Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Экскурсионная деятельность школьников 5-х классов в системе дополнительного образования

Экскурсионная деятельность школьников 5-х классов в системе дополнительного образования

Ретроспектива развития экологического образования как способа формирования экоцентрического сознания. Анализ современного опыта формирования у школьников сознания экоцентрического типа. Методика проведения экологических экскурсий с учащимися 5-х классов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.06.2018
Размер файла 488,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Революция ознаменовала переход к новым отношениям в обществе: ценность людей определялась их отношением к революционной идее и полезностью данного индивида для революции. Эта направленность сознания требовала и новых отношений с природой.

С середины 80-х годов в школьной практике дифференцировались два подхода к экологическому образованию: один - традиционный, базирующийся на природоохранном материале и воспитании любви и бережного отношения к природе. Цель традиционного подхода - формирование экологической культуры. Другой подход - развивающий - нацелен на формирование более глубоких качеств личности: экологического мышления, мировоззрения, экологического сознания.

Мы выявили проблему: отсутствие непрерывного экологического образования в условиях школы привело к формированию экологической грамотности незначительной части обучающихся, по большей части, на теоретическом уровне (знания экологических терминов, понятий, взаимосвязей и пр., правил правильного поведения в природе и т. д.) и отсутствию субъектного восприятия природных объектов - экоцентрического сознания школьников, необходимостью настоящей действительности.

Курс и реализация стратегии устойчивого развития, заявленный Правительством РФ были призваны создать условия , которые обеспечили бы формирование новой системы образования в XXI в. и его роли в обществе, чтобы осуществлять опережающую подготовку человека к переходу на стратегию устойчивого развития, а значит другого сознания.

Экологический кризис невозможно преодолеть без формирования экологического сознания экоцентрического типа. Структура экологического сознания включает в себя антропоцентрическое и экоцентрическое типы, отличия которых можно проследить в сравнительной характеристике.

Целью экологического образования является формирование экологичной личности. Этот процесс формирования проходит в несколько этапов, с помощью определенной группы методов.

Осуществление задач экологического образования невозможно без понимания и конкретизации возрастных особенностей и уровней сформированности отношений к природе школьников. Формулирование рекомендаций необходимо для успешного образовательного процесса, направленного на формирование экоцентрического сознания школьников данной возрастной категории. Проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе педагогики.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСКУРСИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧАЩИМИСЯ 5-Х КЛАССОВ

2.1 Методика проведения экологических экскурсий с учащимися 5-х классов

Экологическая экскурсия занимает важное место в обучении школьников. Их результативность во многом зависит от методики проведения экскурсий.

Значение экскурсии в природу в настоящее время не может рассматриваться как единственное средство для закрепления учебного материала и способа подачи новых знаний. Экологическая экскурсия является средством решения многих педагогических задач : формирования ценностного отношения к природе, системного подхода в изучении, привития навыков грамотного экологического поведения и в конечном результате экоцентрического сознания.

В структуре экологической экскурсии можно выделить три компонента: познавательно-исследовательский, эмоционально-ценностный и деятельностный.

Задачами познавательно-исследовательского компонента являются :

- познакомить с природой своего края, создать условия для осознания ее ценности;

- создать условия для понимания сложности взаимосвязей в природе;

- показать последствия влияния человека на природу, связь с ней;

- знакомить с некоторыми методами естествознания и их практическим применением при выполнении самостоятельных исследовательских работ в природе;

- закрепить понятия, знания, полученные на уроках, создать условия для их практического применения;

- собрать материалы для дальнейшего использования на уроках;

- повысить интерес к предмету.

Задачи эмоционально-ценностного компонента :

- показать эстетическую ценность природы;

- вызвать чувство сопереживания природе и ощущение себя частью природы;

- побудить чувство любви к своей природе, желание ее сохранить;

- предупредить фобии перед природными объектами;

- развить чувство товарищества, навыки коллективной работы, коммуникабельности;

- достичь взаимопонимания между учителем и учащимися.

Задачами деятельного компонента :

- помочь учащимся овладеть навыками экологически-грамотного поведения;

- научить осуществлять практические дела по сохранению природы;

- научить использовать природные богатства без нанесения вреда природе;

- научить ориентироваться на местности ;

- научить находиться в различных природных условиях;

- трудовое воспитание;

- сберечь здоровье учащихся;

- воспитать выносливость , дать физическое воспитание [35].

Экологическая, как и любая другая экскурсия, включает несколько этапов:

- подготовка, - проведение, - заключение.

Но необходимо отметить, что важной особенностью такой экскурсии является еще один этап - использование ее результатов на последующих экскурсиях и в других формах обучения экологии. Условия эффективности экскурсии в основном совпадают с требованиями, предъявленными к уроку, и зависят от согласованности всех ее элементов.

1.Подготовка экскурсии

Учебные экскурсии должны определяться и координироваться с общим планом обучения и общими образовательными задачами, преследуемыми школой [48].

