой и др. В результате выделяется восемь признаков антропоцентрического и восемь - экоцентрического экологического сознания, которые в своем единстве описывают структуру указанных типов экологического сознания.

Для удобства восприятия сведем эти признаки в единую таблицу 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика антропоцентрического и экоцентрического типов экологического сознания

Признаки для сравнения	Антропоцентрическое экологическое сознание	Экоцентрическое экологическое сознание
1. Высшая ценность	1. Высшую ценность представляет человек	1. Высшую ценность представляет гармоническое развитие человека и природы
2. Картина мира	2. Иерархическая картина мира	2. Отказ от иерархической картины мира
3. Цель взаимодействия с природой	3. Целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей	3. Целью взаимодействия с природой является оптимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества
4. Вид императива	4. «Прагматический императив»: правильно то, что полезно человеку	4. «Экологический императив»: правильно только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие
5. Восприятие природы	5. Природа воспринимается как объект человеческой деятельности	5. Природа воспринимается как равноправный субъект по взаимодействию с человеком
6. Этические правила и нормы	6. Этические нормы и правила не распространяются на взаимодействие с миром природы	6. Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие людей, так и на взаимодействие с природой
7. Развитие природы	7. Развитие природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен целям и задачам человека	7. Развитие природы мыслится как процесс взаимовыгодного единства
8. Цель охраны природы	8. Деятельность по охране природы продиктована дальним прагматизмом: необходимостью сохранить природную среду, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения	8. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой и ради людей

Таким образом, выделенные признаки, являющиеся одновременно и структурными компонентами разных типов экологического сознания, дают возможность представить некоторую целостную описательную характеристику данным типам.

Итак, антропоцентрическое экологическое сознание - это особая форма отражения природных объектов и явлений действительности, их взаимосвязей, обусловливающая целеполагающую и преобразующую деятельность человека, для которой характерно выраженное противопоставление человека и природы, где высшей ценностью является сам человек, использующий природу для удовлетворения своих потребностей и не распространяющий на взаимодействие с ней этические нормы и правила [16].

Экоцентрическое экологическое сознание - это особая форма отражения природных объектов и явлений действительности и их взаимосвязей, обусловливающая целеполагающую и преобразующую деятельность человека, для которого характерно наделение природы субъектными свойствами, в результате чего сама природа признается как ценность, отношения с ней строятся на принципах равноправия в силу доминирования непрагматической мотивации и распространения на мир природы этических норм и правил [17].

Существующая до сих пор система экологического воспитания и образования подрастающего поколения, несмотря на декларирование высоких гуманных ценностей, тем не менее в основе своей строилась на антропоцентристской парадигме. Поэтому в настоящее время особенно остро стоит проблема построения принципиально иной системы образования подрастающего поколения, которая в полной мере учитывала бы достижения современной экологической философии, экологической этики, экологической психологии и педагогики.

В качестве специфической цели и особой стратегии построения учебно-воспитательного процесса должно выделяться формирование у школьников экологического сознания, предполагающего понимание органического единства мира и невозможности совершения действий в одном элементе системы без последствий для остальных.

Актуальность появления данного направления экологической психологии обусловлена в первую очередь тем, что решение экологических проблем любого масштаба требует перестройки господствующего ныне антропоцентрического типа экологического сознания людей на экоцентрический [17].

Как это ни парадоксально, но в современном общественном сознании экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку. Принимаемые меры по защите природы в конечном результате определяются поведением людей, которые взаимодействуют с ней, их отношением к природе. Более конструктивной представляется иная позиция, утверждающая, что экологический кризис - это в значительной степени философско-идеологический, и в первую очередь, мировоззренческий кризис [16]. Поэтому решение экологических проблем в глобальном масштабе невозможно без изменения господствующего в настоящее время типа экологического сознания.

