Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья как условие успешной социальной адаптации в инклюзивном классе в образовательной организации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА

Кафедра Психологии и педагогики начального образования

Специальность 050708.62 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью

050706.62 «Педагогика и психология»

Выпускная квалификационная работа

Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья как условие успешной социальной адаптации в инклюзивном классе в образовательной организации

Выполнил студент группы Е.М. Ибрагимова

Красноярск, 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

1.1 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных странах и России

1.2 Инклюзивное образование как социально-психологическая проблема

1.3 Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования

1.4 Понятие «адаптации» в научной литературе. Сущность, подходы к определению, виды. Характеристика категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе

2.1 Методическая организация исследования. Результаты эксперимента и их обсуждение

2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента

2.3 Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемых источников

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования: проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды в общеобразовательной школе, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Развитие инклюзивных процессов в образовании, деятельность центров и служб психолого-педагогического сопровождения детей, нуждающихся в поддержке; экспериментальная и проектная работа по выстраиванию условий для детей с ОВЗ в школах обеспечили возможность серьёзного эволюционного скачка в развитии и понимании инклюзии как реальной возможности для российского образования. Рассмотрение образования через призму инклюзии означает изменение представления о том, что проблемой является ребенок и переход к пониманию того, что в изменениях нуждается сама система образования.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще.

Цель исследования: разработать программу психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе в образовательной организации.

Объектом нашего исследования: является процесс социальной адаптация ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе в образовательной организации.

В соответствии с целью и предметом исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучить имеющуюся психолого-педагогическую, научную периодическую литературу по теме исследования;

2. Проанализировать особенности инклюзивного образовании в нашей стране и за рубежом;

3. Проанализировать как организуется и исполняется инклюзивное образование в современной школе;

4. Подобрать диагностический комплекс для выявления особенностей социальной адаптации детей с ОВЗ обучающихся в общеобразовательном учреждении, изучить мнения родителей на предмет совместного обучения и воспитания здоровых детей и детей с ОВЗ.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что психолого-педагогическая программа сопровождения по преодолению трудностей социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе будет эффективна, если:

1) будет использована такая форма организации работы со школьниками, как групповые занятия;

2) в основу работы будет положен такой прием, как психологические игры и упражнения, обеспечивающие эффективность психологического воздействия на детей;

3) будут использованы техники, направленные на развитие коммуникативных навыков, развитие адекватной самооценки, повышение саморегуляции, уверенности в поведении и развитие позитивного восприятия себя и других.

В работе были применены следующие методы:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Анкетирование.

Методы качественного анализа.

Экспериментальная база исследования:

Эксперимент проводился на базе МБОУ Дрокинская СОШ Емельяновского района, в нем приняли участие 24 ребенка в возрасте 8 - 9 лет. В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 2 «В» класса обучающиеся в общеобразовательном классе (инклюзивно) и учащиеся отдельного (коррекционного) класса 2 «Б» для детей с умственной отсталостью». Все дети имеют заключение территориальной ПМПК и имеют диагноз - легкая степень умственной отсталости, им рекомендовано обучение по адаптированной образовательной программе для детей с умственной отсталостью (легкой). Все дети обучаются по рекомендованной программе.

психосоциальный адаптация инклюзивный

Глава 1. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1 История развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных странах и России

Опыт Италии

Количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган пишет, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития.

«Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие следующих четырех факторов:

· Команда поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда.

· Разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции - альтернативы традиционной «медицинской модели».

· Просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.

· Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и нормально развивающихся детей происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который устанавливал определенные нормативы:

· максимальное количество детей в классе 20;

· максимальное количество детей с особенностями развития в классе - 2;

· специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями включены в занятия в классе;

· классы, занимающиеся по специальным программам, закрываются;

· специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

· обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но, в действительности, получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов.[5]

Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.

Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое.[34]

В Италии, как и в США, большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала. Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них - обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах. Для того чтобы записать ребенка-инвалида в школу, необходимо представить в администрацию школы справку, выдаваемую «социальным санитарным кабинетом» (Региональный департамент здравоохранения и социальной политики) и подтверждающую степень инвалидности. Это позволяет подготовить школьную программу с учетом потребностей конкретного учащегося. При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог). Обычно, для получения полной картины инвалидности учащегося и социальной среды обычно составляется три документа:

1. Функциональный диагноз, в котором описываются психофизическое состояние, и перспективы развития его возможностей в части приобретения знаний, развития лингвистических, сенсорных, моторных, нейропсихологических способностей, формирования эмоционально-межличностного взаимодействия.

2. Функциональный динамический профиль - предполагает описание конкретных мероприятий, которые следует провести с данным учащимся с целью его индивидуального развития. В этом же документе отражаются успехи и достижения.

3. Индивидуальный учебный план - это основной инструмент, которым руководствуются учителя и помощник, непосредственно отвечающий за данного учащегося-инвалида, призванные обеспечить достижение намеченных образовательных целей. В нем также фиксируются успехи учащегося, как в течение учебного года, так и в течение всего обучения в школе. Он содержит промежуточную и окончательную оценку.

Учащихся-инвалидов, посещающих школу, можно разделить на три основные группы:

а) учащиеся, занимающиеся по обычной программе и получающие обычные дипломы по окончании обучения, однако нуждающиеся в специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом случае учащимся предоставляется специальное оборудование и/или дополнительные пособия, помогающие им в процессе обучения, на уроках и выполнении тестовых заданий; по объективным причинам этим учащимся обычно отводится больше времени на выполнение различных заданий (Закон №104 /1992).

Б) учащиеся, занимающиеся по несколько скорректированным и/или упрощенным программам. По итогам выпускного экзамена этим учащимся выдается документ, который несколько отличается от дипломов, выдаваемых остальным учащимся, но эквивалентный им.

С) учащиеся с различными физическими нарушениями и/или с психическими нарушениями, не позволяющими им заниматься по обычной программе. По окончании обучения в школе они получают справку о посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки. Всем учащимся с особыми потребностями предоставляется весьма гибкое расписание занятий с возможностью покидать классную комнату и заниматься на индивидуальной основе. Доля учебного времени учащихся-инвалидов, охватываемого учителями-ассистентами и помощниками, пропорциональна степени инвалидности. К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа.[3]

Опыт Соединенных Штатов Америки

В США после нескольких судебных исков, выигранных родителями «особых» детей, в 1975 г. Был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии:

· образование «в среде с минимальными ограничениями»;

· бесплатные и адекватные образовательные услуги;

· справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение;

· индивидуальный учебный план.

В 1990 г. Он был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 г.

Теоретической основой данного педагогического подхода можно считать психологические теории социального научения (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Р. Сирс, В. Скиннер, К. Халл и др.). Согласно этим теориям, центральной проблемой развития ребенка является научение. А оно возможно только под влиянием непосредственного социального окружения, в которое погружен ребенок. В понятие «социальное окружение» эти ученые включают также пол ребенка, положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи и уровень образования родителей. По мнению Р. Сирса, новорожденный ребенок находится в состоянии врожденного аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Однако врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Эти попытки погасить внутреннее напряжение, связанное с физическим дискомфортом (боль, голод, жажда и т. П.), представляют собой первый опыт научения. Следующим важнейшим фактором научения является положительный опыт общения с матерью. Младенец адаптирует свое поведение таким образом, чтобы вновь и вновь вызывать внимание матери. Постепенно путем проб и ошибок ребенок научается контролировать ситуацию и кооперироваться с теми, кто о нем заботится. С этого момента и начинается его социализация. В этом процессе важна роль каждого члена семьи. Именно поэтому колоссальное значение в педагогической практике, основанной на теориях социального научения, придается повышению образовательного уровня родителей.[2]

Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались в основном детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис. Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров. Впрочем, по мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Ленс, частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними. По данным авторов, в 1997 году только 24 % частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90 % государственных школ. Каждый штат США имеет собственную модель образования детей с инвалидностью.[6]

Опыт Великобритании

Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2 % всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6 %. Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования. [3]

Опыт Швеции

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 - пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.[1]

Опыт Белоруссии

На развитии процессов интеграции в Белоруссии сказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. Учреждения специального образования не только осуществляют обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, они призваны обеспечить их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране. В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» обозначаются основные направления предпринимаемых действий: государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, возможность выбора родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному включению в жизнь общества. С принятием в 1995 г. «Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» создались предпосылки для создания единого образовательного пространства, преодоления их изоляции и для организации совместного обучения с обычными детьми. Для успешного решения этой задачи все учителя начальных классов должны были получить второе, дефектологическое образования.[4]

В Белоруссии определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.

1. Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость - от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения позволяет проводить внеклассную работу на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).[1]

2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость - 20 человек. В классе должно быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта или с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). Детей с неоднородными нарушениями может быть меньше: 2-4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). Для их обучения привлекаются учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит отдельные занятия с детьми, имеющими особенности в развитии, по основным предметам или сложным темам этих дисциплин. Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс.[2]

3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 ч в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 ч в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из индивидуальных потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда она оказывается непродолжительное время. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей - обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе. Успешность образовательной интеграции, по наблюдениям белорусских специалистов, зависит от правильной организации социальной направленности учебно-воспитательного процесса, учета выраженности и характера психофизического нарушения у ребенка. Крайне важно соблюдать психолого-педагогические условия интегрированного обучения: индивидуализацию, создание положительной эмоциональной основы, проектирование положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.

В современных условиях в Белоруссии признается успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается усиление социализации обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.[4]

Опыт Армении

В Армении процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство происходит, как указывается в публикациях, «экспериментально или стихийно». На протяжении многих лет в стране детей с психофизическими нарушениями обучали и воспитывали в специальных (коррекционных) школах или школах-интернатах (до 1998 г.). В этих учреждениях они усваивали общеобразовательные программы, предназначенные для массовых школ, но в более продолжительные сроки. Социально-политические преобразования в стране в начале 1990-х годов повлекли за собой переосмысление многих вопросов гражданской политики, в том числе и проблемы реализации в стране специального образования. Сегодня в сфере образования республики происходят серьезные изменения: меняется подход и отношение к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии; расширяется контингент детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи (от имеющих психофизические нарушения до сирот); появляются новые государственные и общественные образовательные учреждения и реабилитационные центры; разрабатываются государственные образовательные стандарты дошкольного и школьного образования и др. Основные заказчики интегрированного обучения в стране - родители и общественные организации. В соответствии с Постановлением правительства от 26.12.02 (№ Н2179-Н) в Армении действует 8 типов образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, с недостаточным умственным развитием, для детей сирот, с девиантным поведением и одаренных. Подобная модель образования существует в США - там все эти категории детей объединяются единым понятием «handicapped children» (исключительные дети). В Армении специальные школы - это основные учебные заведения, в которых дети с отклонениями в развитии могут получить образование. Но армянские ученые, основываясь на опыте зарубежных стран и России в решении вопросов интеграции детей с отклонениями в развитии, предложили изменить структуру специального образования: сейчас организуются интегративные детские сады и группы для детей с отклонениями в развитии. В 2002-2005 гг. количество детских интегративных садов увеличилось с 6 до 18, соответственно выросло число детей дошкольного возраста, охваченных интегрированным обучением, с 593 до 2010 человек. Но, как указывают специалисты, в стране существует и «стихийная интеграция» в дошкольные учреждения и школу. Причины такой интеграции видятся в следующем: недостаточно развита диагностическая работа по выявлению детей с нарушениями в развитии; родители стремятся скрыть проблемы своих детей; специальные образовательные учреждения расположены далеко от дома; кроме того, и родители и дети часто против специальных школ. Следует отметить, что воспитатели и педагоги общеобразовательных учреждений еще недостаточно подготовлены к реализации интегрированного обучения, не созданы условия для совместного обучения детей с разными образовательными потребностями. Значимое место в организации интегрированного обучения сегодня в Армении играют международные общественные организации (например, «World Vizion Armenia»), под патронатом которых развивается дошкольное интегрированное обучение. В него вовлекаются дети со слабовыраженными нарушениями развития, а те, у кого имеются сложные психофизические проблемы, остаются вне интеграции - как социальной, так и образовательной. Главные трудности в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения - это несовершенство образовательных программ и планирования учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, что обусловлено нетворческим использованием опыта других стран. Кроме того, при организации совместного обучения делается упор на индивидуальные коррекционные занятия в работе с детьми с отклонениями в развитии, недостаточно учитывается содержание программ для образовательных учреждений, слабы межпредметные связи в обучении детей, плохо организовано взаимодействие с родителями, отсутствует программно-методическое обеспечение, не хватает учебно-дидактических пособий.[4]

Опыт Украины

На Украине дифференцированная система специального образования начала создаваться в середине XIX столетия. Сегодня оказание помощи детям дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии находится под контролем государства. В стране приняты законодательные и правовые акты, регулирующие оказание помощи всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. (Конституция Украины, законы «Об образовании», «О социальной защищенности инвалидов», «О государственной помощи семьям с детьми» и др.) Мероприятия по содействию интеграции детей с психофизическими нарушениями предусмотрены Указом Президента Украины «О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц с ограниченными физическими возможностями». Министерством образования Украины утвержден Государственный стандарт специального образования, концепции «Специальное образование детей с особенностями психофизического развития на Украине на ближайшие годы и перспективу» и «Реабилитация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями», завершена работа над стандартом начального специального образования. Экономическая политика в решении этих вопросов ориентирована на обеспечение финансирования не в целом специального обучения в учреждении, а на затраты, связанные с обучением в условиях инклюзии (включения) одного ученика; при этом форму обучения, уровень и диапазон образовательных услуг выбирают родители.[2]

В школах обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых определено содержание курсов, величина учебной нагрузки. В инвариантной части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в вариативной - отражается специфика деятельности того или иного учреждения, осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. Завершена разработка специальных программ и начата подготовка учебно-методических и дидактических пособий к ним. Во всех школах страны введена 12-балльная шкала оценивания результативности обучения.

Кроме детских садов, школ, школ-интернатов, работающих в системе специального образования, существуют центры ранней социальной реабилитации детей-инвалидов, центры профессиональной, социальной, медицинской и трудовой реабилитации. В школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В специальных школах открываются классы с углубленным изучением ряда предметов, необходимых для дальнейшей профессиональной подготовки и адаптации выпускников. Многие дети с нарушением интеллекта включаются в систему внеклассного образования и имеют возможность посещать учреждения системы дополнительного образования. Большое внимание уделяется привлечению к работе с детьми с психофизическими нарушениями их родителей, представителей общественных организаций. В рамках реализации интегрированного и инклюзивного образования подготовлен проект закона «О специальном образовании Украины». В дошкольных и школьных образовательных учреждениях осуществляется как интегрированное (специальные классы для детей с отклонениями в развитии с оказанием психолого-медико-педагогической помощи), так и инклюзивное обучение детей с психофизическими нарушениями (обучение детей с психофизическими нарушениями в одном классе учителем и помощником - ассистентом, владеющим дефектологическими знаниями и коррекционными технологиями). В классах инклюзивного обучения в будущем предполагается уменьшить количество учащихся.[6]

В Украине в 2009 году стартовал первый проект по совместному обучению обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья «Инклюзивное образование для детей с особыми потребностями в Украине», призванный коренным образом изменить отношение в обществе к проблеме инвалидности. Проект будет реализовываться в течение 5 лет в двух школах - № 95 во Львове и № 3 в Симферополе.Потребность в создании школ с инклюзивным образованием в Украине с каждым годом становится все более острой. На февраль 2008 года насчитывалось 186 тысяч детей с инвалидностью, что составляет 1,9% детского населения. Каждый год этот показатель возрастает приблизительно на 10 тысяч человек. По законодательству дети с инвалидностью могут учиться в обычных школах, в зависимости от состояния здоровья. Образование детей, которые нуждаются в создании дополнительных условий во время обучения, осуществляется в школах-интернатах. Сейчас в Украине функционирует 387 специализированных учебных заведений, в которых учится 50,3 тысяч детей. В последние годы в Украине формируется модель совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с физическими ограничениями, но законодательная база, регулирующая этот процесс, отсутствует, что является одним из основных барьеров, сдерживающих развитие инклюзивного образования.[4]

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что на Украине ведется работа по апробации гибких моделей специального образования, разрабатываются новые эффективные технологии психолого-педагогической поддержки детей с психофизическими нарушениями в условиях общеобразовательных учреждений с привлечением к этой деятельности общественных организаций и фондов, родителей. Цель такой работы - преодоление искусственных возрастных, психологических и прочих преград, которые мешают развитию каждого ребенка.

В 2000 г. В Латвии и в Эстонии была принята доктрина инклюзивного образования, пересмотрены ряд положений, включены дополнения и изменения в закон об образовании и нормативные документы. Результатом этого стало увеличение числа учащихся с ОВЗ в массовых школах до 89%, в коррекционных классах осталось 1,4% детей, в специальных школах - 9,6%. Хотя до 2003 г. У них в специальных школах обучалось более 14%. В Азербайджане при поддержке международных программ ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО в 2000 году были созданы экспериментальные площадки, итогом их деятельности в 2001 г. Стал Закон об образовании детей с инвалидностью, в котором были закреплены основы нормативно-правовой регуляции инклюзивных процессов. На данный момент в Азербайджане 22 дошкольных инклюзивных класса и 21 класс в начальной школе. Приветствуется раннее включение детей в систему общего образования на дошкольной и начальной школьной ступени образования.[6]

Опыт регионов Российской Федерации, работающих в направлении создания инклюзивной практики.

Состояние и перспективы развития инклюзивного образования в Самарской области. Самарской области целенаправленная работа по изменению системы специального образования началась с 2000 года. Образовательная политика региона формировалась по двум приоритетным направлениям:

1) обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося развития;

2) создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для внедрения интегрированных форм образования детей с отклонениями в развитии.

Реализация программы проходила поэтапно и сопровождалась работой по формированию позитивного отношения общественности к новым формам обучения.

На первом этапе (2001-2004 гг.) происходило формирование базовой структуры системы специального образования, расширение спектра специальных образовательных услуг и форм их предоставления.

Второй этап (2005-2008 гг.) предполагал внедрение результатов первого этапа в широкую образовательную практику региона, обеспечение доступности новых форм специального образования.[5]

Первый этап был поддержан областной целевой программой развития региональной системы комплексной реабилитации детей и подростков с проблемами в развитии на 2001-2004 гг. «Реабилитация» (закон Самарской области от 15 июня 2001 г. № 44-ГД), второй этап - областной целевой программой «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005-2008 гг.» (закон Самарской области от 2 ноября 2004 г. № 140-ГД).[9] Помимо выполнения целевых программ значительная работа была проделана в рамках основной деятельности министерства образования и науки Самарской области и подведомственных учреждений. За период с 2001 по 2004 г.:

· сформирована региональная система ранней специальной помощи ребенку и семье (2001-2004 гг.), в составе которой областная лаборатория ранней помощи и 13 территориальных служб. Система обеспечена методически, создана нормативная база, обучен персонал, установлено необходимое оборудование. На сегодняшний день около 6,5 тыс. семей обратились за помощью, 3,5 тыс. из них ее получают. К концу 2005 г. Почти 1800 детей обучились по программе ранней помощи, 80% из них достигли уровня возрастной нормы. Эти дети уже не будут нуждаться в специальных образовательных услугах;

· разработан и внедрен в широкую образовательную практику целый спектр мобильных и эффективных форм коррекционной помощи детям дошкольного возраста. Это группы кратковременного пребывания, консультационные пункты, дошкольные логопедические пункты, интегрированные группы, игровые группы. Такой подход позволил без финансовых затрат на введение дополнительных штатных единиц специалистов сохранить возможность предоставления необходимой помощи детям со слабовыраженными (преимущественно речевыми) нарушениями, составлявшим прежде основной контингент специальных учреждений и групп, и привлечь в систему дошкольного коррекционного образования детей с более сложными нарушениями.[3]

В Самарской области с 1 января 2005 г. В каждом территориальном управлении созданы так называемые территориальные агентства специального образования (ТАСО). ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь концентрируются программно-методические ресурсы (учебно-методические комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями, наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения); материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура, приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги). Здесь же имеется возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов. Механизм обеспечения интегрированного образования через ТАСО выглядит следующим образом:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями перед поступлением в школу обследуется на ПМПК.

2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в ТАСО.

3. Специалисты ТАСО с учетом рекомендаций ПМПК и пожеланий родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов; материально-технические ресурсы направляются в образовательное учреждение.

4. ТАСО организует обучение педагогов, которым предстоит осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий пакет программно-методических материалов, обучает работать с данным пакетом.

5. ТАСО решает вопрос об организации необходимого ребенку сопровождения силами сотрудников образовательного учреждения или обеспечивает участие сотрудников ТАСО в работе консилиума, а также организует поддержку ребенка.[7]

Проблемой, которую невозможно разрешить в рамках деятельности ТАСО, является обеспечение доступности зданий и помещений образовательного учреждения для детей, ограниченных в передвижении, - пандусы, лестничные подъемные устройства и другое оборудование являются стационарным. Здания образовательных учреждений, введенные в эксплуатацию до 2003 г., не соответствуют требованиям СниПов о безбарьерной среде для маломобильных слоев населения.

Состояние и перспективы развития инклюзивного образования в Костромской области

В настоящее время в Костромской области на базе нескольких сельских школ идет экспериментальная апробация модели инклюзивного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях малочисленной школы. Основным элементом этой модели является технология внутренней (внутриклассной) дифференциации образовательного процесса. Полное включение школьников с умственной отсталостью в общий образовательный процесс с нормально развивающимися детьми осуществляется на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые им доступны. При этом предъявляемые детям задания и система оценивания должны учитывать особенности их познавательной деятельности, мотивации и эмоционально-волевой сферы.[5]

Большую часть времени дети с нарушением интеллекта обучаются в классе общего типа, но по программе VIII вида. На основе технологии обучения в малокомплектной школе учитель также поочередно выстраивает работу с детьми, обучающимися по общеобразовательной и коррекционной программе. Однако и здесь, в ходе урока, педагог может организовать совместную деятельность учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, особенно при изучении близкой по содержанию темы. Так, ученику может быть предложено выполнить доступную для него часть общего задания (задачи, примера), прочитать вслух небольшой текст, например, условие задачи и т. Д.[12]

В ходе экспериментальной апробации данной модели инклюзивного обучения педагогами школы проводится совместный анализ уроков, дается их оценка по разработанным критериям, вносятся предложения по совершенствованию организации учебного процесса.

Изучение сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта также выносится на индивидуальные коррекционные занятия. Среди главных трудностей реализации данной модели организации инклюзивного обучения нужно отметить следующие:

· работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам, что не может не отразиться на качестве обучения, как детей с нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием;

· более длительное время, чем в специальных (коррекционных) классах, учащиеся с умственной отсталостью вынуждены работать самостоятельно;

· высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;

· трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.

Наряду с этими недостатками, следует также принимать во внимание, что в условиях большинства сельских школ умственно отсталым школьникам может быть недоступна помощь со стороны логопеда, психолога, психоневролога (что предусмотрено Положением о СКОУ), ввиду отсутствия этих специалистов.[13]

Состояние и перспективы развития инклюзивного образования в г. Москве

Одним из важнейших документов, определяющих основные перспективные направления и принципы деятельности по обеспечению интересов ребенка в г. Москве, является «Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008-2017 гг.» (постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 г. № 195-ПП), в которой говорится, что в условиях инклюзивного обучения ребенок-инвалид чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь, процесс адаптации и самореализации. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей.

В «Стратегии повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» - Постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 г. № 115-ПП - говорится о равном доступе к воспитанию и образованию. Достижимыми целевыми индикаторами Стратегии в этом секторе являются:

· создание специальных условий для детей, имеющих особые образовательные потребности во всех типах и видах образовательных учреждений города;

· дифференцированный подход при принятии решений о формах воспитания и образования детей-инвалидов на основе оценки состояния здоровья ребенка.

В Москве 28 апреля 2010 года принят Закон города Москвы № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Этот документ стал основанием для разработки и проектирования необходимых изменений в системе образования Москвы, с одной стороны, обеспечил государственную поддержку инклюзивной политики, дал законодательное право для реализации инклюзивных принципов в образовании детей с ОВЗ, с другой стороны, поставил вопрос о профессиональной готовности к качественной их реализации. Статья 2 Закона содержит как имеющиеся в современном законодательстве понятия, так и впервые вводит в РФ понятия «специальные условия обучения (воспитания)» и «инклюзивное образование».[31]

По данным Департамента образования г. Москвы, среди детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях и имеющих заключения ПМПК, большая доля (45%) имеют психосоматические заболевания, 16% - ОДА, в т.ч. ДЦП, 12% - нарушения речи. Среди детей с ОВЗ, включенных в дошкольные образовательные учреждения, большая доля (21%) имеют интеллектуальные нарушения, 18% - нарушения слуха, 16% - ОДА, в т.ч. ДЦП, 14% - нарушения зрения, 12% - нарушения речи.[11]

Таким образом, развитие инклюзивной практики в образовательных учреждениях г. Москвы носит плановый характер, включающий создание комплексных условий организации инклюзивной образовательной среды для совместного образования детей возрастной нормы и детей с ОВЗ. В соответствии с Законом «Об образовании лиц с ОВЗ в городе Москве» дети с ОВЗ получают рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, на основании которых образовательное учреждение организует сопровождение ребенка специалистами, разрабатывает индивидуальный учебный план, создает предметно-развивающую и реабилитационную среду.

...