Управління інноваційною діяльністю інституту післядипломної педагогічної освіти як засіб підвищення конкурентоспроможності

- культурно-моральні (моральна деградація, зниження рівня загальної культури й освіченості молоді);

- зростання значущості вищої освіти у світі;

- наявність конкурентів на освітньому ринку.

Важлива роль в процесі реалізації інноваційного потенціалу ВНЗ відводиться освітнім технологіям, що розвивають, перш за все, пізнавальну, комунікативну і особистісну активність особистості.

Освітня технологія -- це система засобів, форм і способів організації освітньої взаємодії, що забезпечують ефективне управління та реалізацію освітнього процесу на основі комплексу цілей і певним чином сконструйованих інформаційних моделей освітньої реальності -- змісту освіти [71, с. 251].

Загалом спроможність вищого навчального закладу до інноваційної діяльності залежить від діючої організаційної структури, системи мотивації, особливостей системи управління, домінуючого стилю керівництва, рівня інно ваційної культури тощо.

Готовність характеризує відповідність ресурсів вищого навчального закладу всім вимогам інноваційного процесу. Основними інноваційними ресурсами є: кадрові, матеріальні, фінансові, науково-технічні, інформаційні та інші ресурси, які можуть бути залучені до процесу створення, використання та трансферу нових знань на комерційній або некомерційній основі. Тобто інноваційний потенціал формують не всі ресурси, які є в наявності у вищого навчального закладу, а лише та їх частина, яка може бути використана в інноваційному процесі.

Особливе місце в структурі інноваційного потенціалу вищого навчального закладу займає науково- педагогічний персонал, адже наявність в нього необхідних знань та можливостей ще не означає його бажання бути залученим до процесу створення та впровадження різного роду інновацій. Він може свідомо стримувати або прискорювати інноваційні процеси залежно від свого ставлення до них. При цьому бажання створювати та проваджувати інновації буде залежати від діючої системи мотивації та рівня інноваційної культури.

У результаті оцінювання ступеня новаторства кожен педагог може бути проатестований як педагог-«новатор», педагог-«передовик», педагог-«помірний», педагог-«передостанній», педагог-«останній». Безперечно, така класифікація значною мірою умовна, оскільки у структурі особистісних якостей, стилі діяльності педагога наявні елементи інших класифікаційних груп. У цьому разі йдеться про виражену домінанту якостей.

Педагоги-«новатори». До цієї групи належать педагоги з яскраво вираженим новаторським духом, які завжди першими охоче сприймають нове як позитивне. Вони вміють розв'язувати нестандартні завдання, часто самі створюють і розробляють педагогічні інновації.

Педагоги-«передовики». Вони першими здійснюють практичну, експериментальну перевірку інновації у своєму закладі, підхоплюють інновації, впроваджені в інших навчально-виховних закладах.

«Помірні» педагоги («золота середина»). До інновацій вони ставляться стримано, не поспішають їх впроваджувати, водночас намагаються не бути у цій справі серед останніх. Як правило, такі педагоги розпочинають інноваційну діяльність після того, як нове сприймуть колеги.

Педагоги-«передостанні». Цю групу утворюють педагоги, які передостанніми наважуються на інноваційну діяльність. Нове вони сприймають, переконавшись в утвердженні щодо нього загальної позитивної думки.

Педагоги-«останні». Для стилю мислення, поведінки, професійної діяльності цих педагогів характерні традиційність, консервативні форми роботи.

Для поліпшення процесу управління персоналом складається банк педагогічних інновацій, який дає змогу керівникам навчальних закладів кваліфіковано здійснювати регулювання та корекцію нововведення.

Важливим елементом управління інноваційною діяльністю є контроль за результатами, який загалом здійснює такі функції:

-- констатація, експертна аналітична оцінка досягнутих результатів навчальної або виховної діяльності;

-- констатація і оцінювання учасників інноваційного процесу, досягнутих ними результатів навчальної або виховної діяльності, спрямованої на розвиток освітнього закладу;

-- констатація та оцінювання результатів управління інноваціями відповідно до комплексно-цільової програми;

-- формування каналів прямого і зворотного зв'язку для інформування та стимулювання учасників інноваційного процесу.

Реалізація кожної функції потребує внесення відповідних коректив в освітній процес, діяльність педагогічного колективу, здійснення управлінських впливів.

Процес оцінювання передбачає використання всебічної, достовірної інформації як передумови об'єктивних висновків про стан об'єкта, процесу, явища. Джерелом такої інформації у педагогічній сфері є експертна діяльність -- дослідницька діяльність, зосереджена на вивченні практики, що розвивається.

Експертиза має на меті оцінювання дії, процесу, які вже відбулися, тривають або тільки передбачаються на майбутнє. Її об'єктом є діяльність із розроблення, реалізації проекту або результат проектної діяльності. Під час експертизи послуговуються інтуїтивними, а також кваліметричними (сформованими дослідницьким шляхом) засобами. Процедура експертизи передбачає створення відповідного продукту, яким, як правило, є висновки експертів.

Оцінювання інноваційної діяльності вимагає певних знань з кваліметрії -- науки про методи кількісного оцінювання якості продукції.

У 70-ті роки XX ст. методи кваліметрії поширилися й на педагогіку, що зумовило появу нового напряму -- педагогічної кваліметрії -- самостійної наукової дисципліни, одного з напрямів загальної кваліметрії, який доповнює всі педагогічні науки контролем, діагностикою і корекцією результатів.

Якщо предметом педагогічної кваліметрії є загальні проблеми вимірювань, то методика вимірювань, конструювання тестів і анкет, організації й проведення експертизи становлять предмет педагогічної експертизи.

Педагогічна експертиза як частина педагогічної кваліметрії спирається на засоби і методи вимірювання якостей, які застосовують під час експертизи навчальної і методичної літератури, структурування і планування навчального матеріалу, професіоналізму, майстерності педагогів тощо.