Ответственность за полноценное экологическое образование и воспитание в основном возложена на школу. Положительным моментом здесь служит то, что Концепция общего среднего экологического образования [27 ] была разработана еще в 1994 г., и для ее практической реализации были приняты совместные документы Минобразования РФ и Минохраны окружающей среды и природных ресурсов; разработаны Примерные программы по экологии. Однако, несмотря на имеющуюся обширную правовую базу, школьное экологическое образование в настоящее время не является обязательным, поскольку учебная дисциплина «Экология» не включена в федеральный компонент Базисного учебного плана, а находится в компетенции школы. Положение усугубляется тем, что до сих пор отсутствует единый подход к тому, как должно быть реализовано экологическое образование в общеобразовательных учреждениях. В целом оно носит эпизодический характер, состоит из отдельных слабо взаимосвязанных частей; экологизация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе разрозненных курсов, модулей, блоков; отсутствует координация и преемственность на различных уровнях. Однако перечисленные проблемы не уменьшают значения школьного экологического образования.

Цель экологического образования - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления, это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природоиспользования и пропаганду идей оптимизации, активная деятельность по изучению и охране своей местности, защите и возобновлению природных богатств [40].

Процесс обучения и воспитания ориентирован на развитие личностных качеств обучаемых, формирование у них экологически значимых стереотипов поведения и умений оценить свое воздействие на окружающую природную среду с позиций не только своего благополучия, но и гармонии взаимоотношений «природа и общество», на осознание природоохранных идеалов.

В школах России экологическое образование реализуется в учебно-воспитательном процессе посредством следующих моделей.

Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках одной самостоятельной учебной дисциплины. Ее введение было рекомендовано Всемирной хартией природы, в которой отмечено, что «курс охраны окружающей среды должен стать составной частью системы образования»[ 4 ]. Реализация этой модели проводилась в нашей стране в 1990-е гг., когда интегрированный, комплексный учебный предмет включал в себя систему фундаментальных знаний по основам общей, социальной и прикладной экологии (курсы «Окружающий мир», «Основы экологии», «Природопользование» и др.).

Многопредметная модель подразумевает глубокую экологизацию содержания традиционных школьных дисциплин как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля, включение в их содержание вопросов экологоприродоохранного характера. Она широко использовалась в 1970 - 1980-е гг., когда шло становление экологического образования при отсутствии самостоятельных программ, учебников, специально подготовленных педагогических кадров. Удачным вариантом многопредметной модели стало издание приложений (вкладышей) к основным учебникам.

Смешанная модель заключается во введении специального курса «Основы экологии» с одновременной экологизацией учебных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, проведением специальных факультативных курсов экологической направленности, организацией активной внеклассной деятельности школьников. Эта модель стала самой распространенной в российских школах в конце 1990-х гг., так как она наиболее гибко адаптирована к разным условиям и типам учебных заведений, предоставляет широкие возможности для использования разных методик, подходов и признается наиболее перспективной для реализации целей экологического образования.

В системе современного экологического образования школьников четко просматриваются два направления: эколого-этическое (преимущественно в начальной и основной школе) и социально-экологическое (в старшей школе).

Формы обучения экологии включают классно-урочную организацию занятий в сочетании с исследовательскими практикумами в окружающей среде и в учреждениях дополнительного образования.

Экологическая психопедагогика -- это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования.

Целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания.

Экологическое сознание в самом широком смысле этого слова представляет собой сферу общественного и индивидуального сознания, связанную с отражением природы как части бытия.

Проблема формирования экологического сознания особенно остро возникла в XX столетии, когда человечество стало осознавать пагубные последствия своей деятельности, которые привели к экологическому кризису.

Первоначально понятие экологического сознания заменялось такими понятиями, как «экологическое мышление», «экологическая мудрость», «природоохранительное мышление». Но достаточно быстро эти понятия были интегрированы в «экологическое сознание» [57]. В экологической психологии существуют четыре основных направления исследований: экологического сознания в целом, а также трех его подструктур - экологических представлений, субъективного отношения к природе, стратегий и технологий взаимодействия с ней.

Экологическое сознание - форма общественного сознания; индивидуальная и коллективная способность понимания неразрывной связи человека человечества с природой, зависимости благополучия людей от целостности и сравнительной неизменности природной среды обитания человека и использования этого понимания в практической деятельности.

Субъективное отношение к природе - это субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями природы, являющееся фактором, обусловливающим поведение. Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный - в процессе построения перцептивного образа, когнитивный - на основе переработки получаемой информации, практический - в процессе непосредственного практического взаимодействия.