Каждая экскурсия требует тщательной подготовки плана проведения. На экскурсиях, ранее, полученные понятия об отдельных организмах и явлениях сливаются в более широкое понятие о природе. Вместе с тем, результаты наблюдений школьников в природе используются ими в дальнейшем, расширяя знания.

Только правильно организованные и строго продуманные экскурсии могут успешно решать учебно-воспитательные задачи [31].

Можно заключить, что общее учебной экскурсии с уроком состоит, прежде всего, в их целях: познание предмета, формирование научного мировоззрения, нравственное воспитание учащихся. Отличие определяется разницей в характере учебного материала, в деятельности учителя и учащихся.

2.Подготовка экскурсии осуществляется поэтапно: [12].

а) Выбор темы экскурсии и определение ее цели.

Каждая экскурсия должна иметь свою четко определенную тему. Тематика - существенный признак каждой экскурсии. Тема экскурсии - это краткая формулировка, отражающая проблему и содержание экскурсии. Определяется тема, прежде всего, целями и задачами экскурсии. Тема экскурсии тесно взаимосвязана с объектами, поскольку основывается на том материале, который может быть сообщен экскурсантам при показе этих объектов. Тема определяет содержание экскурсии.

Правильное определение цели планируемой экскурсии помогает определить содержательную, идейную и нравственную направленность экскурсии, способствует эффективному отбору и освещению материала будущего мероприятия.

Основная цель экскурсии - воспитательное воздействие на экскурсантов и, следовательно, их обучение, воспитание и развитие [12].

Цель нельзя смешивать с задачами, стоящими перед экскурсией. Цель определяет ожидаемый конечный результат экскурсии, раскрывая актуальность темы. Задачи же экскурсии локальны и конкретны, и представляют собой этапы достижения цели.

3.Отбор содержания по теме экскурсии.

Теоретический и фактический материал необходимо тщательно изучить. Отбирая материал, прежде всего, необходимо учитывать его связь с объектами показа. Отобранный для текста экскурсии материал должен быть максимально раскрыт при осмотре объектов.

4.Отбор и изучение экскурсионных объектов.

Для раскрытия темы экскурсии решающее значение имеет правильный отбор объектов. Объекты являются зрительной основой экскурсии, на их показе строится рассказ. Из множества объектов отбираются самые интересные и по внешнему виду, и по информативности. При отборе объектов учитываются их воспитательное значение, сохранность, а также наличие материала, необходимого для раскрытия экскурсионной темы.

В процессе подготовки экскурсии, при отборе объектов, проводится их оценка по следующим показателям (критериям):

-познавательная ценность,

-известность,

-необычность (экзотичность),

-выразительность,

-сохранность (состояние объекта в данный момент),

-расстояние до объекта (месторасположение, наличие места для удобного расположения группы возле объекта.)

Предварительная работа с экспозицией направлена на отбор объектов. Выделяются основные и второстепенные объекты: первые из них на экскурсии будут анализироваться всестороннее и глубоко. Во время знакомства с экспозицией заранее определяется место для осмотра каждой группы объектов. В некоторых музеях имеются «Материалы к экскурсии» или «Методические разработки», которые включают в себя научно - справочный материал, собранный в процессе работы над экспозицией [31].

5.Составление маршрута экскурсии.

Маршрут экскурсии - это путь следования экскурсионной группы, связанный с процессом показа объектов. При составлении маршрута необходимо соблюдать два правила: во-первых, показ объектов должен вестись в логической последовательности и, во - вторых, маршрут должен обеспечить показ объектов, необходимых для наиболее полного раскрытия темы экскурсии. Маршрут должен быть компактным, чтобы не допускать слишком длинных пауз и не нарушать целостности рассказа. Нельзя допускать повторных проходов по одному и тому же участку маршрута.

Экскурсионные маршруты могут строиться по хронологическому, тематическому и комплексному тематико-хронологическому принципу [13].

В плане экскурсии должны найти отражение следующие основные разделы: задачи экскурсии по этапам, основные вопросы содержания и методы проведения экскурсии, маршруты и объекты для наблюдений, вопросы для вводной и обобщающей бесед.

6.Отбор методов.

На экскурсии могут и должны быть использованы различные методы обучения:

а) Словесные:

описание - это подробное изложение материала об объекте, последовательное перечисление основных его свойств и качеств, а также определение наиболее существенных сторон и явлений, процессов, событий, связанных с объектом;

объяснение - это прием, с помощью которого освещаются внутренние связи объекта, выясняются причины события, явления, факта, при этом рассказ носит доказательный характер;

комментирование - используется в тех экскурсиях, в которых объект показывается в движении, изменяется во время наблюдения.

