Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья как условие успешной социальной адаптации в инклюзивном классе в образовательной организации

Однако анализ материалов Городской программы «Столичное образование 2012-2016» и материалов выступлений руководителей Департаментов социальной защиты населения и образования г. Москвы показал, что в системе образования города находятся около 75000 детей с ОВЗ. К этой группе отнесены дети, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях и не имеющие статуса инвалидов; учащиеся классов КРО, воспитанники ДОУ комбинированного и компенсирующего видов. Из них в системе образования обучаются около 20 000 детей-инвалидов. Из них около 7000 - в общеобразовательных школах.[14]

Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики в Российской Федерации

В ряде регионов РФ (Республика Чувашия, Псковская, Калининградская и Ростовская области) специальные (коррекционные) образовательные учреждения были определены ресурсными центрами по развитию инклюзивных процессов и по организации психолого-педагогической поддержки процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах.

На территории Псковской области проживает 80 100 детей, из них в системе специального (коррекционного) образования получают образовательные услуги 4807 детей с ограниченными возможностями здоровья, что составляет почти 6 % от общего количества детей. Часть из них получает образовательные услуги в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах и школах - интернатах области, а большая часть детей с ОВЗ, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью, обучаются в муниципальных общеобразовательных учреждениях. Интересно то, что причиной обучения детей с ОВЗ в системе общего, а не специального образования, в большинстве случаев было нежелание родителей расставаться с детьми, даже если специальная школа-интернат находится с ними в пределах одного района. Исследование данной проблемы, анализ законодательства и изучение зарубежных проектов интегрированного и инклюзивного образования позволили установить наличие неиспользованных резервов социально-педагогической инклюзии во взаимодействии специального и общего образования на региональном и муниципальном уровнях. Результатом этой деятельности стала разноуровневая модель взаимодействия систем образования, здравоохранения, социальной защиты населения по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, центром которой определялось специальное (коррекционное) образовательное учреждение, чаще всего - школа-интернат. Эта модель предполагает тесное взаимодействие регионального и муниципального уровней управления.[41]

Региональный уровень в модели представлен Администрацией Псковской области в лице Государственного управления образования (ГУО), Псковского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО), осуществляющего научное руководство деятельностью проекта и государственного образовательного учреждения начального профессионального образования (ПУ), в котором продолжают обучение выпускники СКОУ.

На муниципальном уровне создан совет взаимодействия, членами которого являются представители отдела образования, отдела здравоохранения, отдела внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних, СКОУ и всех образовательных учреждений района. Отдел образования и районная психолого-медико-педагогическая комиссия, которая выявляет детей с ограниченными возможностями здоровья, тесно сотрудничает с советом взаимодействия.[16]

Конкретный пример реализации этой модели в одном из районов области. В 2008-09 учебном году в Опочецком районе дети с ОВЗ были практически в каждой школе района с 1-го по 11 класс. Расстояние от большинства сельских школ до Опочки составляет 30-40 км. Традиционно, дети с интеллектуальной недостаточностью обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида (г. Опочка), рассчитанной на 120 детей. Но 23 ребенка с интеллектуальной недостаточностью, по желанию родителей, посещали муниципальные школы района.[10]

Директор Опочецкой специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида Чушева Л.Н., при активной поддержке Государственного управления образования Псковской области, выступила с инициативой оказания психологической, педагогической, дефектологической помощи педагогическим коллективам и детям с ОВЗ. Приказом Государственного управления образования была открыта экспериментальная площадка «Новая модель взаимодействия специального и общего образования по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, проект «ДОВЕРИЕ» в варианте сетевого взаимодействия 4 средних, 5 основных муниципальных общеобразовательных учреждений и одного дошкольного образовательного учреждения.[8]

Целью проекта стало создание новой модели специального образования на основе сетевого сообщества для интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную школу с целью их успешной социализации.

Задачи проекта

· Обеспечение доступности и качества образования детей с ОВЗ в соответствии с требованиями российского законодательства и запросами граждан;

· Создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе учреждения специального образования;

· Реализация индивидуальных образовательных программ в соответствии с потребностями каждого ребенка во всех школах района;

· Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;

· Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, оказание им поддержки;

· Изменение отношения общества к людям с ОВЗ.[9]

Для выполнения поставленных задач, были определены основные направления работы:

· психолого-педагогическое сопровождение педагогов общеобразовательных школ, работающих с детьми с ОВЗ;

· организация психологической, педагогической и социальной работы с семьей, имеющей ребенка с ОВЗ;

· организация психологической и социальной работы по принятию ребенка с ОВЗ местными жителями, родителями всех учащихся и т.д.

Своеобразие представленной модели специального образования заключается в создании сетевого сообщества дистанционного обучения специалистов сопровождения на базе специальной коррекционной школы. В школе-интернате создан консультационный центр для педагогов и других специалистов Опочецкого района по обучению и сопровождению детей с нарушениями интеллектуального развития в общем образовании. Педагоги СКОУ организуют и проводят циклы семинаров, педагогические советы, индивидуальные консультации с учителями, не имеющими специального дефектологического образования, работающими с детьми с ОВЗ. Психолого-педагогическая поддержка осуществляется как в очной, так и в заочной форме: педагоги общеобразовательных школ посещают открытые уроки в специальной (коррекционной) школе, а педагоги СКОУ организуют методическую поддержку по разработке индивидуальных планов включения детей с интеллектуальной недостаточностью в систему общего образования. Пользуясь оснащенностью всех учебных учреждений района компьютерным оборудованием, создано и успешно функционирует сетевое педагогическое сообщество - педагоги самых отдаленных школ и волостей теперь имеют возможность задать вопросы и проконсультироваться по любым вопросам организации обучения детей с ОВЗ. Также любую консультативную помощь и сопровождение получают семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и сами дети.[4]

Результатом сетевого взаимодействия стало:

· определение в каждой школе координатора группы сопровождения;

· разработка четкой стратегии профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки педагогов;

· активное привлечение родителей к участию в процессе обучения и воспитания, разработке и согласованию индивидуального плана образования их ребенка;

· сотрудничество с общественными организациями людей с инвалидностью.[17]

В Калининградской области приказом Министерства образования (от 13.05.2009 г. № 462/1) утверждено положение «О ресурсном центре специального (коррекционного) образовательного учреждения». Ресурсный центр создается по итогам присвоения образовательному учреждению статуса инновационной площадки.

Основными направлениями деятельности Ресурсного центра определены разработка, апробация и внедрение:

· новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, форм, методов и средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных и общеобразовательных учреждениях;

· методик повышения квалификации педагогических работников, обучающих, воспитывающих детей с ОВЗ на основе применения современных образовательных технологий;

· практики сетевого взаимодействия образовательных учреждений, направленной на обновление содержания образования и взаимную методическую поддержку.

Основная цель Ресурсного центра - формирование единого коррекционного пространства на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений на территории муниципальных образований, закрепленных за Ресурсным центром по приоритетным направлениям инновационной деятельности.[18]

Задачами Ресурсного центра является:

· обеспечение сопровождения детей с ОВЗ по профилю школы-интерната (зрение, слух, интеллектуальные проблемы), обучающихся, воспитывающихся в массовых образовательных и общеобразовательных учреждениях;

· научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ и образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ;

· оказание ранней педагогической помощи детям с ОВЗ с обеспечением коррекции недостатков в развитии;

· предоставление дошкольных образовательных услуг детям с ОВЗ;

· обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи;

· консультирование родителей, педагогов, специалистов общеобразовательных учреждений по вопросам обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции детей с ОВЗ;

· проведение обучающих семинаров и курсов повышения квалификации;

· разработка, апробация и распространение программ, методик, технологий работы с детьми с ОВЗ;

· организации обучения, воспитания, оказание коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ с дальнейшей их интеграцией в массовые образовательные учреждения.[23]

Необходимо подчеркнуть, что СКОУ I-II и III-IV видов, ставшие ресурсными по сопровождению инклюзивной практики детей отдельных нозологий (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие), осуществляют сопровождение детей данных категорий не только в том районе, где находится СКОУ, но и в целом по области.

В Республике Чувашия насчитывается 15 914 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе 4840 детей-инвалидов. Наряду с дифференцированной сетью специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для организации обучения детей с различными нарушениями в развитии, развиваются процессы интеграции и инклюзии детей в общеобразовательную среду.

В системе дошкольного образования республики функционируют 6 учреждений компенсирующего вида, 7 - ухода и оздоровления, 37 дошкольных учреждений комбинированного вида муниципального подчинения, в которых воспитывается 1964 ребенок (в т.ч. 315 детей-инвалидов). Еще 3015 дошкольников с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в образовательную среду и получают образование в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающей направленности.[27]

Сеть учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста представлена следующими учреждениями республиканской подчиненности:

· 8 школ-интернатов, из них 6 - для детей с легкой умственной отсталостью, 1 - для слепых и слабовидящих детей, 1 - для глухих и слабослышащих детей;

· 4 специальные (коррекционные) школы, из них 2 - для детей с легкой умственной отсталостью, 1 - для глухих и слабослышащих детей;

· 3 начальных школы-детских сада для детей в возрасте от 2 до 12 лет, из них 2 - для детей с тяжелой речевой патологией, 1 - для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.[29]

В вышеназванных учреждениях обучается 1935 школьников.

Еще 1456 детей с ограниченными возможностями здоровья (в т.ч. 808 детей-инвалидов), обучаются в муниципальных школах по индивидуальным образовательным программам, и 430 детей обучается на дому.

В образовательных учреждениях общего типа действуют 20 специальных (коррекционных) классов для детей с задержкой психического развития.

Одной из новых форм интегрированного образования и новой формой взаимодействия систем образования и социальной защиты населения Республики стало открытие на базе РГОУ «Кугесьская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» двух классов, в которые пришли 12 детей из Кугесьского детского дома-интерната для умственно отсталых детей (по Соглашению между Минобразования и Минздравсоцразвития Республики Чувашии).[18]

В связи с тем, что в республике до сих пор не было специальных (коррекционных) учреждений для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид) и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид), 1 сентября 2010 года была открыта РГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 2», объединившая на одной территории классы разных видов. Кроме того, в целях совершенствования системы общего и специального (коррекционного) образования и расширения спектра оказываемых образовательных, в том числе специальных (коррекционных), услуг, в структуре школы открыты два республиканских центра - центр дистанционного образования и ресурсный центр сопровождения инклюзивного образования.[11]

Таким образом, поэтапное сближение региональных систем общего и специального (коррекционного) образования позволило выявить противоречия, существующие на современном этапе развития общего, интегрированного и инклюзивного образования и попытаться их преодолеть; разработать ряд документов, регулирующих эти отношения (договор между школами, родителями); выявить потребности учителей общеобразовательных школ в вопросах обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и разработать систему повышения их квалификации. Успешность этого опыта дает надежду на то, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, независимо от формы обучения им выбранной. [28]

1.2 Инклюзивное образование как социально-психологическая проблема

В международных документах записано право детей на обучение в общеобразовательных школах, несмотря на их физические, интеллектуальные и иные особенности.

Образование - право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития…нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…» Кофи Аннан.1998[21]

Инклюзивное образование это шаг на пути достижения конечной цели-создания инклюзивного общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития…, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета.

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом» Дэвид Бланкет.[25]

На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Ребенок с особыми потребностями имеет право учится в любой школе. Но в реальной жизни он этого права фактически лишен. На современном этапе развития общества, специалисты остро осознают необходимость разработки новых направлений психолого-педагогической коррекции, позволяющих включать «особых» детей в общеобразовательный процесс.[32]

Однако, насколько готова массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать, специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и внешнего решения.[1]

Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию. Эта проблема является не только субъективного фактора, каковым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие (или недостаточность) специальных социальных служб.[2]

Успешное инклюзивное образование, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии шести составляющих:

· организационного обеспечения;

· материально-технического;

· педагогического коллектива единомышленников;

· информации о процессе образования;

· подготовки кадров;

· психолого-педагогического сопровождения ребенка с овз.

Инклюзивное (включенное, интегрированное) образование - термин, используемый для описания процесса организации обучения и воспитания детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. (Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Институт коррекционной педагогики РАО, по материалам международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» 23-25 июня 2006 года. Голицыно, Москва).

Инклюзивное образование - это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей.[3]

Инклюзивное образование: подход, который стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - это индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

Инклюзивное образование - это:

· Гуманизация отношений участников образовательного процесса;

· Новое, более высокое качество дидактики, оптимально подкрепляемое материальной базой; профессиональный рост преподавателя;

· Ученик, абитуриент, студент - центральная фигура в учебном плане;

· Гибкая методика преподавания предметов, наличие оптимальной образовательной среды;

· Снижение числа неуспевающих, повышение качества знаний обучаемых; всемерное развитие природных дарований;

· Открытость образовательного процесса и стратегий образования;

· Углубление инклюзивности общества - комфортности жизни для всех; совершенствование материальных и духовных основ общества;

· Устранение всех видов дискриминации; содействие в реализации жизненных целей.[9]

Инклюзия в образовании включает в себя:

· Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.

· Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.

· Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников.

· Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

· Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшение доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников.

· Различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

· Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.

· Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.

· Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.

· Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами.

· Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе.[9]

Инклюзивное (включающее) образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Важнейшей задачей инклюзивного обучения остается включение детей в социум. Основной вопрос: как научить их общаться, взаимодействовать, наконец, жить в одном обществе?

Оптимальный вариант для достижения такой цели - это создание среды, в которой дети могут взаимодействовать, общаться и развиваться в меру своих возможностей. Это требует всесторонней продуманности, чтобы суметь охватить все грани развития ребенка, учесть и использовать в работе его возможности, особенности, интересы.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Важные составляющие инклюзии:

· включение в процесс создания инклюзивной школы и учителей и администрации школы;

· включение в работу родителей;

· обучение всего персонала школы (включая охранников, поваров и т.п.)

Предполагаемые результаты инклюзии:

· у учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса;

· адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов;

· мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны;

· индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика;

· появляются возможности для обобщения и передачи навыков;

· педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков;

Школьники учатся и используют полученные знания по - разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости:

· ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей;

· ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве;

· государство призвано не просто предоставить ребенку, имеющему инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих снивелировать ограничения, препятствующие процессам его социализации и индивидуального развития. (Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Институт коррекционной педагогики РАО, по материалам международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» 23-25 июня 2006 года. Голицыно, Москва).

Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым, мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. (Материалы Национальной Недели инклюзивного образования США, 2001 г. - Инклюзивные школы: польза детям).

1.3 Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой,Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В.Бондаревская, Р.Л. Кричевский,С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавинина, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.[4] Базовым понятием можно считать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопровождение развития личности человека -- есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития,обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия. (М.Р. Битянова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства -- других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование.

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия. Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его развития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок-образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, -- с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные -- в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. П. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой -- не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дезадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов -- субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса. Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрицательной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Первый подход базируется на понимании сопровождении как: проектирования образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битянова, 1997, 1998). Второй -- на понимание процесса сопровождения как: поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет недопустимости его дезадаптации (М. М.Семаго, 2003).

Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения.

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс -- целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии

детей с ОВЗ (в образовательной парадигме -- особыми образовательными потребностями).[6]

Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и ко всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса.

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом.

В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально оптимальными, с другой -- индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в целом.[7]

В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием), определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях:

* поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействиям образовательной среды;

* на основе определения индивидуальных образовательных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности

образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полноценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении.

Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально оптимально допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности).

Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «доразвития» (в рамках индивидуально-ориентированного обучения и реализации коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В этом случае силами основных участников образовательного процесса -- педагогов и специалистов сопровождения создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействиями (адаптацией образовательной программы, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, структурно топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. П.) и его (ребенка) индивидуальными амплификационными возможностями. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, то есть иметь динамический характер.[8]

Таким образом, одним из качественных критериев эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка является «нахождение» ребенка в индивидуально адаптивной зоне уровня образовательных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет индивидуально специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том числе коррекционной программ), так и в результате поддержания амплификационных возможностей ребенка развивающими и/или коррекционными средствами всеми специалистами, включенными в сопровождение.

Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого-педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка основного компонента индивидуальной образовательной программы -- адаптированного учебного материала, который и будет составлять содержание учебного процесса. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте ИОП -- социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы.[9]

Основные этапы и особенности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса.

Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического. Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации.

Так первый этап -- диагностический -- предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями -- то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума.

Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.[10]

На втором поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой -- не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. П., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т. П.

Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер. Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образовательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличностных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие. В подобной многофакторной ситуации определение срока действия данного варианта ИОП также будет носить вероятностный вариативный характер.

На третьем практико-действенном этапесовершается реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов.

На следующем -- аналитическом -- этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьно значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения.

В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной образовательной программы, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в программу сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов индивидуальной образовательной программы, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. В зависимости от полученных результатов процесс психолого-педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной программы, либо продолжается, либо встает вопрос о кардинальном изменении образовательного маршрута -- выведении ребенка в другое образовательное учреждение. [11]

1.4 Понятие «адаптации» в научной литературе. Сущность, подходы к определению, виды. Характеристика категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

Среди наиболее важных медико-биологических, социально-психологических проблем в настоящее время все более первостепенное значение приобретает проблема адаптации. Ее актуальность обусловлена не только возрастающими потребностями практики (социально-экономическими преобразованиями, изменением ритмов современной жизни, нарастающей урбанизацией, миграционными процессами, быстрым изменением окружающей среды, проблемами экологии, ростом хронических заболеваний и др.), но и процессами происходящими в науках о человека.[12] Такое уникальное явление живой природы, как процесс, жизнедеятельности в изменяющихся условиях среды, процессы приспособления -- адаптации на всех уровнях организации жизни, становятся объектом всестороннего экспериментального и теоретического изучения. Следует считать, что для отечественной науки проблема адаптации традиционна и вклад отечественных ученых в различных направлениях этой проблемы трудно переоценить. Много сделано представителями отечественной генетики и биологии (А.Н. Северцев, И.И. Шмальгаузен, Л.А. Малиновский, Н.В. Тимофеев-Ресовский), физиологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Л.А. Орбели, К.М. Быков, А.Д. Слоним, В.В. Парин, Н.Н. Бехтерева, Н.Н. Василевский и др.), социальной гигиены (Н.А. Семашко, 3.П. Соловьев, М.Ф. Владимирский) и т.д.

В 1936 г. Канадский физиолог Г. Селье ввел понятия «стресс» и «адаптационный синдром». Стресс - это состояние психологической напряженности в процессе деятельности в сложных условиях, как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах (например, работа космонавта). Адаптационный синдром - это совокупность реакций организма человека в ответ на неблагоприятные воздействия (стрессоры). Эти понятия получили чрезвычайно широкое распространение. Одна из основных причин популярности теории стресса состоит в том, что она претендует на объяснение многих явлений повседневной жизни, реакций человека на неожиданные события, возникающие трудности: развитие самых различных заболеваний, как соматических, так и психических.

Однако проблема адаптации давно вышла за пределы медико-биологических наук и стала одной из популярных тем для изучения и экспериментальных исследований в социальной психологии и социальной педагогике.

Традиционно под адаптацией понимается приспособление организма к окружающим условиям.

Обращаясь к словарной литературе, находим, что в переводе с латинского adaptation tcnm - приспособление.

Так, толковый словарь русского языка под Ушакова Ф. Ф. рассматривает адаптацию в качестве биологического понятия как приспособление к окружающим условиям. [29]

В психологическом словаре адаптация (от лат. Adaptare - приспособлять) - процесс приспособления живого организма к окружающим условиям. [21]

Педагогическом словаре адаптация (от ср.-век. Лат. Adaptatio -- приспособление, прилаживание). Это способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. [8]

Адаптация формируются на протяжении всех стадий жизненного цикла организма. Совокупность выработанных в процессе развития придает живым системам целесообразную организацию. Вместе с тем адаптация есть и определенный результат приспособительного процесса - адаптациогенеза, протекающего при взаимодействии живых систем с окружающей их средой. [37]

В настоящее время понятие вышло за пределы биологии. Оно стало употребляться во многих технических, естественных и гуманитарных науках. Так, в медицине оно используется для характеристики оптимальной жизнедеятельности и нормального социо-биологического развития человека. В технических науках и кибернетике на основе понятия А. разрабатывается понятие «адаптивные системы», которым обозначаются различные самонастраивающиеся технические системы с обратной связью. [11]

Адаптация происходит на трех уровнях:

· физиологическом;

· психологическом;

· социальном.

На физиологическом уровне адаптация означает способность организма человека поддерживать свои параметры в пределах, необходимых для нормальной жизнедеятельности при изменении внешних условий. Такая способность получила название гомеостаза. В результате гомеостатических процессов организм всегда находится в состоянии равновесия с внешней средой. Например, температура тела человека поддерживается примерно на одинаковом уровне независимо от колебаний температуры внешней среды. Нарушение равновесия чревато различного рода недугами и даже серьезными заболеваниями.

...