В ряде исследований подчеркивается, что в современном обществе и его сознании выделяются две позиции, характеризуемые как экологический пессимизм (наиболее преобладающая позиция) и экологический оптимизм (для него характерен утилитарно-восторженный взгляд на будущее). Наряду с этими выделяется и позиция, которая характеризует безразличие определенных групп людей к экологической проблеме (в силу занятости их своими текущими сиюминутными проблемами).

В специальных исследованиях выявляют четыре типа носителей экологического сознания с точки зрения решения экологических задач, связанных с поиском новых источников финансирования. Соответственно выделяют четыре типа людей.

Первый тип характеризуется встревоженностью существующей экологической ситуацией, беспокойством за будущее состояние природной среды, что сопровождается готовностью платить за высокое качество среды. Второй тип отличается от первого лишь тем, что его представители платить за экологические мероприятия из собственного кармана не намерены. Третий тип ориентирован на изменение экологической ситуации к лучшему, но полагает, что за это должно платить государство. Наконец, для четвертого типа характерны низкая степень озабоченности состоянием среды и несформированность мнения по вопросу соотношения экологических и экономических приоритетов в государстве.

Так, например, В.А. Скребец (доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой экологической психологии), характеризуя экологическое сознание в целом, отмечает, что это высший уровень психического отражения природной и искусственной среды, своего внутреннего мира, рефлексия места и роли человека в биологическом, физическом и химическом мире, а также саморегуляция данного отражения. Автор отмечает, что экологическое сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и мысленных образов, непосредственно отражаемых в аналитически создаваемых категориях и явлениях, непосредственно фиксирующих индивидуальный либо общественный экологический опыт [58 ].

Таким образом, преодолеваются первоначальные попытки сведения экологического сознания только лишь к знаниям. Автор выявил структурно - временной аспект взаимосвязи мышления и эмоций как единиц экологического сознания. При этом, что особенно важно подчеркнуть, он обращает внимание на предвосхищающе-прогностическую функцию экологического сознания.

В.А.Скребец предпринимает попытку выделить структурные компоненты экологического сознания и описать основные его свойства или признаки. В качестве структурных компонентов экологического сознания исследователь выделяет прежде всего центрированность сознания на предметах и явлениях природного мира; использование принятых нормативов экологического взаимодействия с природой, характерных для данного общества, конкретного поколения; сочетание чувственных и рациональных аспектов того культурно-исторического опыта, который усвоен определенной категорией людей и конкретным индивидом. Этот опыт опосредован разрешениями и запретами, знаковосимволическими функциями взаимодействия с миром, принятыми в данной социальной группе [59] .

К основным свойствам или признакам экологического сознания автор относит следующие:

- социальный характер экологического сознания, что обусловлено принятыми в данном обществе нормами, ценностями, сформировавшимися традициями;

- опосредованность символами, знаками, в том числе вербальными средствами восприятия человеком мира природы;

- саморефлексивность;

- внутренний диалогизм и др.

Процесс формирования экологичной личности проходит несколько этапов. На первом этапе происходит ее лабилизация - это процесс противоположный стабилизации, то есть снижение устойчивости, придание подвижности, что создает предпосылки для дальнейшего изменения, в результате которой человек начинает убеждаться в неадекватности своих объектно-прагматических стратегий экологического поведения, воспринимать их как значимый личный неуспех, желание преодолеть который вызывает готовность к усвоению новых стратегий и соответствующих технологий.

На втором этапе в процессе экологической деятельности осваиваются адекватные технологии взаимодействия с природными объектами. В результате происходит интериоризация - процесс формирования структур психики человека благодаря приобретению жизненного опыта, общественно выработанных представлений об экологической целесообразности, причем личность приобретает соответствующие операциональные средства для реализации своего нового отношения.

На втором этапе складываются предпосылки для перехода от одностороннего воздействия на природу к взаимодействию с ней: реакции природных объектов на активность личности начинают субъективно интерпретироваться как «ответы природы», которые через механизм рефлексии корректируют поведение.

Наконец, на третьем этапе в результате субъектификации природные объекты начинают осмысляться и восприниматься как равноправные партнеры по взаимодействию. Человек перестает воспринимать себя обособленно стоящим над природой, а ощущает себя ее частью. Личность, обладающая подобным гармоничным образом мира, и есть экологичная личность.