б) Наглядные:

в качестве источника знаний выступают различные наглядные объекты. Эти методы обучения играют главенствующую роль на экскурсиях:

наблюдение - это целенаправленное восприятие объектов или явлений с последующим фиксированием материала;

рассматривание объекта - детальное наблюдение за фиксированным материалом;

демонстрация натуральных средств наглядности;

демонстрация экранных пособий. Демонстрация может быть проведена до и после экскурсии, в зале музея.

в) Практические:

источник знаний - практическая работа учащихся, деятельность экскурсовода сводится к инструктажу и контролю над выполнением практической работы.

Выделяют:

-работа по распознаванию и определению объекта;

-работа с раздаточным материалом;

-работа по уходу и выращиванию растений и животных;

-постановка учащимися эксперимента [12].

6. Подготовка конспекта экскурсии.

После выбора маршрута составляется текст экскурсии, для которого отбирается тот материал, который может использоваться в рассказе по теме

[13].

Но организация учебных экскурсий не ограничивается лишь подготовкой экскурсовода. Особое место на этом этапе занимает предэкскурсионная подготовка школьников [31]. Рекомендуется еще в классе, на предшествующем экскурсии уроке, сделать вступление по теме будущей экскурсии, установив таким образом необходимую связь экскурсии с содержанием изучаемой темы, поставить перед школьниками вопросы, которые возможно разрешить только на экскурсии, распределить учащихся по группам, раздать им задания, отметив вопросы, которые нуждаются в предварительном изучении дополнительной литературы. В ряде случаев учащиеся заранее получают задания для самостоятельной работы на протяжении всей экскурсии.

7.Проведение экскурсии

Каждая экскурсия требует сложной, последовательной организации. Организованность и дисциплинированность являются для экскурсии условиями, без которых ее образовательная ценность будет существенно снижена.Важным условием познавательной активности учащихся на экскурсии является постановка перед ними специальных заданий (как коллективных, так и индивидуальных): например, подготовка небольших сообщений (устных или письменных), зарисовать, сфотографировать, пронаблюдать и т.д. Можно предложить вопросы - задания и более общего типа: какой из объектов произвел наибольшее впечатление? Что нового вы узнали по сравнению с учебником? и др.

Все многообразие вариантов проведения экскурсий можно свести к следующим ее этапам:

-вводная беседа по теме экскурсии и распределение заданий (5 - 7 мин).

-самостоятельная работа по заданиям (20 мин).

-обсуждение результатов, наблюдений, их обобщение (10 - 15 мин).

-итоговая беседа (3 - 5 мин).

-осмотр территории (для экскурсий в природу).

-общее заключение по экскурсии.

-обработка (в классе, дома) учениками собранного материала и подготовка отчетов, сообщений.

Экскурсия начинается вступительной беседой, в процессе которой экскурсовод вводит учащихся в тему, ориентирует их на выполнение полученных заданий. Иногда значительную часть экскурсии составляет сообщение экскурсовода, работника посещаемого объекта. В ходе сообщения учащиеся должны записать основные сведения, наблюдать объекты. На экскурсии важно говорить только о том, что можно показать. Экскурсия ни в коем случае не должна превратиться в лекцию. При этом везде, где только возможно, надо стремиться к тому, чтобы изучаемые объекты имелись не только в руках руководителя, но и в руках каждого из участников.

Характер связи экскурсионных объектов и их объяснения могут быть различными: в одном случае наглядные объекты выступают определенным источником знаний, в другом - наоборот, ведущим является рассказ, а наглядные объекты выступают в роли образной, наглядной опоры. Теоретический материал активизирует восприятие наглядных объектов, помогает проникнуть в их сущность. В то же время опора на образное, непосредственное восприятие способствует сознанию необходимых представлений, усвоения сложных понятий, обобщенных знаний.

Необходимое условие эффективности экскурсии - организация в ходе ее и после на основе ее материала самостоятельной работы учащихся. Выполнение заданий используется с разной степенью самостоятельности. В соответствии с этим Б.Е Райков разделяет экскурсии на иллюстративные и исследовательские, причем отдает предпочтение последним, как содержащим более активных элементов, особо упражняющих самостоятельность учащихся. Использование индивидуальной и групповой форм работы позволяет реализовать дифференцированный подход к обучению. В зависимости от возраста и подготовленности класса отдается предпочтение той или иной форме организации деятельности учащихся.

Наибольшее распространение в практике получила групповая форма работы учащихся. Группы школьников получают задания и выполняют его коллективно.

В ходе экскурсии учащимся периодически напоминается, что им уже известно, чтобы они могли опираться на известный «багаж школьника», который мы сами собрали и уложили для него.

Это актуализирует знания учащихся, включает уже имеющиеся у них знания в новую систему.