У системі педагогічної діяльності використовують два типи експертизи: групову та індивідуальну. З огляду на ознаки виокремлюють такі види педагогічної експертизи:

- за формою контакту: очна (безпосередньо з об'єктом); заочна (через анкетування, тестування тощо);

- за формою подання: відкрита; закрита; напіввідкрита;

- за способом отримання інформації: пряма; побічна;

- за суб'єктом експертизи: внутрішня; зовнішня;

- за цільовим спрямуванням: констатуюча; прогнозуюча; формуюча (розвивальна).

Для багатокритеріальної педагогічної характеристики інноваційної діяльності педагога використовують кількісні та якісні параметри різних ознак інновацій (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Параметри педагогічного аналізу інноваційної діяльності педагога

Ознака	Параметри
1. Рівень новизни	Глибокий рівень -- інновація не має прикладних і теоретичних аналогів. Середній рівень -- інновація доповнює, удосконалює чи поліпшує усталені елементи освітньої системи або педагогічної практики Поверховий рівень -- пропозиція не містить нового або орієнтована на застосування готових розробок в іншій сфері (група, освітній заклад, район, місто тощо)
2. Масштаб застосування	Міжнародний Державний Регіональний Місцевий (дошкільний заклад, школа, група, клас, окремі вихованці тощо)
3. Об'єкти інновації	Зміст навчання Методика навчання Методика виховання Управління освітою
4. Прогноз існування інновації	До двох років Від двох до п'яти років Понад п'ять років
5. Наукове обґрунтування інновації	Наявність теоретичного обґрунтування Наявність емпіричного матеріалу Недостатнє наукове обґрунтування
6. Готовність педагога до впровадження інновацій	Висока Середня Низька
7. Інформаційно-методична забезпеченість інновації	Наявність методичного забезпечення Слабка забезпеченість (незабезпеченість) методичними матеріалами

Такі ознаки інновації можна використовувати як для самооцінки, так і для оцінювання педагогічної діяльності спеціально створеними експертними групами.

Перспективи інноваційної діяльності залежать не лише від інноваційного потенціалу нововведення, а й від інноваційного потенціалу педагогічного колективу. Оцінювання рівня інноваційного потенціалу педагогічного колективу здійснюють за певними критеріями.

1. Сприйнятливість до нового. Цей критерій охоплює здатність передбачати розвиток і результати роботи, потребу в постійному професійному зростанні. Сприйнятливий до нового педагог постійно стежить за передовим досвідом у своїй сфері діяльності, намагається впровадити його з урахуванням освітніх потреб населення, суспільства. Він системно і наполегливо займається самоосвітою, розвиває власні ідеї у процесі педагогічної діяльності. Бачачи перспективи творчого розвитку, такий педагог прогнозує й аналізує свою діяльність, ефективно взаємодіє з батьками вихованців, колегами, науковими установами тощо.

Сприйнятливість педагогів до нового оцінюють, послуговуючись спеціальною шкалою оцінок, яка передбачає:

5 - сприйнятливість сильно виражена;

4 - сприйнятливість виражена;

3 - виявляється, але не завжди;

2 - слабо виявляється;

1 - не виявляється.

Обстановку в навчально-виховному закладі визначають, використовуючи коефіцієнт інновацій за формулою:

КІ = (К_факт / К_max), (2.1)

де К_факт - фактично одержана кількість балів;

К_max - максимально можлива кількість балів;

КІ - коефіцієнт інновацій.

Сприйнятливість до нового поряд із іншими чинниками забезпечує гармонійне здійснення інноваційної діяльності, саморозкриття особистості педагога будь якого навчального закладу.

2. Підготовленість до освоєння нововведень. Ідеться про інформованість педагогів про інновації, наявність потреби у зміні та оновленні педагогічного процесу; вмотивованість їх на розроблення та освоєння нововведень; наявність системи знань і вмінь для успішної реалізації професійної діяльності, наявність знань і вмінь для дослідницької діяльності.

Оцінюють її за допомогою методів спостереження, анкетування, бесід, творчих завдань, створення спеціальних ситуацій, у яких може розкритися особистість педагога.

3. Ступінь новаторства педагогів і колективу навчального закладу.

У результаті оцінювання ступеня новаторства кожен педагог може бути проатестований як педагог-«новатор», педагог-«передовик», педагог-«помірний», педагог-«передостанній», педагог-«останній». Безперечно, така класифікація значною мірою умовна, оскільки у структурі особистісних якостей, стилі діяльності педагога наявні елементи інших класифікаційних груп. У цьому разі йдеться про виражену домінанту якостей.

В управлінні інноваційною діяльністю важливо не тільки знати про відповідність її проміжних і кінцевих результатів сформульованій меті, а й за необхідності оперативно та компетентно з'ясовувати причину їх відхилень. Це означає, що контроль, аналіз та оцінювання впровадження нововведень тісно взаємопов'язані, без чого неможливе обґрунтоване здійснення коректив інноваційної діяльності.

Під час управління прогнозованими педагогічними інноваціями найважливішим є контроль за плановими результатами (на певний час, навчальний рік). Цінні для педагога-інноватора, керівника освітнього закладу і випадкові позитивні результати. За конкретним результатом роблять висновки про досягнуте.

Для осмисленої, повноцінної участі педагога в інноваційній діяльності важливо, щоб він був не тільки її безпосереднім учасником, а й безпристрасним експертом на етапі її аналізу, що сприятиме реалізації його особистісного потенціалу, підвищенню загальної культури, актуалізації самооцінки і здійсненню самокорекції своєї діяльності.

У системі управління нововведеннями необхідно забезпечити всебічне і багатоаспектне вивчення інновацій (проектування, моніторинг, регулювання, корекцію), без чого неможливе компетентне визначення їх ефективності, доцільності наукового забезпечення та розповсюдження досвіду. Тому паралельно з інноваційним процесом має діяти ефективна система експертної роботи.