В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания выделяются три группы методов. В основе каждой группы методов лежит тот или иной методологический принцип, который регулирует конструирование и использование этих методов. Принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему экологических представлений; принцип субъектификации - субъектного отношения к природным объектам; принцип коактивности с миром природы - стратегий и технологий экологической деятельности.

К методам формирования экологических представлений относятся методы:

- экологической лабилизаци;

- экологических ассоциаций;

- художественной репрезентации природных объектов и др.

К методам формирования субъективного отношения к природе относятся методы:

- экологической идентификации;

- экологической эмпатии (осознанного сопереживания эмоциональному состоянию другого человека);

- экологической рефлексии и др.

К методам формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой относятся методы:

- экологических экспектаций (актуализация эмоциональных ожиданий будущих контактов личности с миром природы);

- ритуализации экологической деятельности;

- экологической заботы и др.

Процесс формирования экологического сознания личности, как уже говорилось выше проходит три этапа: а) лабилизации, б) освоения адекватных экологических технологий и в) субъектификации природных объектов.

Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. Она конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:

а) формирование адекватных экологических представлений;

б) формирование отношения к природе;

в) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

В сфере формирования экологических представлений содержание экологического образования базируется на следующих основных положениях: а) сложность системы внутренних взаимосвязей в природе, б) энергетический обмен между техносферой и биосферой, в) мир природы как духовная ценность, г) взаимосвязь природных условий и развития общества. Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.

В сфере формирования субъективного отношения к природе содержание экологического образования заключается в развитии этого отношения у школьников. Критерием сформированности отношения к природе являются высокие показатели всех параметров. Наибольшее педагогическое значение имеет формирование субъектной модальности отношения к природе (оценки или выражения отношения говорящего к действительности).

В сфере формирования стратегий и технологий экологической деятельности содержание экологического образования заключается в овладении школьниками умениями и навыками: а) эстетического освоения природных объектов, б) получения научной информации о мире природы, в) взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды, г) природопользования в естественной среде, д) природоохранной деятельности. В процессе обучения данным технологиям формируются непрагматические стратегии экологической деятельности.

При низком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется объектно-прагматической модальностью и низкой интенсивностью с низкой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует перцептивно-аффективный компонент.

При среднем уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется средним уровнем показателей различных его параметров.

При высоком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется субъектно-непрагматической модальностью и высокой интенсивностью с высокой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует практический компонент.

Блок психодиагностических методик, разработанный в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе, сложившегося у личности.

Специальные социолого-педагогические исследования позволили выявить возрастные особенности и уровни сформированности отношений к природе школьников при существующей системе экологического образования и воспитания. В исследовании Г. В. Шейнис [64] показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление; С. Д. Дерябо [18] изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты. В этих исследованиях установлены как количественные, так и качественные структурные различия субъективного отношения к природе, а также показаны особенности отношения к природе у школьников различного возраста.

Для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе [43, 64 ] .

Младший и средний подростковый возраст (10-13 лет) характеризуется высокой интенсивностью и доминантностью отношения к природе, готовностью участвовать в природоохранной деятельности и заботиться о природе, невысоким уровнем прагматических экологических установок, высокой степенью приписывания природным объектам субъектных свойств. Поэтому их отношение к природе в целом можно обозначить как субъектно-этическое. Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

Для старшего подросткового возраста (14-15 лет) на фоне низкой интенсивности отношения к природе характерно также снижение его доминантности, резкий спад природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов (в этом возрасте он становится ниже среднего значения для выборки школьников 10-17 лет [18]), при этом максимума достигают прагматические экологические установки. Этот тип отношения к природе может быть обозначен как объектно-прагматический. Для старшего подросткового возраста характерен практический объектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

В юношеском возрасте (15-17 лет) вновь намечается повышение интенсивности отношения и снижение уровня прагматического восприятия природы; продолжает падать доминантность отношения, а также склонность к деятельности по охране природы и заботы о ней; природа все более и более воспринимается именно как объект (в противоположность субъектному восприятию, характерному для ранних этапов онтогенеза); в это время преобладают экологические установки эстетического типа. Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

Выделяются два «кризисных периода»: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью.

Именно в эти периоды «нестабильности» происходит и переструктурирование компонентов интенсивности.

В целом же младшим школьникам свойственны эмоциональный и утилитарный типы отношения к природе. Очевидно, в пределах возрастных возможностей есть еще не использованные резервы для повышения уровня сформированности экоцентрического сознания.