Необходимо закрепить материал экскурсии в памяти участников последующей его проработкой, которая имеет немаловажное значение, и экскурсия много теряет, если остается незавершенной. Значение и сущность послеэкскурсионной работы заключается в следующем: необходимо восстановить в памяти учащихся весь ход экскурсии, более подробно разъясняя все виденное и дополняя и углубляя отдельные затронутые вопросы. При этом частные детали связываются в одно целое, и экскурсия оставляет то единство впечатлений, которое так важно в образовательном смысле. В школьной практике послеэкскурсионная проработка вливается в следующие формы: коллективный рассказ учащихся о том, что они видели, с дополнениями и пояснениями экскурсовода, составление отчетов и рефератов о увиденном с описанием своих впечатлений.

Подготовиться к экскурсии школьникам помогут следующие рекомендации, выработанные на Павловской экскурсионной станции еще в 1929 году: [5 ].

- Помните, что экскурсия не прогулка, а обязательная часть учебных занятий.

-Определите тему экскурсии, изучите место проведения ее, составьте план экскурсии.

-Придерживайтесь темы экскурсии, не отвлекайтесь на случайные вопросы.

- Рассказывайте на экскурсии только о том, сто можно показать.

- Избегайте длинных объяснений.

-Не оставляйте экскурсантов только слушателями, привлекайте их к активной работе.

-Не перегружайте экскурсантов новыми названиями; они их забудут.

-Умейте сконцентрировать внимание экскурсантов на нужном объекте.

-Умейте вовремя прекратить экскурсию, не утомляя учащихся

-Закрепите материал экскурсии в памяти учеников на последующих уроках.

При подготовке к экскурсии школьники должны знать, что нужно увидеть в природе, на что обратить внимание, как наблюдать. Предварительно необходимо показать схему маршрута экскурсии с целью ориентировки на местности и познакомить с требованиями к подготовке и поведению учащихся на экскурсии [31].

На экскурсиях учащиеся испытывают эмоции эстетического характера. [5].Что является эффективным путем для закрепления полученных знаний в процессы восприятия.

Особое внимание следует уделить организации самостоятельной практической работе учащихся. По данным психологических исследований, человек запоминает 10% того, что он слышит, до 50% того, что видит, и почти 90% того, что делает [21, с.55]. Задания охватывают ряд вопросов, в целом исчерпывающих содержание темы намеченной экскурсии. Каждый вопрос требует изучения ряда объектов и явлений. Объекты могут быть различными, лишь бы они позволяли выявлять общую закономерность [5]. Свои наблюдения школьники могут оформить в виде фотоснимков.

Большое значение в экологическом развитии придаётся экскурсиям, где происходит ознакомление с многообразием органического мира, проводятся наблюдения за объектами и явлениями природы в разные времена года. Однако экскурсия не будет успешной и продуктивной, в плане экологического развития, если у детей не сформирована познавательная мотивация на основе интереса к природе. Чтобы поддерживать в течение экскурсии активность и интерес учащихся, необходима организация интересной мыслительной деятельности.

В этом помогают нетрадиционные методы, а именно применение игр и игровых ситуаций. В теории и практике экологического образования стала разрабатываться и на практике применяться экологическая игра - форма экологического образования, в основе которой лежит учебно-игровая деятельность учащихся, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности [14].Игра, если она правильно педагогически сконструирована и организована, больше чем какая-либо другая деятельность, позволяет активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество [28]. Принцип активности учащихся в процессе обучения остается одним из основных в обучении. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам [2].

Цель экологической игры - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности [49]. Различные виды экологических игр направлены на формирование основ экологического сознания. Экологические игры формируют элементарные экологические знания, способствуют сочувствию, сопереживанию к объектам природы, способствуют формированию системы основных экологических понятий, воспитанию осознанно-правильного отношения к объектам и явлениям природы, умений и навыков природно-охранной деятельности.

Экологические игры характеризуются учебными целями и задачами, формой проведения, способом организации, степенью сложности, количественным составом участников. В процессе игры школьники неосознанно для себя выполняют задания и делают это с увлечением, а не по обязанности. Игра ставит школьников в условия поиска, пробуждает стремление к победе. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности: учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, у них развивается чувство ответственности, воспитывается дисциплина. Роль игры в экологическом воспитании определяется тем, что она способствует расширению знаний ребенка о природе; формированию нравственных представлений, развивает способность предсказывать следствие по причине; создает опыт упражнения о нравственном поведении; формирует у ребят потребность положительного воздействия на природу. Анализ деятельности по использованию различных экологических игр на экскурсиях , в комплексе воспитательных мероприятий показывает, что повышается у детей уровень простейших экологических знаний : эффективнее развивается гуманное отношение к объектам природы, успешнее формируются навыки ухода за объектами ближайшего природного окружения.

Соревновательные экологические игры такие как: КВН, конкурсы, батлы. Экологические викторины стимулируют активность их участников в приобретении и демонстрации экологических знаний, умений и навыков. В практической деятельности на экскурсиях часто применяются игры-путешествия. В экологических играх-путешествиях школьники попадают на морское дно или Северный полюс и т. д.