У системі управління нововведеннями необхідно забезпечити всебічне і багатоаспектне вивчення інновацій (проектування, моніторинг, регулювання, корекцію), без чого неможливе компетентне визначення їх ефективності, доцільності наукового забезпечення та розповсюдження досвіду. Тому паралельно з інноваційним процесом має діяти ефективна система експертної роботи.

На основі аналізу різних підходів до визначення структури інноваційного потенціалу, можна зробити висновок, що він є складовою частиною загального потенціалу, яка забезпечує його відтворення та відображає потенційну спроможність вищого навчального закладу до інноваційного розвитку. Його елементи тісно взаємопов'язані між собою, зміни одного з них можуть призвести до зміни інших складових та вплинути на можливості щодо створення, впровадження та трансферу інновацій. На нашу думку, під інноваційним потенціалом вищого навчального закладу необхідно розуміти здатність та готовність вищого навчального закладу за наявного кількісного та якісного складу ресурсів створювати, використовувати та поширювати різного роду новації з метою нарощення власних конкурентних переваг.

Отже, незважаючи на різноманітність підходів до визначення змісту поняття «інноваційний потенціал вищого навчального закладу», більшість вчених визнають, що саме інноваційна діяльність є запорукою успішного функціонування вищого навчального закладу в умовах формування знаннєо- рієнтованої економіки, а інноваційний потенціал є комплексною характеристикою, яка визначає його спроможність адаптуватись до змін, які відбуваються у зовнішньому середовищі шляхом створення, використання та трансферу нових знань.

ВИСНОВКИ ДО ІІ РОЗДІЛУ

На протязі останніх років не лише в Україні, а й у цілому світі спостерігається тенденція масового попиту до вищої та післядипломної освіти. Остання є важливою складовою системи безперервної освіти. У свою чергу центральною складовою підсистемою післядипломної освіти є система підвищення кваліфікації та атестація педагогічних кадрів. Вони покликані забезпечувати зростання рівня володіння фахівцями професією, спеціальністю протягом усієї їхньої професійної діяльності з урахуванням набутого досвіду та особистісних змін, а також введення інновацій у педагогічний процес. Безперервне підвищення кваліфікації фахівців спрямоване не тільки на послідовне удосконалення його професійних якостей, збагачення і оновлення наявної суми знань і умінь, а й на розвиток особистісних властивостей, вдоволення індивідуальних освітніх потреб, забезпечення соціального захисту та повнішої самореалізації фахівця у процесі професійної діяльності.

Упровадження в освітній процес системи інновацій з урахуванням вимог ринку праці та міжнародних стандартів якості підготовки фахівців зумовить зростання рівня конкурентоспроможності ВНЗ.

Вагомим центром у реалізації інноваційної діяльності у роботі навчального закладу стають ті працівники які самостійно впроваджують у навчальний процес інноваційно зорієнтований, особисніснісно-орієнтованй, синергетичний, системний, діяльнісний чи компетентніший підхід.

Конкуренція на ринку освітніх послуг вимагає від ВНЗ постійного вдосконалення діяльності, за всіма його напрямами. Провідні ВНЗ світу, які асоціюються з найвищою якістю освіти і досліджень і традиційно очолюють міжнародні рейтинги, вимушені, аби не втрати свої високі конкурентні позиції, не лише підтримувати свої досягнення й показники, а й працювати на випередження. Для таких ВНЗ вкрай важливою є орієнтація на інновації в усіх сферах діяльності, які надають їм вагомих і унікальних конкурентних переваг. Для ВНЗ, які ще тільки намагаються вийти на міжнародний рівень, дуже корисним може стати використання такого інструменту, який знаходить все ширше використання у корпоративному секторі, але ще недостатньо застосовується в освітній сфері, як бенчмаркінг.

Термін «бенчмаркінг» дослівно перекладається з англійської як еталонне оцінювання. У практиці управління бенчмаркінг представляє собою «процес вивчення й адаптації найкращих методів (найкращих практик) інших організацій для вдосконалення власних результатів ».

Подальший розвиток стратегічної орієнтації ВНЗ потребує використання бенчмаркінгу як комплексного методу управління конкурентоспроможністю.

На основі співставлення з обраними еталонами, у якості яких можуть використовуватися об'єкти дослідження у внутрішньому (підрозділи закладу) і зовнішньому середовищі ВНЗ (конкуренти, лідери галузі та організації інших галузей), вибудовується така стратегія інноваційної діяльності яка дозволяє орієнтуватися на досягнення лідера і впроваджувати в свою діяльність інші методи.

Тому, саме бенчмаркінг є одним з дієвих інноваційних методів управління інноваційною діяльністю ВНЗ, це беззупинний систематичний пошук і впровадження найкращих практик, що приведуть організацію до досконалішої форми. Дієвий інструмент для визначення становища організації порівняно з іншими, подібними за розмірами та/або сферою діяльності.

Узагальнюючи, можна сказати, що бенчмаркінг є систематичною діяльністю, спрямованою на пошук, оцінку і навчання на кращих прикладах ведення діяльності.

Однією із сучасних тенденцій в інноваційному управлінні вищим навчальним закладом є перехід до результатоорієнтованого менеджменту, в основі якого - ідентифікація чітких параметрів для оцінки ефективності діяльності вищого навчального закладу та кожного його співробітника, а також запровадження механізму моніторингу й оцінки результатів на основі визначених параметрів.

Надійним підґрунтям для забезпечення ефективності інноваційної діяльності є інноваційний потенціал, який визначає рівень інноваційних можливостей усіх суб'єктів господарської діяльності.

Враховуючи зміни у традиційній системі освіти, можна стверджувати, що інноваційний потенціал сучасного навчального закладу - це його здатність створювати умови для якісного сприймання та реалізації нововведеннь.