Отношение подростков к природе неоднозначно, что обусловлено сложным процессом развития личности подростка. Наиболее ярким выражением этого противоречия является несовпадение между высказываемым положительным отношением к природе и негативным поведением в природной среде.

Природа в понимании младших и средних подростков - это окружающий нас материальный мир, в первую очередь животные, растения. Однако чаще всего школьники под природой подразумевают только местность внегородских поселений. Существенно развиваются патриотические мотивы отношения к природе. Учащиеся начинают более отчетливо понимать роль природы в жизни общества.

По сравнению с младшими школьниками значительно расширяются и обогащаются представления подростков о природоохранительной деятельности. Ряд из них поднимается до осознания государственной и общечеловеческой значимости экологических проблем, связывает их решение с борьбой за мир во всем мире.

Подростковый возраст считают остро протекающим периодом перехода от детства к взрослости.

Изменившиеся условия обучения детей 11-12 лет предъявляют более высокие требования и к интеллектуальному и к личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий. Это время плодотворного развития познавательных процессов. Период 11-13 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти, время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому.

Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. к концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в 5-ом классе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Данный этап можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учащихся.

От того, как проходит начальный этап обучения, во многом зависит и успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации. Рубеж 4-5 классов характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения (это и отрицательное отношение к школе, нежелание выполнять учебные задания на уроках, конфликты).

Так как ведущей деятельностью учащихся 5-х классов является общение, то наибольшие изменения во внутренней позиции связаны с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками, на эмоциональное состояние ребенка начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами. Даже в школу, они ходят, в первую очередь, ради общения с одноклассниками. Для многих успехи в учебе имеют смысл лишь, когда они помогают поднять авторитет среди сверстников.

По сравнению с младшими школьниками у подростков обогащаются мотивы ответственного отношения к природе, богаче и многогранее становятся их самооценки и оценки государственных мер по охране природы и окружающей среды, значительно расширяются самостоятельные контакты с природой. Многие высоко оценивают роль школы, учителей, родителей в воспитании у них любви и уважения к природе. Вместе с тем подростки чаще других отрицательно воздействуют на природу.

Для решения поставленных задач педагогам в образовательном процессе с данной возрастной категорией ( учащиеся 5-х классов) необходимо реализовать ряд важных рекомендаций:

- создание атмосферы доброжелательности, искренности, построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению;

- обеспечение постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации.

- развивать групповые формы организации обучения. Развивать рефлексивные умения учащихся:

- сформировать умение смотреть на себя со стороны, совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке;

- использовать метод совместных оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития;

- предоставлять учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации, обучение умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Так, игровой характер проведения включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности школьников. Любая игра побуждает её участника к действию. Игровые действия, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности в познании. Познавательная деятельность - это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [44].

Приведенные данные свидетельствуют, что без педагогически направленного воздействия на учащихся экоцентрическое сознание формируется слабо; осознание важности экологических проблем не переходит у школьников в самостоятельное желание трудиться на благо окружающей природы [67].

Переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика.

Путь, по которому пойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешно будет пройден этот [45].

Личностное отношение к природе является сложной системой взаимосвязанных составляющих элементов, которые, обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются определенным общим закономерностям.

Отметим, что ценностное отношение к объектам живой природы не возникает само по себе. Оно формируется лишь под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является он сам.

Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.

В рамках экологической психодиагностики разрабатываются методики, предназначенные для диагностики различных аспектов психологических процессов, происходящих при взаимодействии человека (реальном или идеальном) с природными комплексами или отдельными природными объектами. К ним относятся методики, направленные на диагностику субъективного отношения к природе, его структуры, доминантности и т. п., экологических установок, мотивации взаимодействия с природой и участия в природоохранной деятельности, характера восприятия природных объектов и т. д.

До сих пор проблеме экологической психодиагностики уделялось достаточно мало внимания в психолого-педагогических исследованиях. Тем не менее, специалисты-практики, занимающиеся экологическим воспитанием, остро ощущают потребность в соответствующем психодиагностическом инструментарии.

При этом проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе педагогики.