В своей деятельности широко используем разнообразные дидактические игры экологического содержания, в том числе и авторские наработки. Проводим экскурсии в форме викторин, игровых обучающих ситуаций, КВН и других.

Автор книги «Современные образовательные технологии» Г.К. Селевко предлагает использовать игру для решения комплексных задач усвоение нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений [61].

Именно игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь в активное освоение окружающего мира, помогает овладеть способами познания связей между предметами и явлениями [29].

Содержание модели формирования экологического сознания в учебно-игровой деятельности должно составлять ряд взаимосвязанных педагогических преобразований: экологизация учебно-воспитательного процесса; реализация игровой деятельности на интегративной (межпредметной) основе; создание игровой эколого-образовательной среды [15].

Поэтому целью педагогической деятельности во время проведения экскурсий определили формирование экологических знаний у школьников данного возраста через использование разных видов игр экологической направленности.

Для реализации цели выделили задачи:

- формирование системы экологических знаний;

- развитие познавательного интереса школьников к миру природы;

- воспитание гуманного, бережного, эмоционально - положительного отношения к природе;

- формирования умений и навыков природно-охранной деятельности.

Осуществляя выборку программы экологических экскурсий по формированию экологического сознания у школьников , разработали календарное планирование. Программу экологических экскурсий составили :

- Природо-охранный парк «Оленьи ручьи» , (г.Сысерть) ;

- «Страусиная ферма» ; (с.Н.Павловское) ,

- Реабилитационный парк для птиц «Холзан» ,(г.В.Пышма) ;

- «Поездка в гости к Хаскам» , (пос.Черноисточинск) ;

- «Музей природы» , (г.Н.Тагил).

Подобрали и систематизировали к каждой экскурсии разные виды игр.

· подвижные игры экологического содержания «Ласточки и мошки», «Что сначала, что потом» и др., в ходе которых школьники закрепляют знания о взаимосвязях в природе;

· дидактические игры с предметами «Вершки и корешки», «Чудесный мешочек», «Угадай на вкус» и др., уточняющие представления школьников о свойствах и качествах объектов природы, развивающие наблюдательность, внимание, память;

· игры «Времена года», «Зоологическое лото » и др., направленные на уточнение, систематизацию и классификацию знаний школьников о представителях животного и растительного мира, явлениях природы;

· словесные игры « Что возьмем с собой в поход», «Рыба, птица, зверь», «В воздухе, в воде и на земле», «Кто больше?», «Концовки», «Ты часть - я целое» и др., закрепляющие знания о природе, развивающие внимание, сообразительность, связную речь, быстроту реакции;

· творческие игры, в ходе которых обогащаются знания, отражаются впечатления, закрепляется информация , полученная в процессе экскурсий и повседневной жизни.

Игры используем на экскурсиях во время передвижения автотранспорта до места непосредственного проведения, с пользой использования свободного времени.

При проведении занятий по экологическому воспитанию школьников применяем игровые обучающие ситуации. При создании игровых ситуаций опираемся на типичное поведение известных персонажей, как бы продолжая их жизнь в привычных условиях ,что позволяет более расширить тему для обсуждения. Применение таких игр способствуют расширению знаний о природе, о представителях животного и растительного мира, умению устанавливать причинно-следственные связи, формированию эмоционально - положительного, бережного отношения к природе.

При использовании игровых обучающих ситуаций у школьников возникают положительные эмоции, как от самой игры, так и оттого, что с ними играет взрослый. Такая ситуация является хорошим психологическим условием для передачи новых знаний, усвоения их детьми, для выработки умственных и практических навыков. Применение игровых обучающих ситуаций показывает, что дети легко включаются в игровые диалоги , что положительно влияет на их личностные проявления: развивает способность принимать позицию другого, вести диалог, сочувствовать и сопереживать.

С целью формирования интереса к жизни лесных животных и растений, особенностям их приспособления к лесному образу обитания, воспитания умения правильно вести себя в лесу и рационально относиться к природе, проводим игры - путешествия. Школьники посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями в роли путешественников, туристов, экскурсантов и т. д. Это такой вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу им новых знаний.

Так , экскурсии решают важные образовательные, развивающие и воспитательные задачи: формирование системы биологических знаний, развитие предметных умений и навыков, умений сравнивать, обобщать, анализировать, а также воспитание бережного отношения к природе и к своему организму. Экскурсия как форма обучения характеризуется определенными признаками. Она имеет свою четкую структуру, которая включает несколько этапов: подготовку, проведение и заключение. В отечественной методике разработан целый ряд требований к подготовке и проведению школьных биологических экскурсий.

Экологические игры формируют целостное видение мира, подводят к осознанию своего места и роли в нем, учат самостоятельно разбираться в проблемах окружающего его мира. Исследуя эффективность использования игровых технологий, установили, что она прямо зависит от ориентации на психовозрастные особенности детей, специфику мировосприятия и опыт взаимодействия с окружающей средой.