Нововведення ніколи не були ефективними, якщо залишалися справою однієї людини. Це - результат спільної, напруженої співпраці колективу та керівника, яка вимагає не тільки зусиль від кожного учасника, а й творчого ставлення до праці, бажання працювати колективно, в команді, прагнення до кращих результатів, зацікавленість у впровадженні.

Вищі навчальні заклади України мають потенційні можливості для ефективної реалізації завдань щодо інноваційного розвитку освіти: забезпечення кваліфікованими кадрами і створення нових знань.

РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКСЕОЛОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ У ВНЗ НА ПРИКЛАДІ ДОНОБЛІППО

3.1 Упровадження освітніх інновацій у систему підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Сьогодні, коли відбувається процес реформування усіх галузей суспільного життя, в Україні набирає обертів процес удосконалення її освітньої складової, вирішального значення набуває питання реформування саме системи управління освітою. Як зазначено у Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття»), стратегічними завданнями процесу реформування є «зміна характеру управління в напрямі його демократизації; зміна типу управління в напрямі його децентралізації; удосконалення структурно-функціональних характеристик управління; реформування організаційних, правових, економічних і фінансових механізмів управління освітою» [115].

Освітні інноваційні процеси та інноваційна діяльність педагогічних працівників нині є визначальними чинниками оновлення змісту і системи освіти та суттєвим важелем переходу до моделі інноваційного розвитку України в цілому. Тому сьогодні, впроваджуючи нові знання і технології в освітню діяльність, педагогічні працівники першочергово потребують знань про інноваційні процеси, освітні інновації та навичок практичного застосування новітніх технологій, іншими словами, відповідної підготовки та інформаційної підтримки учасників інноваційних процесів, яку, забезпечують вищі навчальні заклади системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників - інститути післядипломної педагогічної освіти.

Процес впровадження освітніх інновацій тісно пов'язаний із сучасною педагогічною практикою, яку вивчає нова галузь загального наукового і педагогічного знання ? педагогічна інноватика,

Основу інноваційних процесів в освіті складають дві важливі проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Результатом інноваційних процесів є використання теоретичних і практичних нововведень, а також таких, що утворюються на межі теорії і практики. Педагог може виступати автором, дослідником, користувачем і пропагандистом нових педагогічних технологій, теорій, концепцій.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок, конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

У практиці управління інноваціями використовують різноманітні прийоми і методи для продукування новацій на різних стадіях інноваційного процесу.

Технологія управління інноваційним процесом охоплює методи опрацювання інформації, методи прийняття управлінських рішень, методи генерування інноваційних ідей, розроблення послідовності процесу створення нового продукту чи нового процесу, прийоми впливу на споживачів нового продукту. Більшість із них є результатом емпіричного пошуку, акумулюванням практичного досвіду педагогів і менеджерів.

Управління інноваційним процесом передбачає аналіз і оцінку введених педагогічних інновацій, створення умов для їх успішної розробки і застосування.

Інновації функціонують на рівнях створення, освоєння і втілення. Дослідниками сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів.

Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища. Сутність його полягає в тому, що будь-який інноваційний процес вносить у педагогічне середовище необоротні зміни. Цілісна система, що існує, починає руйнуватися і потребує деякого часу для створення нової системи на базі нових елементів або асиміляції старої.

Закон обов'язкової реалізації інноваційного процесу. Будь-який інноваційний процес, в основі якого є педагогічне відкриття, рано чи пізно, стихійно або свідомо повинен реалізуватися. Достатньо пригадати досвід видатних педагогів Макаренка А. С., Сухомлинського В. О., Шацького С. Т., вчителів-новаторів Шаталова В. Ф., Волкова І. П., Іванова І. П. та ін.

Закон стереотипізації педагогічних інновацій. Будь-яка інновація поступово перетворюється у звичні поняття і дії, отримуючи статус стереотипної.

Ці закони обумовлюють і певні етапи функціонування інновацій. На першому етапі інновація сприймається як чужорідний елемент у педагогіці, часто викликає різку протидію, здається прожектерством. З часом інновація перевіряється практикою, набуває масового визнання.

Нова освітня ідеологія ставить особливі вимоги до системи ІППО, яка нині знаходиться в умовах розв'язання суперечностей між потребами сучасного освітнього ринку праці до конкурентного фахівця та консервативними нормами теорії й практики післядипломної освіти в Україні. Їх накопичення поглиблюють кризові тенденції, основними з яких є:

- «відомча замкненість» сучасної системи післядипломної освіти на тлі розгортання глобалізаційних процесів, формування інноваційних утворень («світовий освітній простір», «європейський освітній простір», «світові освітні мережі» тощо) для їхньої інтеграції в різні сфери суспільного життя;

- функціонування системи у невизначеному законодавчому та концептуальному полі (відсутність Закону про освіту дорослих, державних стандартів постдипломного навчання спеціалістів тощо) створює резонанс у процесі запровадження тих чи інших освітніх новацій, намаганні реформувати окремі її сегменти;

- відсутність даних про споживачів освітніх послуг, їхніх запитів на освіту; неузгодженість змісту та форм фахового удосконалення спеціалістів, відсутність варіативних можливостей для освіти дорослих;

- поглиблення моральної кризи у вихованні дітей і підлітків, яка значною мірою зумовлена низьким рівнем педагогізації українського суспільства щодо відповідального й осмисленого батьківства і яка потребує законодавчого унормування та вироблення державних механізмів реалізації у межах системи післядипломної педагогічної освіти;

- неузгодженість між ідеями про інноваційний розвиток післядипломної освіти та якістю її ресурсного забезпечення (підготовка науково-педагогічних кадрів, оновлення матеріально-технічної бази, інформатизація освітнього середовища, фінансові ресурси тощо)[114, c. 326].

Питання організації навчального процесу в умовах інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти необхідно розглядати у контексті таких базових категорій, як: інноваційний розвиток ІППО, використання європейської кредитно-трансферної системи (ECTS) та дистанційне навчання.

Педагогічні інновації - це процес запровадження у практику освітніх ідей, засобів, педагогічних технологій, в результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень педагогічних систем і структурних компонентів освіти [111, с. 98].

Педагогічні інновації можуть або змінювати процеси навчання і виховання, або ж удосконалювати їх. Система методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів, спрямованих на досягнення позитивного результату з урахуванням динамічних змін в особистісному розвитку особистості і називається педагогічними технологіями.

На думку Ващенка Л., педагогічна технологія - це системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань із врахуванням технічних і людських ресурсів, їхньої взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію навчання. За рівнем застосування педагогічні технології поділяються на загальнодидактичні (характеризують навчальний процес певного рівня), предметні й локальні (технологія окремої частини навчального процесу або окремого виду навчальних занять).

У педагогічній практиці інноваційні педагогічні технології мають широке використання.

За час застосування інновацій виникло дуже багато різновидів даних прийомів. Тому дослідники виокремлюють різні види педагогічних технологій. Це технологія модульного навчання, технологія розвиваючого навчання, особистісно-орієнтована технологія, інформаційні технології, технологія дистанційного навчання, ігрова технологія, диференційована технологія навчання та ін. Розглянемо їх різновиди та форми проведення.

Технологія модульного навчання - це освітня система, яка має відмінності від традиційної системи навчання. Модульне навчання полягає в тому, що учні самостійно можуть опрацьовувати матеріал, при умові: якщо йому запропоновані індивідуальні програми, які сприятимуть продуктивному результату. Ці індивідуальні програми містять в собі необхідну інформацію для виконання завдання, а також методичні рекомендації. Цей вид інноваційної педагогічної технології цікавив ряд учених: Алексюка А., Лазарєва М., Сковіна Є., Третьякова П., Чошанова М. та інших. Саме вони займалися розробкою теоретичних матеріалів, які були перейняті від вчителів та викладачів, що застосовували даний вид педагогічної технології на практиці (задля розробки передового педагогічного досвіду).

Вони розробили основні підходи для здійснення модульного навчання:

- випереджувальне вивчення теорії;

- технологізація навчального процесу;

- пошук і використання проблемного підходу до навчання;

- примінення індивідуально-диференційованого підходу;

- використання змістовних, дидактично повних блок-модулів;

- сприяння педагога здійсненню учнем активної науково-пошукової діяльності.

Основним структурним елементом модульного навчання є модуль.

Модуль (лат. Modulus - «міра») -- документована, самостійна, функціонально-орієнтована частина навчальної програми, має власне методичне забезпечення і реалізується відповідними формами навчального процесу [107, с. 65].

Технологія розвиваючого навчання - це освітня система, яка сприяє формуванню творчої особистості, що має внутрішні потреби, котрі не стимульовані зовнішніми чинниками[108, с. 112].

Головним завданням розвиваючого навчання є формування особистості з креативним розумом, з розвиненими потребами до пізнання та самостійних дій; з певними творчими навичками. Цей вид організації навчально-виховного процесу в різні часи хвилював педагогів Ващенка Г., Коменського Я.-А., Песталоцці Й., Русову С., Руссо Ж.Ж., Ушинського К.Д. та ін..

Познайомившись із педагогічними поглядами різних діячів різних епох, можна узагальнити, що сучасній педагогіці необхідно як найшвидше сприяти початку розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної теорії та практики.

Основні підходи для здійснення розвиваючого навчання:

- мотивація навчання, розвиток позитивного ставлення до нього;

- засвоєння нової інформації, що являє собою пізнавальну активність особистості;

- відтворення опанованого матеріалу;

- формування вмінь в різних умовах (нових, стандартних);

- систематизація і узагальнення знань, умінь та навичок;

- пізнавальна діяльність особистості задля творчого формування знань, умінь та навичок.

Педагоги в своїй діяльності використовують методи, які найбільше захоплюють учнів: проблемні, пошукові, дослідницькі.

Особистісно-орієнтована технологія - це різновид інноваційної педагогічної технології, який зосереджений на особистісному розвитку осостості, розвитку його самоцінності, самобутності. Ця технологія сприяє становленню індивідуальності, самовизначенню, вона робить людину неповторною, культурно ідентифікованою.

Завданням даної технології є розвиток пізнавальних здібностей кожної особистості, задіяння, збагачення її (суб'єктивного) досвіду, формування «Я-концепції» та ін.

У педагогічній практиці основним методом є ситуація. Опинившись у тій чи іншій ситуації, учень повинен підлаштувати її до своїх інтересів, до своєї поведінки, дати оцінку ситуації. Для цього недостатньо лише науки, в таких випадках потрібне творче мислення і пізнавальний пошук.

Інформаційна технологія навчання - це найпоширеніший інноваційний підхід до організації навчально-виховного процесу. Дана технологія ґрунтується на використанні компьютерів. Метою цієї технології є підготовка учня до продуктивної діяльності в інформаційному, новому суспільстві третього тисячоліття [98, c. 101].

Основним завданням інформаційної технології є побудова відкритої системи освіти, яка забезпечуватиме можливість саморозвиватися, формувати інформаційну культуру; розвивати науково-дослідницьку діяльність; реалізувати соціальне замовлення, яке потребує підготовки фахівців у галузі інформатики та обчислювальної техніки.

Технологія дистанційного навчання - це технологія, що будується на відкритому навчанні, використовує Інтернет-технології, комунікативні засоби для отримання навчального матеріалу. У педагогічній науці технологія дистанційного навчання ґрунтується на принципі гуманності, за яким кожна особистість не може бути позбавлена можливості отримати освіту з причин бідності, соціальної незахищеності, неможливості відвідувати навчальні заклади тощо [94, c.55].

Характерними рисами дистанційного навчання є модульність, гнучкість; педагог отримує нову роль у системі навчально-виховного процесу; відбувається машинний контроль якості освіти, який не допускає хиб.

Ігрова педагогічна технологія - це один із найпоширеніших інноваційних підходів до навчання, який на даному етапі досліджень сучасних педагогічних технологій найбільш розвинений, має велику групу методів і прийомів, які організовують навчально-виховний процес у формі різноманітних ігор [82, c. 54].

Гра - це різновид заняття в умовах конкретної ситуації, що спрямовується на усвідомлення і подальше застосування суспільного досвіду, в якому панує самоврядування [55, c. 220]. У науці даний вид педагогічної технології розробляли не лише педагоги, а й відомі психологи (Блонський П.П., Ельконін Д.Б., Піаже Ж., Рубінштейн С.Л., Ушинський К.Д., Фрейд З.та ін.). Їхні праці чітко показують яким чином відбувається розвиток особистості (стосовно різних видів діяльності) під час гри. Ігрові педагогічні технології мають чітко визначену ціль навчання та в кінцевому результаті мають відповідати їй.

Технологія диференційованого навчання - це різновид інноваційної педагогічної технології, яка сприяє організації навчально-виховного процесу учнів із урахуванням подібних індивідуальних відмінностей [50, c.150]. Існують такі види диференціації:

- за вміннями;

- за відсутністю вмінь;

- за майбутньою професією;

- за інтересами;

- за талантами.

«Інтерактивні технології - це організація засвоєння знань і формування певних умінь та навичок через сукупність особливим способом організованих навчально-пізнавальних дій, що полягають у активній взаємодії учнів між собою та побудові міжособистісного спілкування з метою досягнення запланованого результату» [31, c. 11]. Основними формами впровадження даної технології є семінар, конференція, презентації авторських матеріалів, аукціон ідей, інтерактивна гра, активні методи навчання та ін. Основними вимогами успішного навчання в режимі інтерактивної технології є:

1. Позитивна взаємозалежність - група повинна розуміти, що спільна навчальна діяльність принесе користь кожному;

2. Безпосередня взаємодія - група повинна знаходитися в тісному контакті один із одним;

3. Індивідуальна відповідальність - кожен учень має оволодіти запропонованим матеріалом, кожен несе відповідальність за допомогу іншому. Більш здібні учні не повинні виконувати чужої роботи, а лише сприяти цьому.

4. Розвиток навичок спільної роботи - учні повинні засвоїти навички міжособистісних стосунків, необхідних для успішної співпраці.

5. Оцінка роботи - під час групових засідань необхідно виділити спеціальний час для того, щоб група могла оцінити, наскільки успішно вона працює.

Інтеграція є одним із провідних напрямів перетворень в сучасній школі і усунення протиріч між невпинно зростаючим обсягом знань та здатністю їх засвоєння. Інтеграція покликана сприяти подоланню фрагментарності та мозаїчності знань, забезпечує оволодіння комплексними знаннями, системою універсальних людських цінностей, слугує формуванню системно-цілісного світогляду [32, с. 56].

Інтеграція здатна вирішити основні суперечності в освіті - протиріччя між безмежністю знань і обмеженими людськими ресурсами. Поява інтеграції є результатом високого рівня реалізації міжпредметних зв'язків, що передбачає не тільки комунікацію між предметними галузями знань, а й встановлення глибинного зв'язку між ними.

Інтеграція ґрунтується на загальних для кількох предметних галузей знань наукових ідеях, концепціях, що дають цілісне уявлення про людину, світ, культуру.

Метою інтегрованого навчання є:

- формування в учнів цілісного уявлення про навколишній світ, системи знань і вмінь;

- досягнення якісної, конкурентоздатної освіти;

- створення оптимальних умов для розвитку мислення учнів у процесі вивчення загальноосвітніх предметів і предметів професійно - теоретичного циклу;

- активізація пізнавальної діяльності;

- ефективна реалізація розвивально-виховних функцій навчання.

Поява інтегрованого навчання як інноваційного явища та впровадження його в педагогічну практику викликано нагальною потребою у формуванні інтегративного типу мислення особистості для її подальшої успішної адаптації і конкурентоздатності в сучасних умовах.

Таким чином, проаналізувавши всі сучасні педагогічні технології, ми можемо сказати, що жодна з інновацій не є універсальною. Ось чому сучасна педагогічна наука повинна працювати над удосконаленням і пошуком нових технології.

На даний момент виникає потреба в використанні творчого підходу до кожної педагогічної технології та управлінні інноваційною діяльністю навчальних закладів.

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти є регіональним науково-методичним центром професійної освіти дорослих, базовим закладом із питань післядипломної педагогічної освіти.

Одним із пріоритетних напрямів діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти визнано підготовку педагогічних кадрів до інноваційної діяльності, яка формується на основі створення цілісної системи науково- методичної та навчально-практичної роботи і характеризується рівнем сформованості компонентів професійного розвитку у їх єдності, що проявляється у прагненні до оновлення методів, форм, засобів, технологій, способів педагогічної діяльності.

Розробка та реалізація моделі підготовки педагога до інноваційної діяльності у системі неперервної післядипломної освіти на різних рівнях дозволяє удосконалити сам процес підвищення кваліфікації педагогічних працівників, зробивши його впорядкованим та структурованим, а також забезпечує підвищення професійної компетентності вчителів у міжкурсовий період, що сприяє переведенню освітнього процесу в режим постійного розвитку.

Тому розроблено наукову концепцію інституту, основними засадами якої є вироблення нової системи безперервного навчання педагогічних і керівних кадрів на основі:

- формування глобальної компетентності та розвиток творчості педагогів області як важливих чинників реалізації компетентісного та акмеологічного підходів;

- педагогізація та психологізація, підвищення якості викладання й навчальної діяльності педагогів на засадах науково-методичного супроводу;

- індивідуалізація процесу підвищення кваліфікації на засадах акмеології та андрагогіки, максимального наближення навчання до потреб, запитів, інтересів педагогічних працівників;

- систематичне проведення моніторингово-маркетингових досліджень з вивчення специфіки освітніх процесів;

- оновлення та поширення цілісного компетентісно зорієнтованого простору регіональної післядипломної педагогічної освіти відповідно до ключових принципів ППО щодо стандартизації й інформатизації, моделювання нового змісту, кваліметрії та об'єднання зусиль для забезпечення нової якості освіти.

Підвищення кваліфікації педагогів є цілеспрямованим, спеціально організованим процесом систематичного оновлення професійної компетентності працівників освіти, зумовленого динамікою розвитку суспільства, освіти та потребами, що випливають із особистого досвіду і специфіки діяльності педагога. Система неперервного підвищення кваліфікації педагогів забезпечує постійне збагачення працівників освіти надбаннями культури, науки та інноваційних технологій шляхом колективних та індивідуальних форм оволодіння знаннями, стимулює динаміку їхнього педагогічного мислення. Наукова робота є важливим напрямом діяльності інституту, адже головною метою діяльності Інституту післядипломної педагогічної освіти є наукове і методичне забезпечення закладів освіти, підвищення кваліфікації керівних кадрів та педагогічних працівників, здійснення на базі загальноосвітніх навчальних закладів теоретичних і прикладних досліджень та їх упровадження в практику освітньої системи.

Відповідно до визначених пріоритетів були виділені й реалізовуються основні завдання у сфері наукової діяльності Інституту: організація та проведення наукових досліджень, спрямованих на реалізацію пріоритетних напрямів розвитку науки, освіти і технологій у сфері післядипломної педагогічної освіти; проведення науково-дослідної і дослідно-експериментальної роботи, спрямованої на інноваційний розвиток регіональної системи освіти; проведення наукової експертизи результатів інноваційної діяльності педагогів; підготовка наукових праць (монографій, підручників, дисертацій, статей та інших наукових робіт); організація та проведення науково-практичних конференцій, семінарів, виставок, форумів тощо; співпраця із вищими навчальними закладами, освітніми установами, громадськими організаціями в межах України; співпраця з міжнародними фондами, науковими центрами, навчальними закладами, освітніми установами та громадськими організаціями.

Отже, упровадження процесу управління освітніми інноваціями у систему підвищення кваліфікації педагогічних працівників у ДоноблІППО здійснюється так:

- упроваджено інноваційні технології навчання дорослих (інформаційно-комунікаційні, інтерактивні, інтеграційні, особистісно-орієнтовані, дистанційна освіта, модульне навчання, управлінські тощо.);

- розроблено модель професійного розвитку педагогів в умовах інноваційного освітнього середовища післядипломної освіти регіону;

- оновлено інформаційну платформу наукової та дослідно-експериментальної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів;

- здійснюється методичний супровід науково-експериментальної роботи педагогів-новаторів області (інклюзивне навчання, робота з обдарованими дітьми, профільні таботи тощо);

- реалізується програма впровадження опорних шкіл;

- упроваджується в роботу технологія дистанційного навчання на курсах підвищення кваліфікації та через проведення вебінарів;

- постійно публікуються матеріали щодо впровадження педагогічних інновацій у періодичних виданнях;

- поширюється передовий педагогічний досвід через залучення педагогів до роботи на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період;

- проводяться Всеукраїнські науково-практичні конференції, обласні, районні (міські) науково- практичні конференції, постійно діючі семінари, проблемні семінари, семінари-тренінги, круглі столи, лабораторії творчих педагогів;

- вивчається громадська думка - слухачів курсів підвищення кваліфікації - щодо рівня задоволеності курсами.

Працівники Інституту брали участь у науково-практичних конференціях, інтернет- конференціях, вебінарах, педагогічних читаннях, роботі круглих столів тощо.

У контексті загальноінститутської наукової проблеми організовано роботу над реалізацією наукових тем кафедр, лабораторій, відділів, а науково-педагогічні та педагогічні працівники Інституту протягом цього періоду досліджували окремі науково-методичні проблеми:

1. Проектування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічних працівників регіону в контексті стратегії «навчання впродовж життя».

2. Реалізація системно орієнтованого підходу щодо вдосконалення фахової майстерності педагогів як умова підвищення якості післядипломної педагогічної освіти регіону.

3. Формування стратегії професійного розвитку менеджерів освіти на засадах андрагогіки.

4. Упровадження інноваційних управлінських технологій у роботу керівників закладів освіти.

5. Психолого-соціальний супровід життєдіяльності особистості.

6. Забезпечення перспективності і наступності між дошкільною та початковою ланками освіти відповідно до вимог Державних стандартів.

7. Розвиток професіоналізму вчителів суспільно-гуманітарних дисциплін у процесі формування загальнокультурної компетентності школярів.

8. Проектування механізмів упровадження компетентнісного підходу в контексті нових результатів природничо-математичної освіти.

На засіданнях вченої ради розглядалися основні питання наукової діяльності Інституту із забезпечення умов, необхідних для організації післядипломної освіти педагогічних працівників, обговорення найважливіших напрямів діяльності, реалізації покладених на нього завдань, а також перспектив розвитку закладу, зокрема:

- про наукову та науково-дослідну роботу Інституту в конкретному році та основні напрями наукових досліджень у наступному;

- про реалізацію науково-методичних проблем наукових, науково-педагогічних працівників Інституту;

- про реалізацію дослідно-експериментальної роботи в навчальних закладах області;

- про результати проведення соціологічних та моніторингових досліджень;

- про проведення міжнародних та всеукраїнських науково- практичних конференцій, педагогічних читань, інших заходів тощо.

Наукову роботу Інститут реалізує шляхом організації масових, групових та індивідуальних форм роботи з педагогами: науково-практичних конференцій, педагогічних читань, круглих столів, вебінарів, скайп-конференцій, індивідуальних та групових консультацій тощо. Результати роботи: створено інформаційну платформу наукової та дослідно- експериментальної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів (е-контент); розроблено та обґрунтовано модель професійного розвитку педагогів в умовах інноваційного освітнього середовища післядипломної освіти регіону.

Враховано попередні результати досліджень теоретичних та технологічних засад інноваційних підходів підвищення кваліфікації педагогів. Позитивні результати апробації інноваційних моделей підвищення кваліфікації (очно-дистанційна форма, інтегративні курси в межах очної форми тощо) використано при обґрунтуванні доцільності впровадження інноваційних моделей підвищення кваліфікації педагогів у міжкурсовий період та оновленні змістових модулів освітньо-професійних програм.

Управління інноваційними технологіями професійного розвитку педагогів здійснюється у процесі підготовки педагогічних колективів до проведення дослідно- експериментальної роботи в навчальних закладах області. Подальше вдосконалення наукової роботи передбачає знаходження найбільш ефективних засобів і шляхів розвитку фахової компетентності педагогів; підвищення якості навчання педагогів на засадах інтеграції та сучасної науки; створення інформаційних та дидактичних матеріалів на електронних носіях для забезпечення курсової, міжкурсової та дистанційної освіти.

Науково-методична діяльність структурних підрозділів інституту полягає у керівництві та консультуванні дослідно- експериментальної роботи та реалізації інноваційних проектів і програм.

Що стосується дослідно-експериментальної роботи, вона включає інноваційну діяльність, сутність якої полягає в оновленні навчально-виховного процесу, внесенні нових розробок у традиційну систему. При цьому важливо, що суб'єктом, носієм інноваційного процесу виступають учителі, учні, батьки. Результатами дослідно-експериментальної роботи є: створення інноваційного освітнього середовища; розробка інноваційних освітніх моделей; розробка авторських програм, методичних посібників; створення сприятливого психологічного клімату в педагогічних колективах; орієнтація навчання на результат і набуття учнями ключових життєвих компетентностей.

Оскільки наукова діяльність спрямована на пошуки нового, найважливішим внутрішнім фактором її розвитку є конкурентоспроможність, а зовнішнім вираженням змагальності виступає прагнення до визнання. Разом з тим, для наукової діяльності характерний і внутрішній опір інноваціям.

Сьогодні національна система освіти зазнає значних змін, що пов'язані із внесенням коректив у цілі, завдання та зміст освітнього процесу. Але зміни у навчальних закладах в першу чергу залежать від розвитку спеціалістів, які б могли втілювати в практичну діяльність сучасні освітні технології, найкращі результати педагогічних досліджень. В цих умовах національна система освіти стала перед необхідністю значного підвищення професійної компетентності вчителів та професійного розвитку і саморозвитку сучасного педагога. Тому мета інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, використовуючи аспекти освітнього менеджменту, здійснювати науково-методичний супровід педагогів регіону.

3.2 Аналіз управління конкурентоспроможністю ДоноблІППО на ринку освітніх послуг

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти (далі ДоноблІППО) є регіональним науково-методичним центром професійної освіти дорослих, базовим закладом із питань післядипломної педагогічної освіти, науково-педагогічний колектив якого продукує інноваційні ідеї, запроваджує новітні форми, методи й технології навчання дорослих.

Діяльність ДоноблІППО здійснюється згідно Статуту, Колективного договору між адміністрацією Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та профспілковою організацією інституту на 2015 - 2018 рік, Положенням про науково-методичну раду Донецького облІППО, Положення про планування та облік навчальної, методичної, наукової й організаційної роботи науково-педагогічних і педагогічних працівників Донецького облІППО, Положенням про обрання та прийняття на роботу науково-педагогічних працівників Дон облІППО та інших документів.

Інноваційні процеси значно змінили функції, зміст і сфери діяльності інституту післядипломної освіти. Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти є правонаступником Донецького обласного інституту післядипломної освіти на підставі рішення Донецької обласної ради від 03 вересня 2002 року No4/3-84 «Про перейменування Донецького обласного інституту післядипломної освіти в Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти».

Координацію діяльності Інституту здійснює Департамент освіти і науки Донецької облдержадміністрації.

Донецький облІППО виконує функції навчального, науково-методичного центру неперервної освіти педагогічних кадрів, здійснює науково-методичний супровід дошкільної та загальної середньої освіти регіону.

Організаційно - управлінська структура ІППО являє собою форму розподілу завдань та повноважень з прийняття рішень між особами або групами осіб (структурними підрозділами), що складають систему, спрямовану на досягнення поставлених перед нею цілей. Ця структура виражається у складі підрозділів, у їх взаємозв'язку і підпорядкованості в процесі вирішення закріплених за ними завдань.

Є три рівні управління: верхній (вищий, середній і оперативний (нижчий). Верхнім рівнем управління відповідає організаційно управлінська підсистема. Середній рівень управлінської структури виконує функції які входять забезпечення підсистеми, і нижчий рівень - забезпечує функцію виробничої підсистеми.

До вищого рівня управління відносяться: ректор, який несе повну відповідальність за діяльність інституту, потім проректора і завідувачі кафедрами.

Донецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти має наступну лінійну структуру рис. 3.1.(Додаток Д):

- ректорат (ректор, проректор з наукової роботи, проректор з науково-методичної роботи, проректор з науково-педагогічної роботи та проректор з АГЧ);

- загальний відділ;

- профспілковий комітет;

- загалі збори колективу;

- вчена рада інституту;

- бухгалтерія;

- навчальний відділ;

- факультет підвищення кваліфікації (деканат, відділ дистанційного навчання, відділ інформаційного забезпечення освіти);

...