Итак, мы выяснили что экологический кризис невозможно преодолеть без изменения экоцентрического сознания, возникает необходимость целенаправленного формирования системы экологических ценностей, представляющих часть ценностей общечеловеческих. В современном обществе сложилось противоречие между молодым поколением, способным осуществлять экоцентрический подход, и другими членами социума с их отношением к природным объектам. В обществе наблюдается отсутствие достаточно результативного подхода к организации такого экологического образования и воспитания, которое возлагается, главным образом, на школу. Идет поиск эффективного механизма экологически значимой педагогической деятельности, которую связывают с формированием экологического сознания. Рассмотрели структуру, задачи, методы, процесс и представили целостную описательную характеристику данным типам экологического сознания, выделили признаки. Выявили и подробно рассмотрели возрастные особенности и уровни сформированности отношений к природе школьников при существующей системе экологического образования и воспитания, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса формированию экологического сознания. Несмотря на то, что до недавнего времени проблеме экологической психодиагностики уделялось достаточно мало внимания в психолого-педагогических исследованиях, педагогика все же накопила богатый теоретический и практический опыт реализации экологического образования, в процессе которого возможно формирование экологического сознания экоцентрического типа.

1.3 Экскурсионная деятельность как средство формирования экоцентрического сознания

Формирование экоцентрического сознания через внедрение экологического образования должно реализоваться как в условиях общеобразовательного учреждения, а также во внеурочной деятельности. Одной из форм экологического образования является экологическая экскурсия.

Главной задачей стоящей перед образовательными учреждениями является формирование экологически компетентной личности. Обязательным элементом экологического образования является формирование и развитие экоцентрического сознания.

В концепции экоцентрического образования в школе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный) экологическое образование определяется как элемент «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» [27].

Экологическое образование подразумевает формирование экоцентрического сознания. Экоцентрическое сознание это - способность понимания неразрывной связи человеческого сообщества с природой, зависимость благополучия людей от целостности и сравнительной неизменности природной среды и использования этого понимания в практической деятельности. По мнению В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо сущность экологического (экоцентрического) сознания заключается в понимании ценности гармонического развития человека и природы; осознании того, что разум человека заставляет его не противопоставлять себя законам природы, а развиваться соответственно с ними. Человек на протяжении всей своей жизни находиться в постоянном взаимодействии с природой, важным в таких отношениях является принцип «не навреди». Природа выступает в качестве субъекта, а не объекта в отношениях «человек - природа».

Таким образом, «экоцентрический» тип экологического сознания - это система представлений о мире, для которой характерны:

1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы,

2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком,

3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой» [16].

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Правильная организация наблюдений способствует формированию таких важных качеств ребёнка, как наблюдательность и внимание, которые способствуют обогащению знаний и целесообразности об окружающем мире [19, с.59]. Преимущество экологических экскурсий состоит в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить школьников с объектами и явлениями природы. Здесь они знакомятся с растениями, животными и одновременно с условиями их обитания, что способствует образованию представлений о взаимосвязи в природе с человеком. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе, т.е. познавательного к ней отношения. Велика роль экскурсии в формировании у школьников эстетического отношения к природным явлениям и объектам. Красота окружающего их мира вызывает глубокие переживания [33,с.41].

Одной из важнейших составляющих экоцентрического сознания -- это формирование у человека восприятия природных объектов в качестве субъектов. То, что непосредственно происходит во время экологических экскурсий. Соответственно, требуется изучение субъектного восприятия природных объектов, выявление психологических механизмов, делающих его возможных, определение социальных и психологических истоков современного восприятия природы, закономерностей его развития в онтогенезе.

Задачей при проведении экскурсий с школьниками является направить и сконцентрировать их внимание и восприятие на конкретном изучаемом или исследуемом объекте. Экскурсия является средством педагогического процесса, которая позволяет организовать наблюдение и изменения предметов, объектов и явлений в естественных условиях [66, с.70]. И каким это будет восприятие, зависит дальнейшее осознание картины природы в целом.

Восприятие -- это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (мы можем осознать, что перед нами, только когда сможем назвать воспринимаемый образ), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной форме произвольно организуем процесс восприятия) [62, с.147]. Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счет погружения).

С этой точки зрения восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней [53, с.222]. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ -- значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий [53, с.223].

Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека. Получаемая человеком информация об объектах и явлениях окружающего мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни [46, с.67].

Таким образом, восприятие -- это весьма сложный, но вместе с тем -- единый процесс, направленный на познание окружающей природы, формированию экологического сознания. Ведущая роль в становлении экологического сознания отводится образовательным учреждениям, в том числе и школам. Теоретически экологическое образование должно стать неотьемлемой частью всех естественнонаучных предметов. В практике внедрения экологического образования мы видим совершенно другую картину. Гагарин А.В. считает, что экологическому образованию значительная роль отводится только формально. В образовательных и воспитательных программах выделяется большое место для проведения экскурсионных туров и туристических маршрутов только теоритически, «на практике до них либо «не доходят руки», либо отводиться малое количество времени - особая же роль уделяется знаниям и умениям, приобретаемым на занятиях в помещении»[11].

По мнению С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина «учебные программы по биологии, географии, экологии, призванные, в общем-то, воспитывать «ответственное отношение к природе», пронизаны идеей полезности ее для человека: «вредные и полезные жуки», «значение леса в народном хозяйстве», «полезные ископаемые» и т. п.» [16].

В результате возникает несоответствия между требованиями и реальным экологическим образованием.

На наш взгляд, выходом из сложившейся ситуации является развитие дополнительного экологического образования и внедрение внеурочной деятельности в образовательных учреждениях. Одной из форм такой деятельности является экологическая экскурсия, способствующая формированию экоцентрического сознания.

Экскурсия как форма организации деятельности детей возникла в педагогике достаточно давно. Определений понятия экскурсии в методической литературе достаточно разнообразно. Слово «экскурсия» произошло от латинского «excursio» - вылазка, поездка» [63].

Одно из ранних толкований данному термину дает В. Даль «Экскурсия - прогулка, выход на поиск чего-то, для собирания трав и пр.» [20].

В толковом словаре русского языка Ожегова, мы встречаем следующее определение: «экскурсия - это поездка, коллективная или индивидуальная, посещение чего - то с образовательной или увеселительной целью» [42].

В советском энциклопедическом словаре термин раскрыт следующим образом: «экскурсия - коллективное посещение достопримечательных мест, музеев и пр., с учебными или культурно- просветительными целями; часть сочетается с туризмом» [60].

Подробное объяснение термину «экскурсия» дает энциклопедический словарь юного географа-краеведа: « коллективное посещение чего-либо, достопримечательных объектов, местных предприятий, музеев, памятников культуры; бывают исторические, природоведческие и производственные» [68].

Определение экскурсии, как одной из форм педагогической деятельности дает педагогический словарь: «форма образовательно-воспитательной работы с учащимися, предполагающая организованный выход за пределы школы для наблюдения изучаемых явлений в естественных условиях (природа, завод, колхоз, и пр.) или в специально созданных хранилищах коллекций (музей, выставка)»[47].

Под экскурсией Б.Е. Райков понимает «изучение объектов в их естественной обстановке и в связи с передвижением своего тела в пространстве »[54].

Нами понятие экскурсия определено, как неотъемлемая форма образовательно-воспитательной работы с учащимися, которые находясь за пределами классной комнаты, передвигаясь в пространстве к изучаемому объекту, учатся наблюдать, сравнивать и мыслить.

Слово «экологическая» трактуется привычным в русском языке определением «отношения, связь с природой».

Проведя анализ литературы по психологии педагогики, выявлено понятие «комплексный» и определяется как объединяющий что-либо, охватывающий группу предметов, явлений, процессов.

Комплексность позволяет не только объединить отдельные теоретические элементы образования и воспитания с практическими вопросами в тех же областях, но и отдельные элементы, направленные на формирование целостной, гармонической, всестронне развитой личности.

Анализируя комплексный подход к воспитательному процессу И.П. Подласый отмечает, что «современные технологии воспитания осуществляют комплексный подход, выполняя обязательные требования:

- воздействуют на воспитанников по трем направлениям - на сознание, чувства и поведение;

- положительный результат достигается при органичном слиянии воспитания (внешнего педагогического воздействия) и самовоспитания личности». Далее автор отмечает, что качества личности формируются через систему воспитания, в основу которой положен комплексный подход, сочетающий в себе одновременное осуществление «задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в органически слитом процессе» [45].

Комплексный подход (обучение) должен осуществляется в системе, с учетом внешних и внутренних факторов влияющих на формирования личности ребенка. К внешним факторам можно отнести образ и условия жизни ребенка (традиции, нравы, религиозные устои, природная среда, психологический климат в семье, коллективе, место в социуме и т.д.), к внутренним факторам мы можем отнести индивидуальные и личностные особенности ребенка. При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий.

С точки зрения педагогики «комплексная система обучения (от лат. complexus - объединение, связь, сочетание) - это «система при которой учебный материал объединяется темами - комплексами» [47].

Итак, комплексность можно представить, как объединение целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия

Таким образом, объединив понятия экологическая экскурсия в комплексе - это экскурсия, целью которой является интеграция в своей тематике похожего материала сразу несколько предметов. В ходе проведения таких экскурсий устанавливаются межпредметные связи. В современной науке нет существующих обособленных отраслей, все находятся во взаимосвязи, так и в школе невозможно изучать один предмет изолированно от другого. Например, элементы экологии присутствуют в курсах природоведения, биологии, химии, физике, географии; благодаря этому у учащегося формируются понятия о взаимосвязях в природе, и о единстве природных компонентов.

Знание межпредметных связей в школьном курсе экологии способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса, его грамотной организации, формированию экоцентрического сознания, представлений о единстве материального мира, взаимосвязи природы и социума. Реализация межпредметных связей устраняет дублирование в изучении материала, экономит время и создает благоприятные условия для формирования общеучебных умений и навыков учащихся. При этом увеличивается качество экологической и практической направленности обучения, повышается научный уровень знаний учащихся, активизируется познавательная деятельность, формируется экоцентрическое сознание, развиваются творческие способности.

В работах В.А. Ясвина понятие «экологическая экскурсия», определяется как форма экологического образования по организации учебно-воспитательного процесса, представляющая собой групповое посещение природных комплексов. В ходе, которой, предоставляется возможность проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях. Целью является формирование индивидуальной экологической картины мира, предупреждение нежелательных событий (проявление агрессии по отношению к объектам природы, черствость), и оказание направленной помощи ребенку в процессе естественнонаучного образования.

Являясь неотъемлемой частью работы школы в области экологического воспитания и образования , экскурсии должны стать стержнем естественно научного образования, объединяя и иллюстрируя теоретические знания полученные учащимися на уроках [16]. В ходе такой экскурсии учащийся из объекта образовательного процесса становится полноправным субъектом, способным проводить наблюдения, эксперементировать, самостоятельно мыслить и делать выводы, получать практический жизненный опыт, определяющий в дальнейшем все его поведение по отношению к природе.

Итак, мы выяснили:

Экологическая экскурсия - это такая форма учебно-воспитательного процесса, в ходе которой у учащихся формируется бережное отношение к природе, готовность к ведению рационального природопользования, закладываются основы экологического природопользования, а именно является средством формирования экоцентрического сознания.

Экологическое образование в системе дополнительного образования является одним из путей формирования у обучающихся экологического сознания экоцентрического типа.

Экологическая экскурсия является одной из важных форм экологического образования, позволяющим интегрировать теоретические знания учащихся с практической деятельностью в области экологии.

Комплексные экологические экскурсии призваны активизировать стойкий интерес ребенка к вопросам экологии, через формирование экоцентрического сознания и популяризацию экологического образования; именно в процессе проживания экскурсии ребенок осознает на практике экологические ситуации и находит способы решения проблем самостоятельно, благодаря чему приобретается жизненный опыт учащихся, формируется и развивается экологически грамотная личность.

Комплексная экологическая экскурсия только тогда является активным средством формирования экоцентрического сознания, когда ученик является не объектом, а активным субъектом образовательного процесса, который находится в вечном развитии, растет, умнеет, развивается, а обучение происходит в комплексе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Экологическое образование в российской школе зарождалось под влиянием развития естественных наук и влияния приоритетов общественных интересов на систему образования. На общественное сознание оказывало влияние не только система образования, но и природоохранная просветительская работа образованных членов общества. В обществе доминировало ценностное отношение к природе, основанное на системном мышлении: люди воспринимали мир как систему, где все отрегулировано, где нет полезных или вредных животных, а человек является всего лишь частичкой природы, наделенной разумом для того, чтобы создавать себе среду обитания в соответствии с законами природы.

...