Эффективность применяемых игровых приемов зависит от разнообразия и интересного содержания игровых действий. Педагог, играя с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры. В игре детям просто необходимо быть внимательными к стремительно развивающемуся сюжету. Игра требует от детей запоминать множество обозначений и быстро принимать решение, как поступать в неожиданно возникающих ситуациях, соблюдая при этом правила игры.

Формирование экологического сознания школьников, в процессе игры наиболее эффективно. Играя, участник выполняет весь комплекс умственных и практических действий, причем, не осознавая это как процесс преднамеренного обучения.

2.2 Эффективность использования экологических экскурсий для формирования у учащихся 5-х классов экоцентрического сознания

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы экологического образования и экскурсионную деятельность как средство формирования экоцетрического сознания у школьников. В практической части мы решили экспериментальным путем провести исследование эффективности использования экологических экскурсий для формирования у учащихся 5-х классов экоцентрического типа сознания.

Мы предположили, что процесс формирования экоцентрического сознания школьников 5-х классов в системе дополнительного образования детей будет более эффективным, если систематически применять экскурсионную деятельность.

Для реализации целей и задач исследования эффективности использования экологических экскурсий, опытно-экспериментальная работа формирования у учащихся 5-х классов экоцентрического сознания проводилась среди учащихся на базе общеобразовательного учреждения среднего образования школы со спортивным уклоном Свердловской области.

Исследование проводилось с сентября 2016 по май 2017 г.г. и состояло из трех этапов : 1) констатирующего; 2) формирующего; 3) сравнительного (контрольного).

В исследовании принимали участие два пятых класса в количестве 25 человек, возрастной состав которого составил 11-12 лет.

Учащиеся 5 «А» класса (в количестве 25 человек) являлись контрольным классом, а учащиеся 5 «Б» класса (в количестве 25 человек) являлись - экспериментальным классом.

Для осуществления исследования и созданию психолого-педагогических условий была разработана следующая модель:

- подготовка к диагностическому исследованию; подбор необходимого диагностического материала;

- определение целей и задач исследования;

- практическая работа с учащимися по выявлению начального уровня экоцентрического сознания;

- анализ полученных результатов;

- планирование программ экскурсий с учетом диагностических данных;

- проведение запланированных экскурсий;

- повторная диагностика;

- сравнительный анализ полученных данных;

- выводы и рекомендации.

В процессе подготовки к исследованию, изучению и отбору диагностической методики, руководствовались следующими принципами:

1. Принцип системности диагностических и развивающих задач;

2. Принцип единства диагностики, процессов воспитания и развития;

3. Деятельностный принцип в проведении диагностической и развивающей

работы;

4. Принцип учета индивидуальных возрастных особенностей;

5. Принцип возрастания сложности и степени разнообразия материала.

2.2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для определения эффективности использования экологических экскурсий для формирования у учащихся 5-х классов экоцентрического сознания, нами был проведен констатирующий этап исследования.

В сентябре месяце, учащиеся двух классов участвовали в данном этапе исследования. Для исследования мы использовали методику диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил».

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, какие потребности и в какой степени запечатлены на объектах отношения, в каких сферах, и в какой степени оно проявляется.

Описание методики дается по тексту книги: Дерябо С.Д. Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. (Приложение 2.)

Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем выделяемым компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции.

Перцептивно-аффективная шкала (ПА) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы комплекса эстетическо-этических потребностей, проявляющейся в готовности и стремлении взаимодействовать с ними на «эмоциональном уровне», восприимчивости к их чувственно выразительным элементам, желании «любоваться природой» и отзывчивости на витальные проявления природных объектов, реализующейся через эмпатию и идентификацию и т.д.

Пункты, в основном, строятся по принципу преодоления отрицательных стереотипов.

Например: Вы считаете крыс противными? У Вас вызывают неприязнь бродячие собаки и кошки? и т. п.

Когнитивная шкала (К) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах, в особой «информационной сензитивности» к ним.

Например: Просматривая научно-популярные журналы, Вы в первую очередь обращаете внимание на статьи о природе? Если началась передача или фильм о животных, то Вы скорее переключите телевизор на другую программу? и т. п.

Практическая шкала (Up) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами (т. е. взаимодействию, не ставящему цели получить от природы «полезный продукт»).

Например: Вы тратите деньги на Ваши увлечения, связанные с природой? Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то Вы удивитесь и растеряетесь такому подарку?

Поступочная шкала (Пс) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы потребности в персонализации, проявляющейся в активности личности по изменению окружения в соответствии с ее отношением к природе.

Например: Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора? Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее Вас или выше по своему положению, если они могли нанести ущерб природе? и т. п.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции направлена на диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.

Например: Паук -- это насекомое? Белый медведь охотится на пингвинов? и т. п.

Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да» -- «нет»), диагностирующих отношение к трем условным классам природных объектов: животным, растениям и целым природным комплексам.

Когнитивная и практическая шкалы включают по 5 пунктов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного плана, т. е. связанные с деятельностью, задаваемой другими людьми или обстоятельствами, и по 5 пунктов, отражающих процессы преобразования и активного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоятельно.

Поступочная шкала содержит по 5 пунктов, отличающихся направленностью активности личности по изменению окружения в соответствии с ее отношением к природе либо непосредственно на природные объекты, либо на людей, взаимодействующих (реально или потенциально) с природой.

Методика диагностики уровня субьектификации природных объектов состоит из 18 пунктов, сгруппированных в три шкалы (по 6 на каждый аспект субъектификации), построенных по принципу альтернативных полюсов. Степень соответствия «субъектного» и «объектного» высказывания «мнению» испытуемого оценивается им по шкале от 0 до 4.

Первая шкала диагностирует, насколько природный объект способен обеспечить испытуемому переживание собственной личностной динамики, в какой степени испытуемым устанавливается сходство его характеристик со своими собственными.

Вторая шкала направлена на диагностику того, насколько природный объект выступает для испытуемого в качестве фактора, опосредствующего его систему отношений с миром.

Третья шкала направлена на диагностику того, насколько природный объект открылся испытуемому как субъект по совместной деятельности и общению, приводящим к возникновению или повышению степени их общности: общей системы ценностей, мотивации и т. д.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции (НЭ) направлена на диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.

Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да--нет»), всего -- 50 пунктов.

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики интенсивности отношения к природе, в первую очередь у школьников 10--17 лет, поскольку нормы разработаны именно для этой категории испытуемых. Методика проводилась в письменной форме, в виде анонимного анкетирования, с заранее присвоенными номерами каждому участнику. Испытуемые на специальном бланке отмечали свои ответы при групповом варианте проведения.

Опросник «Натурафил» определяет уровень развития интенсивности личностного отношения к природе и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, какие потребности и в какой степени запечатлены на объектах отношения, в каких сферах, и в какой степени оно проявляется. Параметр интенсивности субъективного отношения к природе определяется как сумма баллов по четырем основным шкалам, а именно ПА+К+Пк+Пс.

Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем выделяемым компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному (ПА), когнитивному (К), практическому (Пк) и поступочному (Пс), а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции (НЭ).

Результаты по каждой шкале (от 0 до 10 баллов) перевели в стандартную шкалу станайнов. Показатель параметра интенсивности, полученный путем суммирования результатов по четырем основным шкалам, перевели в стандартную Т-шкалу. Результаты (критерии уровней), полученные по стандартным шкалам, являются окончательными данному исследованию. При использовании таблиц перевода в стандартные оценки позволяет рассматривать результат испытуемых по отношению к популяции школьников и определить их положение по сравнению со средним показателем для школьников (табл. 1).

Таблица 1

Интерпретация показателей интенсивности отношения к природе

Станайн / Т-баллы

Характеристика результата

1/до 32

2/33-37

3/38-42

4/43-47

5/48-52

6/53-57

7/58-62

8/63-67

9/более 68

крайне низкий

низкий

ниже среднего

средний

средний

средний

выше среднего

высокий

очень высокий

В результате анализа ответов учащихся контрольной группы нами была составлена таблица (табл. 2).

Таблица 2

Контрольная группа (до)

№ учащегося

Интенсивность

Т-баллы

Характеристика результата

1

15

40

ниже среднего

2

14

37

низкий

3

17

43

средний

4

14

37

низкий

5

17

40

ниже среднего

6

23

49

средний

7

23

49

средний

8

23

49

средний

9

12

34

низкий

10

17

43

средний

11

16

40

ниже среднего

12

20

46

средний

13

27

55

средний

14

12

34

низкий

15

20

43

средний

16

22

49

средний

17

19

43

средний

18

18

43

средний

19

19

43

средний

20

22

46

средний

21

9

34

низкий

22

23

49

средний

23

17

43

средний

24

17

43

средний

25

13

37

низкий

17,96

42,76

На основании таблицы 2 была составлена сводная таблица общегруппового уровня интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на констатирующем этапе (табл. 3).

Таблица 3

Общегрупповой уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на констатирующем этапе

Характеристика результата

Количество человек

% показатель

крайне низкий

0

0

низкий

6

24

ниже среднего

3

12

средний

16

64

выше среднего

0

0

высокий

0

0

очень высокий

0

0

Рис.1. Уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на констатирующем этапе

В экспериментальном классе также было проведено анкетирование.

В результате анализа ответов учащихся экспериментальной группы нами была составлена таблица (табл. 4).

Таблица 4

Экспериментальная группа (до)

№ учащегося

Интенсивность

Т-баллы

Характеристика результата

1

24

52

средний

2

21

46

средний

3

17

43

средний

4

16

40

ниже среднего

5

20

46

средний

6

22

46

средний

7

19

43

средний

8

20

46

средний

9

20

46

средний

10

10

30

крайне низкий

11

21

46

средний

12

20

46

средний

13

18

43

средний

14

17

40

ниже среднего

15

20

46

средний

16

13

37

низкий

17

20

46

средний

18

25

52

средний

19

15

37

низкий

20

13

37

низкий

21

18

43

средний

22

14

37

низкий

23

14

37

низкий

24

16

40

ниже среднего

25

18

43

средний

18,04

42,72

На основании таблицы 4 была составлена сводная таблица общегруппового уровня интенсивности субъективного отношения к природе учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе (табл. 5).

Таблица 5

Общегрупповой уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе

Характеристика результата

Количество человек

% показатель

крайне низкий

1

4

низкий

5

20

ниже среднего

3

12

средний

16

64

выше среднего

0

0

высокий

0

0

очень высокий

0

0

Рис. 2. Уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе

При анализе ответов учащихся обоих классов на констатирующем этапе, по четырем основным шкалам, соответствующий четырем выделяемым компонентам интенсивности, получили следующий результат.1.Перцептивно-аффективная шкала, демонстрирующая желание любоваться природой, свидетельствует о ниже среднего и среднем уровнях эстетической восприимчивости большинства школьников - у учащихся обоих классов. 2.Потребность и стремление к познанию объектов окружающего мира у опрошенных детей выражена крайне слабо. Так, она может быть оценена как средняя у респондентов экспериментального класса, ниже среднего - в контрольном.3.Готовность к непрагматическому практическому взаимодействию с живой природой у опрошенных характеризуется как низкая.

4.Активность, связанная с совершением каких-либо действий, направленных на поддержание или изменение окружающей среды в соответствии с отношением респондентов к природе находится на низком уровне.

По основным шкалам методики «Натурафил» интенсивность отношения к природе может быть охарактеризована как низкий и ниже среднего уровней.

Таким образом, анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет нам сделать следующий вывод: уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной и экспериментальной групп находится в общем на низком и среднем уровне.

Класс, в котором проводился эксперимент, проводит экскурсии в процессе обучения, однако они носят чаще всего эпизодический и часто развлекательный характер, соответствуют тематическому планированию, однако необходимо систематическое и целенаправленное проведение экскурсий в природу, направленных именно на экологическое воспитание учащихся. В связи с этим нами было сделано предположение о том, что процесс формирования экоцентрического сознания школьников 5-х классов, в системе дополнительного образования детей будет более эффективным, если целенаправленно и систематически применять экскурсионную деятельность.

2.2.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

Обоснованные в процессе исследования теоретические положения послужили основой для разработки экскурсий в природу. На контрольном этапе, после применения программы экскурсионной деятельности , была проведена повторная диагностика в контрольном и экспериментальном классах. При анализе ответов использовали туже методику , по тем же критериям, что применялась и на констатирующем этапе.

Таблица 6

Контрольная группа (после)

№ учащегося

Интенсивность

Т-баллы

Характеристика результата

1

19

43

средний

2

15

37

низкий

3

20

46

средний

4

14

37

низкий

5

16

40

ниже среднего

6

24

52

средний

7

24

49

средний

8

26

52

средний

9

17

40

ниже среднего

10

23

49

средний

11

23

49

средний

12

21

49

средний

13

25

52

средний

14

14

37

низкий

15

22

49

средний

16

17

43

средний

17

20

46

средний

18

20

46

средний

19

21

46

средний

20

17

43

средний

21

14

37

низкий

22

22

49

средний

23

25

52

средний

24

20

46

средний

25

14

37

низкий

19,72

45,04

На основании таблицы 6 была составлена сводная таблица общегруппового уровня интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на формирующем этапе (табл. 7).

Таблица 7

Общегрупповой уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на формирующем этапе

Характеристика результата

Количество человек

% показатель

крайне низкий

0

0

низкий

5

20

ниже среднего

2

8

средний

18

72

выше среднего

0

0

высокий

0

0

очень высокий

0

0

Рис. 3. Уровень интенсивности субъективного отношения к природе учащихся контрольной группы на формирующем этапе

В экспериментальном классе также было проведено анкетирование.

В результате анализа ответов учащихся экспериментальной группы нами была составлена таблица (табл.8).

Таблица 8

Экспериментальная группа (после)

№ учащегося

Интенсивность

Т-баллы

Характеристика результата

1

29

58

выше среднего

2

28

55

средний

3

25

52

средний

4

20

46

средний

5

23

49

средний

6

25

52

средний

7

24

52

средний

8

27

55

средний

9

25

52

средний

10

18

43

средний

11

24

52

средний

12

22

49

средний

13

25

52

средний

14

22

49

средний

15

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены