Введение

Важнейшей функцией любого образования является передача накопленного человечеством культурного наследия. Это способ сохранить стабильность институтов от поколения к поколению, но это также и возможность их целенаправленно изменять. Именно поэтому вопрос о том, как знакомить детей школьного возраста с миром общества и политики, -- это вопрос о желаемом будущем, а сфера образования -- это всегда арена борьбы между приверженцами статус-кво и сторонниками перемен. Эта борьба все более заметно разворачивается сейчас в России.

Гражданско-патриотическое воспитание было важной частью советской системы образования на уровне практик, на уровне идей и на уровне поддерживающих их институтов. Постсоветская школа отказалась от целого ряда основных институтов воспитания, но значит ли это, что она отказалась от гражданского воспитания вообще? Патриотические праздники, военизированные конкурсы, в конце концов, уроки обществознания, присутствуют в той или иной степени во всех российских школах. Более того, последние три года наблюдается новая волна общественного внимания к теме воспитания, что связана с активизацией государственной политики в этой сфере, наиболее ярким проявлением которой стало создание «Российского движения школьников» и на его основе возрождение «Юнармии». В целом общественное мнение также поддерживает идею о школе как месте формирования нравственных ценностей и норм поведения (на втором месте среди важнейших задач школы по опросу 2014 года) О качестве образования и задачах школы / ФОМ. 9.10.2014. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11753. Кроме того, доминирует мнение, что патриотом человек становится под влиянием патриотического воспитания (март 2017) Патриотизм: динамика мнений / ФОМ. 23.03.2017. URL: http://fom.ru/TSennosti/13261. Вместе с тем для некоторой части общественности возрождение элементов советской системы воспитания было воспринято как тенденция к реставрации этой системы вообще или даже более того, символ ее уже свершившегося возвращения. Однако эти организации - лишь часть советской системы образования, которая в ходе реформ претерпела значительные изменения как в институциональном дизайне, так и в содержании образования, хотя и сохранила однозначное доминирование государства в этой сфере Minina E. `Quality revolution'in post-Soviet education in Russia: from control to assurance? //Journal of Education Policy. 2017. Т. 32. №. 2. С. 176-197.. Воссоздание отдельных институциональных элементов еще не означает, что они будут приняты этой новой системой и будут выполнять те же функции, которые они имели в советской, учитывая изменения как внутри школы, так и во внешней среде.

Проблемой данного исследования является отсутствие понимания относительно того, насколько внутренне целостной является система гражданско-патриотического воспитания школьников в современной России. В литературе можно встретить два подхода к описанию реальности этого образования. Один, представленный наиболее ярко в недавней работе Анны Саниной, Sanina A. Patriotic Education in Contemporary Russia: Sociological Studies in the Making of the Post-Soviet Citizen. Columbia University Press, 2017. предполагает, что расширяющаяся сейчас система гражданского воспитания является прямым наследием советской системы идеологического воспитания. Эта точка зрения рассматривает гражданское воспитание как устоявшуюся систему норм и ценностей, разделяемых широкими кругами акторов - учителей, школьных руководителей, общественников. Появившись изначально как институциональное воплощение политической идеи создания нового советского человека, она пережила разрушение этой идеи и деидеологизацию российского общества Rapoport A. Patriotic education in Russia: Stylistic move or a sign of substantive counter-reform? //The Educational Forum. 2009. Т. 73. №. 2. С. 141-152; Janmaat J. G., Piattoeva N. Citizenship education in Ukraine and Russia: reconciling nation?building and active citizenship //Comparative Education. 2007. Т. 43. №. 4. С. 527-552., чтобы вновь возродить саму идею в почти первозданном ее виде в последние годы. Этот подход рассматривает гражданское воспитание как область государственной политики и социального проектирования, глубоко укорененную в социальные нормы и ценности и имеющую довольно проработанное идеологическое наполнение. При этом сравнение содержания этого воспитания с аналогичными программами в других странах позволяется говорить о том, что она сильно больше ориентирована на лояльность и готовность к военной службе, а не на участие в жизни гражданского общества на благо людей вокруг Sanina A. G. Patriotism and Patriotic Education in Contemporary Russia //Sociological Research.2017. Т. 56. №. 1. С. 38-52..

Другая точка зрения была выражена, например, в собрании качественных исследований российского гражданско-патриотического воспитания, опубликованном в журнале «Europe-Asia Studies» в 2015 году См. обзорную статью Daucй F. et al. Introduction: What does it mean to be a patriot? //Europe-Asia Studies. 2015. Т. 67. №. 1. С. 1-7., а также других работах Rapoport A. Tendencies in Civic Education in Russia: The Perception of Patriotism among Secondary School Teachers //Journal of International Social Studies. 2017. Т. 6. №. 2. С. 109-124; Пузанова Ж. В., Ларина Т. И. Патриотическое воспитание молодежи в России: проблемы, мнения, экспертные оценки //Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Политология. 2017. Т. 19. №. 1.. Данные исследования отмечали внутреннее разнообразие этих патриотических движений, выражавшееся в значимых идеологических расхождениях, методах и приоритетах работы, отношении к государству и его программам, самом видении понятия патриотизма. Эти работы рассматривали гражданское воспитание как широкую сферу, имевшую самостоятельное развитие в качестве части гражданского общества после распада Советского Союза, где государство и его программы являются далеко не единственным ориентиром, где множественные идентичности и интерпретации формируют совершенно разные представления о том, в каких формах и зачем может реализовываться гражданское воспитание.

Таким образом, вопрос о том, насколько эта сфера образования может рассматриваться как единая система, выстроенная по инициативе государства и поддерживаемая установками работников образования и общественных деятелей в этой сфере, остается открытым. Фокусом исследования в данной работе является сопоставление программ гражданско-патриотического воспитания на уровне национальной концепции, получающей свое выражение в нормативных актах, регулирующих сферу образования, и на уровне непосредственной образовательной деятельности. Учителя не являются пассивными трансляторами содержания образовательных программ, они активно переосмысляют содержание образовательной политики в ходе своей практики, что делает актуальным исследование их установок относительно содержания образования и собственной роли. В этом направлении работают, например, Стивен Болл и его коллеги, с их концепцией социологии государственной политики Ball S. J. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes //The Australian Journal of Education Studies. 1993. Т. 13. №. 2. С. 10-17. Ball S. J. et al. Policy actors: Doing policy work in schools //Discourse: Studies in the cultural politics of education. 2011. Т. 32. №. 4. С. 625-639. Perryman J. et al. Translating policy: governmentality and the reflective teacher //Journal of Education Policy. 2017. Т. 32. №. 6. С. 745-756.. Было показано, что расхождения между запланированной программой и практикой педагогов могут быть связаны с широким социальным и политическим контекстом Smail G. Politicized pedagogy in Morocco: A comparative case of teachers of English and Arabic //International Journal of Educational Development. 2017. Т. 53. С. 151-162., перестановкой приоритетов в связи с особенностями внешнего контроля Liu Y., Dunne M. Educational reform in China: Tensions in national policy and local practice //Comparative Education. 2009. Т. 45. №. 4. С. 461-476., собственной идентичностью Tao J., Gao X. Teacher agency and identity commitment in curricular reform //Teaching and Teacher Education. 2017. Т. 63. С. 346-355; Obenchain K. M. et al. High school teachers' identities: constructing civic selves //The High School Journal. 2016. T. 99. №. 3. С. 252-278., политическими представлениями Sim J. B. Y., Print M. The state, teachers and citizenship education in Singapore schools //British Journal of Educational Studies. 2009. Т. 57. №. 4. С. 380-399; Wojcik T. G. When curricular objectives collide: The official, enacted, and experienced curricula in schools during the People's Republic of Poland (1952-1989) //Curriculum Inquiry. 2010. Т. 40. №. 5. С. 600-613; Wojcik T. G. The Role of School-Based Civic Education in Poland's Transformation //The Polish Review. 2010. Т. 55. №. 4. С. 387-403.. Последнее является наиболее вероятной причиной такого расхождения в случае гражданского воспитания, в частности, в странах, не имеющих стабильного консенсуса относительно наиболее общих оснований политического порядка.

Исследовательский вопрос данной работы формулируется следующим образом: как соотносятся цели и принципы гражданско-патриотического воспитания школьников в восприятии работников образования по сравнению с тем, как их видит государство? Объектом исследования является гражданско-патриотическое воспитание на уровне основного общего образования в современной России, предметом - соотношение запланированной национальной программы гражданско-патриотического воспитания школьников и установок школьных работников на уровне основного общего образования.

Целью работы является выявление разрывов между национальной концепцией гражданского воспитания и установками работников образования. Для этого необходимо решить следующие задачи:

1) Выделить основные элементы гражданского воспитания с точки зрения государственных образовательных и воспитательных программ и оценить их соотношение;

2) Выделить типы установок работников образования в сфере гражданского воспитания и соотнести их с национальными программами;

3) Сформулировать предположения относительно места институтов и практик советского воспитания в современной системе образования.

Методологией работы является социологический институционализм. Данный вид неоинституционализма широко распространен в социальных исследованиях и отличается тем, что рассматривает институты весьма широко и включает в их число «не только формальные правила, процедуры и нормы, но и символические системы, когнитивные схемы и моральные образцы, которые создают «смысловые рамки», управляющие человеческим поведением» Hall P. A., Taylor R. C. R. Political science and the three new institutionalisms //Political studies. 1996. Т. 44. №. 5. С. 936-957.. Этот подход позволяет учитывать многообразие социальных структур, поддерживающих или, наоборот, затрудняющих распространение какой-либо политической идеи, в данном случае - ценностного наполнения, служащего идеологическим «драйвером» гражданско-патриотического воспитания. Вместе с тем этот вид неоинституционализма также работает с объяснениями институциональной динамики через культурные факторы, вызывающие появление или изменение социальных институтов.

Часть эмпирических данных представлена нормативными актами: ФГОС основного общего образования, программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы» и «Стратегией развития воспитания на период до 2025 года», - а также дополнена Примерной основной общеобразовательной программой. Все эти документы составляют актуальную нормативную рамку, в которой реализуются различные формы гражданского и патриотического воспитания, и позволяют реконструировать цели и принципы такого образования, заложенные авторами.

Вторая часть базы собрана методом полуструктурированного интервью с работниками школ, занятых в сфере гражданско-патриотического воспитания. Всего было опрошено 30 респондентов из 10 образовательных учреждений (6 московских школ, 2 подмосковных, 2 центра дополнительного образования), из них 5 заместителей директора по воспитательной работе, 1 директор школы, 6 педагогов-организаторов, 2 руководителя ЦДО, 2 руководителя музейной группы, почти все учителя имеют классное руководство.

Основным методом анализа данных является качественный контент-анализ Hsieh H. F., Shannon S. E. Three approaches to qualitative content analysis //Qualitative health research. 2005. Т. 15. №. 9. С. 1277-1288; Schilling J. On the pragmatics of qualitative assessment: Designing the process for content analysis //European journal of psychological assessment. 2006. Т. 22. №. 1. С. 28.. Работа осуществлялась в программе Atlas.ti. На первом этапе при помощи ненаправленного итерационного, многоступенчатого контент-анализа был проанализирован текст ФГОС, затем с опорой на выделенные в ходе этого этапа категории были проанализированы остальные документы при помощи направленного контент-анализа, а затем сопоставлены между собой при помощи обобщающего контент-анализа. Данный подвид контент-анализа, помимо кодировки текста и выявления обобщающих категорий, предполагает подсчет результатов и сопоставление ключевых слов и содержания с последующей интерпретацией обуславливающего их контекста. На втором этапе был проведен качественный контент-анализ интервью, опиравшийся на комбинацию направленного и ненаправленного подходов.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Гражданское образование может рассматриваться как подготовка человека к жизни в политическом сообществе, а политическое образование и гражданское воспитание - как его части, при этом чрезмерное «насыщение» гражданского воспитания требованиями морального характера проблематично с точки зрения сохранения индивидуальной свободы;

2) Можно выделить два принципиальных подхода к гражданскому образованию в России: воспитание «постсоветского человека» и развитие гражданской грамотности; при этом в данный момент в образовательной политике можно наблюдать движение от второго к первому;

3) Полноценное возрождение модели советского воспитания на уровне школьной практики представляется маловероятным в силу гетерогенности внешней среды и разнообразия установок и интерпретаций традиционных практик на уровне педагогов;

4) Некоторые советские практики и институты воспитания могут быть органичной и в каком-то смысле необходимой частью современной российской системы гражданского образования, направленной на развитие возможностей ребенка, но для этого они должны, во-первых, быть возможностью, а не обязанностью школы, а во-вторых, дополняться другими практиками и институтами такого образования.

1. Теоретические основания гражданско-патриотического воспитания

В этой главе будут рассмотрены некоторые теоретические аспекты организации гражданского воспитания в рамках национального государства. Сначала мы попытаемся провести различение понятий гражданского образования как подготовки человека к участию в жизни гражданского общества и политического образования, духовно-нравственного и гражданско-патриотического воспитания, а также обосновать выбор используемых в работе концептов. После этого мы обратимся к вопросу о том, как соотносятся образовательные и политические цели такого воспитания с точки зрения нормативной теории и как выглядит их объединение в современном демократическом гражданском образовании. Далее мы попытаемся более подробно рассмотрим два аспекта этих образовательных программ, которые выглядят наиболее проблематично в контексте политической науки - гражданское участие и коллективная память, - и сложности, возникающие в связи с этим в общественной практике.

1.1 Гражданское образование и гражданское воспитание

Ни в литературе, ни в международной практике нет устоявшегося понятия для обозначения процесса подготовки школьников к взрослой жизни в качестве членов сообщества. Как правило, используются понятия политического или гражданского образования, при этом между ними нет устоявшегося концептуального разделения McCowan, T. Rethinking Citizenship Education. London: Continuum, 2009. P.21.. Вместе с тем в некоторых школьных программах такое образование является частью или реализуется в связке с духовно-нравственным воспитанием (например, в Сингапуре, Китае, Японии).

Отсутствие общепринятого представления о границах изучаемого объекта делает необходимым начать работу с его концептуализации. Для этого мы сопоставим (1) политическое и гражданское образование, (2) гражданское образование и духовно-нравственное воспитание, (3) гражданское и патриотическое воспитание. После этого будет предложена концептуальная рамка, на которую мы будем опираться в последующих частях работы.

1.1.1 Политическое и гражданское образование

В начале 1970-х Г. Нимейер определял политическое образование как «формирование человека в соответствии с требованиями определенного общества» и предложил пять паттернов такого образования: 1) обучение в духе поддерживающих существующие порядки мифов, 2) подготовка к разумному извлечению частной выгоды, 3) настроенность к проверяемой опытом «правде бытия», 4) социальная критика в имя утопической «возможной реальности», 5) «обработка» для того, чтобы служить общественному благу, определенному правящей группой Niemeyer G. The Commitments of Political Education //Modern Age. 1971. V. 15. №. 1. P.18-19.. Со временем понятие образования стало рассматриваться как более содержательное само по себе, что сделало необходимым, в частности, провести жесткое разделение между образованием и индоктринацией. Эта попытка была предпринята, например, Клайвом Харбером. Он предлагает различать политическую индоктринацию, политическую социализации и политическое образование. Политическую индоктринация он определяет как «намеренное внушение некоторых ценностей и убеждений как истин», а социализацию - как «усвоение предпочтений и предрасположенностей к определенным политическим ценностям и позициям, часто в условиях, когда другие точки зрения также доступны» Harber C. Politics and political education in 1984 //Educational Review. 1984. V. 36. №. 2. P. 117.. Политическое образование представляется как сложный путь между пассивной социализацией и активной, но однобокой индоктринацией. По Харберу, целью политического образования должно быть формирование у человека «критической бдительности», что в свою очередь отсылает к наследию Джона Дьюи.

Политическое образование, таким образом, во-первых, непосредственно связано с политическими ценностями, во-вторых, дает возможности для их самостоятельного осмысления. Как соотносится такое политическое образование с гражданским? Один вариант разграничения этих понятий связан с именем автора английской программы гражданского образования - Бернардом Криком. Он использовал оба понятия, но в конце концов остановился на гражданском образовании, так как оно включает в себя более широкий набор форм участия в жизни сообщества, не связанных напрямую с политикой, что весьма актуально, когда речь идет о школьниках, у которых в подавляющем большинстве случаев еще даже нет избирательных прав Crick B. R. Education for citizenship and the teaching of democracy in schools: final report of the Advisory Group on Citizenship, Qualifications and Curriculum Authority. 1998. Р.11.. Гражданское образование в его интерпретации - это более широкое понятие, связанное с подготовкой человека к жизни в сообществе вообще, а не только к политической жизни. Иными словами, если политическое образование ограничивается знакомством с политическими структурами, рефлексией по поводу политических ценностей и формированием установок к конвенциональному политическому участию, то гражданское образование дает простор для работы над коммуникативными навыками, социальными проектами, формами гражданской самоорганизации, то есть тем, что имеет значение для участия в жизни гражданского общества, но вовсе не обязательно политическое значение. Например, организация благотворительной ярмарки в приходе или создание медиа-проекта о жизни села может быть частью программы гражданского образования, но не будет политическим образованием. При этом нужно понимать, что та же благотворительная ярмарка в рамках образовательной программы может рассматриваться и как инструмент для формирования базовых компетенций, лежащих в основе политического участия во взрослом возрасте. Другими словами, занимаясь организацией благотворительной ярмарки, 14-летний подросток учится работать в команде с другими, мотивировать других к участию, планировать свою деятельность; это опыт усиливает его идентификацию с местным сообществом, возможно, оказывается значимым для формирования в нем определенных ценностей, а также повышает политическую самоэффективность как веру в собственные возможности в политике. Не исключено, что этот опыт в школе подтолкнет его к участию в молодежной политической организации или самоуправлению в университете, а затем, например, к созданию социального движения, отстаивающего права определенной группы населения. Будет ли долгосрочный результат такого образования политическим участием? В его случае будет, но не факт, что это будет так и для остальных ребят в этом классе. Возможно, для остальных это приведет, в лучшем случае, к периодическим отчислениям денег в благотворительный фонд.

Является ли такое гражданское образование достаточным? Исчезновения явного акцента на политике может приводить, по мнению Элизабет Фрезер, к полному ее вымыванию из программы такого образования, его деполитизации Frazer E. Depoliticising citizenship //British Journal of Educational Studies. 2007. V. 55. №. 3. P. 249-263.. Она использует понятие политического образования как альтернативу гражданскому образованию, или формальному политическому образованию (civics), так как в ее логике именно первое обращается к власти и реальной политике и может быть способом преодоления деполитизации нового поколения Frazer E. Introduction: the idea of political education // Oxford Review of Education. 1999. V.25. №1-2. P. 5-22.. Более конкретно, для нее и других критиков проведение благотворительных ярмарок как развитие участия и изучение структуры парламента как знакомство с политикой не является достаточным, оно лишь оттягивает реальное решение проблем, ведь разовая помощь нуждающимся вовсе не решает проблему системной бедности. Такое гражданское образование подчас говорит про экономику, этику, право, но оставляет за рамками главное - изменение несправедливых политических структур, и в этом смысле оказывается лишь «формированием человека в соответствии с нуждами общества», не давая ему ключа для его изменения.

Таким образом, гражданское образование можно рассматривать как подготовку человека к жизни в политическом сообществе, а политическое образование - как часть такого образования, непосредственно связанную с политическими структурами, политическими ценностями и политическими формами участия. Относительная значимость политического образования в подготовке граждан в рамках системы образования действительно может быть дискуссионным вопросом, однако еще раз отметим, что это место находится внутри более широкого курса гражданского образования.

1.1.2 Гражданское образование и духовно-нравственное воспитание

В российской педагогике понятие гражданского образования не используется и не использовалось практически никогда, за исключением краткого периода активного сотрудничества с международными программами типа USAID, консультировавшего российские образовательные институты в период активной демократизации. Гораздо более распространенным является понятие воспитания - гражданского воспитания, гражданско-патриотического, военно-патриотического, духовно-нравственного и т. д. Вместе с тем это не единственная традиция, где гражданское образование рассматривается в неразрывной связи с воспитанием. Как развести эти два понятия?

Воспитание можно рассматривать как часть образования, отвечающую за развитие личности как морального субъекта и участника социальных отношений. По сути современные подходы к образованию в целом снимают традиционное различение обучения и воспитания, свойственное отечественной педагогике. Индивидуальное многостороннее развитие ребенка как личности является центральным местом компетентностного подхода к образованию, который в свою очередь является одновременно мейнстримом в международной академической среде и основой федерального образовательного стандарта в России. Даже если мы принимаем критический взгляд на неолиберализм в образовании, как делает это Александр Сидоркин, стоит признать, что модернизация и глобальная «гонка образований» не исключает, а скорее наоборот, актуализирует потребность системы образования в социальном воспитании Сидоркин А. М. Социальное воспитание в гонке образований //Сибирский педагогический журнал. 2013. №. 2..

Об отсутствии противоречий говорит и теоретический анализ связи гражданственности и морального воспитания в контексте становления персональной идентичности - то есть комплексного представления о самом себе через осознание своих ценностей, поведенческих установок, идентификации с социальными группами Splitter L. Identity, citizenship and moral education //Educational Philosophy and Theory. 2011. Т. 43. №. 5. С. 484-505.. Развитие гражданственности будет выражаться, во-первых, в формировании собственной гражданской позиции, а во-вторых, добровольном и рефлексивном принятии коллективных ценностей, свойственных данному сообществу. В то же время прямое приравнивание гражданского образования к традиционному воспитанию как пассивному приобщению к коллективной идентичности может, с одной стороны, «вымывать» значительную часть такого образования, связанную с конкретными знаниями и навыками, необходимыми для участия в политике и жизни гражданского общества, а с другой, ограничивать развитие персональной идентичности знакомством с коллективными нормами и практиками, определяемыми доминирующим представлением о морали, что в свою очередь плохо сочетается с принципами демократии и развивающим подходом в образовании.

Можно ли в таком случае считать воспитание целиком частью гражданского образования? В какой-то мере воспитание действительно является частью гражданского образования, так как направлено на формирование ценностей и установок личности, которые имеют значение для участия в жизни данного сообщества, например, социальная ответственность, гуманизм или, например, индивидуализм. Однако можно ли говорить, что все аспекты воспитания будут иметь такое значение? Например, развитие таких личностных качеств, как упорство или смелость? С одной стороны, никому сообществу не будет хуже от того, что его члены представляют собой образцы упорства и смелости, но сомнительно, что их можно рассматривать как часть коллективной идентичности, по крайней мере в либеральной демократии. Если список гражданских добродетелей становится слишком длинным и начинает включать в себя требования, имеющие сугубо индивидуальное значение (в том числе связанные с семейной и религиозной жизнью), то он неизбежно становится проблематичным с точки зрения сохранения индивидуальной свободы. Иными слова, нет ничего плохого в том, чтобы развивать навыки решения семейных конфликтов на уроках гражданской грамотности, но нужно постоянно отдавать себе отчет, что тот или иной способ распределения домашних обязанностей не является частью образа достойного члена сообщества, в отличие от признания приоритета прав человека, например.

Таким образом, вопрос о включении духовно-нравственного воспитания в состав гражданского образования во многом зависит от особенностей конкретного общества и будет более характерен для коллективистских культур с более жесткими требованиями, накладываемыми на членов сообщества, чем для индивидуалистских, где есть больше пространства для индивидуального самоопределения.

1.1.3 Гражданское и патриотическое воспитание

В неразрывной связи (настолько неразрывной, что почти всегда эти понятия объединяются через дефис) с гражданским воспитанием в России существует патриотическое воспитание. Это так же не является уникальным явлением для России, например, в Японии формирование рассматривается как часть программы воспитания.

Патриотизм имеет большое количество толкований как с точки зрения политической теории, так и с точки зрения общественных представлений россиян. Для упрощения исследовательской задачи в эмпирической части этой работы патриотизм будет пониматься узко как индивидуальная эмоциональная связь человека со страной, персональная идентификация с этой страной и особая забота о судьбе страны и соотечественников (по сравнению с другими) Primoratz I. Patriotism //The Stanford Encyclopedia of Philosophy / ed. N. Zalta. URL: https://plato.stanford.edu/archives/sum2017/entries/patriotism (Дата обращения: 11.05.2018). В отличие от национализма, патриотизм означает связь не с нацией как воображаемым сообществом на основе общности этнического происхождения, а страной как гражданско-политическим союзом.

Таким образом, патриотическое воспитание может быть частью гражданского воспитания, которое в свою очередь является частью гражданского образования. В результате складывается следующая картина (см. рис. 1).

Здесь стоит сделать важную оговорку. Несмотря на то что концептуально объектом исследования в данной работе является гражданское образование как широкая рамка, в качестве рабочего понятия применительно к российскому контексту используется гражданское или гражданско-патриотическое воспитание. Это связано с тем, что именно это является устоявшимся названием в российской практике и именно оно фигурирует как в нормативных документах, так и в речи работников образования.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Остается открытым классический для теории образования вопрос о том, как в воспитании граждан сочетаются интересы общества и интересы отдельного ребенка, то есть о том, является ли такое образования общественным благом или частным. В случае гражданского образования данный вопрос приобретает особую актуальность и может быть даже сформулирован так: насколько, с точки зрения нормативной теории, возможно решение политических задач за счет системы образования?

1.2 Гражданское образование и воспитание в истории идей

В античности образование (греч. paideia) целиком было связано с политикой, с общественной жизнью полиса (локального политического сообщества), и вся политика понималась, прежде всего, как воспитание граждан, средство их самосовершенствования, морального и интеллектуального развития. Так, по мнению Д. Э. Купера, вся утопия Платона -- не только программа переустройства общества, а в первую очередь масштабная аналогия человеческой души, содержащая рекомендации по нравственному развитию индивида Купер Д.Э. Платон //Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи / пер. с англ. Н. А. Мироновои?; под науч. ред. М.С.Добряковои?; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшеи? школы экономики, 2012. С.27.. У Аристотеля образование так же важно для его концепции политики, как и у Платона, хотя он менее увлечен деталями. Среди идей Аристотеля особенно удивительной на фоне исторического контекста кажется мысль об общем публичном образовании, которое могло бы объединить разные социальные группы в единое политическое сообщество «узами дружбы» Curren R. Aristotle's educational politics and the Aristotelian renaissance in philosophy of education // Ideas of Education. P.27.. Еще одна интересная идея связана с практикой как основным средством нравственного воспитания: «Мы становимся справедливыми, совершая справедливые поступки, воздержанными, совершая воздержанные поступки, мужественными, совершая мужественные поступки» Цит. по: Хобсон П. Аристотель // Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. С.37..

Глубокая связь «правильной» нравственности и «правильного» государственного устройства не была забыта и средневековыми авторами, но весьма интересно посмотреть, как изменились эти отношения к эпохе Возрождения на примере «Утопии» Томаса Мора. Она является воплощением идей Северного Возрождения с его наукоцентризмом и гуманистическим подходом к образованию, и, следуя идее Эразма Роттердамского о раннем образовании, жители Утопии с самого начала приучаются к добродетели: «Запав в голову мальчиков, эти мысли сопровождают их на всю жизнь и после возмужалости и приносят большую пользу для охраны государственного строя, который распадается только от пороков, возникающих от превратных мыслей» Мор Т. Утопия / пер с лат. ЮМ Каган. М: Наука, 1978. С.265.. Этика и политика поменялись здесь местами -- если у Платона устройство государства было средством индивидуального развития и счастья, то у Мора нравственность стала залогом «правильной» государственности.

Еще один любопытный сюжет связан с именем Джона Локка и его размышлениями о правах родителей на воспитание. Считается, что Локк был противником участия государства в воспитании ребенка и считал, что им должны заниматься либо сами родители, либо назначенные ими учителя Tuckness A. Locke on education and the rights of parents // Ideas of Education. P.103.. По мысли Локка, разные общности, как государство, церковь, семья, компания, существуют для разных целей. На этом основании он строго различает политическую и родительскую власти: родители воспитывают детей до той поры, как те сами могут о себе заботиться, а государство защищает жизнь, свободу и собственность граждан. Но что если одно мешает другому? Тут возникает еще одно разделение властей, по смыслу аналогичное его идеям о разделении государства и церкви. Несмотря на то, что изначально именно родители обладают всей полнотой прав на воспитание своих детей (даже если их воспитание идет во вред), государство для достижения своей цели -- сохранения жизни, свободы и собственности граждан -- может вводить ограничения и предписания в сфере образования. Особенно важно отметить, что в его логике это единственное, что делает легитимным такое вмешательство; образовательная политика может быть оправдана только политическими мотивами, а именно необходимостью воспитывать граждан так, чтобы гарантировать защиту прав в будущем. Государственное образование имеет в таком случае право на существование, только если оно является политическим.

Важнейшей работой эпохи Просвещения, посвященной образованию и психологии ребенка, считается «Эмиль» Жан-Жака Руссо, однако много важных размышлений об образовании, особенно в контексте его связи с политикой, можно найти в «Общественном договоре». В основе взглядов Руссо на образование лежит отрицание идеи первородного греха и превозношение нетронутой цивилизацией природы ребенка; в то же время образованию отводится функция перевоспитания изолированных эгоистов из естественного состояния в граждан сообщества, и этот переход невозможен без фигуры Законодателя, который должен изменить человеческую природу и сделать человека частью единого целого, наделенного общей волей. Как и в случае с Локком, здесь встает вопрос о том, не противоречит ли такое образование свободе, но уже свободе самого индивида Riley P. Rousseau's philosophy of transformative, `denaturing' education // Ideas of Education. P.115-128.. Для Руссо в обеих работах выходом является последующее признание учеником правоты своего учителя: Эмиль говорит ему, что хочет «оставаться таким, каким ты меня сделал», а политическое сообщество достигает понимания действий Законодателя и соглашается с ними. Эта стадия политического перевоспитания в момент перехода из одного состояния в другое является такой же необходимостью, как обучение письму и чтению в детстве, поскольку вырастая, ребенок будет только рад, что когда-то этому научился.

Большое внимание образованию уделяли «отцы-основатели» США, в первую очередь Бенджамин Франклин и Томас Джефферсон. Интерес этих авторов к публичному образованию был мотивирован именно его политическим значением в качестве инструмента создания единой нации свободных и добродетельных граждан. «Хорошее» государство должно иметь в основе «правильно воспитанных» граждан, обладающих чувством долга и общей идентичностью. Более позднее движение за публичное образование обращалось все к той же идее -- единая система образования должна спасти республику от политических противоречий, заложив еще в школе общие для всех моральные основания. Предметы программы ценны не сами по себе, а в той степени, в какой они способствуют созданию ответственных и грамотных граждан.

Дж. С. Милль в «Рассуждениях о представительном правлении» обнаруживает взаимную связь образования и демократии. Принципиальной задачей образования является подготовка людей к исполнению роли граждан в демократии через формирование способности принимать информированные и осознанные решения по вопросам публичной политики Милль, Д. С. Рассуждения о представительном правлении. Челябинск: Социум, 2012. С.171-172.. Речь идет в основном об основах грамотности, но Милль также принимает во внимание и воспитательный характер самого политического участия: «Только участие в политической жизни и обсуждение политических вопросов научат человека… иметь общие симпатии со своими согражданами и сделаться сознательным членом большого государства» Там же. С.168.. Хорошее правление, с одной стороны, опирается на добродетель и разумность своих граждан, а с другой -- само создает условия, способствующие их моральному и интеллектуальному развитию.

Классической и, пожалуй, самой известной работой по этой теме является книга Джона Дьюи «Демократия и образование». Для него основой демократии являются не столько правильно организованные институты, сколько активное и осведомленное участие, и в непрерывно развивающемся обществе оно может быть гарантировано только наличием у граждан способности критически мыслить. В условиях снижения роли таких педагогических институтов, как семья или церковь, школа должна стать «зародышем общественной жизни», не подготовкой к ней по образцу фабрики, а именно настоящей жизнью Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. С.55.. Эффективным может быть только такой подход, который учитывает реальные интересы ребенка, но в то же время Дьюи был противником радикальных прогрессистов, для которых свобода ребенка была самоцелью. Он верил в то, что школа может стать средством исправления многих недостатков общества, компенсировать изъяны капитализма и влияние среды на будущее детей. Школьный класс должен стать сообществом лучшим чем то, что дети видят за окном, он должен быть моделью демократии, где есть место научному разуму и человеческому достоинству.

Считается, что современный интерес к теме гражданского образования и воспитания возник с возвращением в политическую науку нормативности, и в первую очередь это связано с именами Дж.Роулза и Ю.Хабермаса. В статье «Гражданство и образование», опубликованной в 2004 г., Имонн Кэллан сделал попытку свести воедино проблемы и противоречия, наметившиеся в ходе обсуждения гражданского образования в рамках современной теории и выделил три источника таких конфликтов Callan E. Citizenship and education //Annu. Rev. Polit. Sci. 2004. V. 7. P. 71-90.. Во-первых, это цели, которые ставит перед собой гражданское образование, а именно тот образ идеального гражданина, на который это образование ориентируется. Можно выделить два основных похода -- либеральный и республиканский, или коммунитарный Deen P. Inquiry and Virtue: A Pragmatist?Liberal Argument for Civic Education //Journal of Social Philosophy. 2012. V. 43. №. 4. Р.406.. Первый акцентирует внимание на личных правах и индивидуальной свободе, а второй -- на обязанностях и ценностях и подчеркивает, в духе Аристотеля, роль политического участия.

Второй вопрос вытекает из предыдущего и связан с тем, как возможно разрешение конфликта между коллективными ценностями и индивидуальной свободой в гражданском образовании. Один из возможных ответов основан на идее Дж. Роулза о «рефлексивном равновесии» как способе договориться об основных принципах функционирования сообщества. Гражданское образование в этой логике должно знакомить учеников с текущим состоянием консенсуса, его последствиями и заложить способности, необходимые для его критической рефлексии Bull B. L. A politically liberal conception of civic education //Studies in Philosophy and Education. 2008. V. 27. №. 6. P. 454.. Впрочем, для других авторов сохранение этого консенсуса может представляться необходимым, как, например, для Уильям Гэлстона, по мнению которого гражданское образование не должно заставлять детей сомневаться в текущем положении дел Galston W. A. Liberal purposes: Goods, virtues, and diversity in the liberal state. Cambridge University Press, 1991. P.243. Он отличает гражданское образование от философского, где первое дает людям возможность эффективно действовать в политическом сообществе, а второе направляет людей на поиск истины. Гражданское образование нуждается в своеобразном «пантеоне героев», который придает легитимность центральным институтам и формирует достойные образцы поведения, так как большинство граждан не могут «своим умом» дойти до необходимости демократии. В свою очередь Имонн Кэллан называет это сентиментальным гражданским образованием и критикует его за пессимизм в отношении рациональных способностей граждан Callan E. Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy. Oxford: Oxford Univ. Press, 1997. P.102..

Наконец, возникает вопрос о том, как именно гражданское образование и воспитание может быть реализовано в рамках системы образования. Эту проблему мы затронем в следующем параграфе. Подводя итог этого раздела, отметим, что взаимная связь образования и политики является действительно классической темой для политической мысли, причем есть сильная тенденция рассматривать образование как инструмент социального проектирования или сохранения стабильности, подчинять решению политических задач. Если в античности сама политика была особой формой воспитания, тем самым в принципе снимая вопрос о подчинении одного другому, то позднее образование стало часто рассматриваться как способ достижения политического благополучия как некого общего блага. Вместе с тем такая трактовка, как могли бы заметить теоретики от образования, не будет образовательной в полном смысле этого слова. Развивая идеи Джона Дьюи, они отвергают саму постановку вопроса о том, зачем нужно образование. Правильнее, по мнению А. Келли, будет вопрос о том, что такое образование Kelly A. V. The curriculum: Theory and practice. Sage, 2009. P. 66-67.. Цели и принципы образования в этой логике должны быть не заданы извне, а быть выведены из самого понятия образования как индивидуального развития человека и его возможностей, в том числе и политических. Только такое образование может быть по-настоящему демократичным по отношению к человеку. К счастью, только такое образование и нужно для сохранения и развития демократии.

1.3 Содержание гражданского образования как международной образовательной практики

Эмпирически гражданское образование может существовать в различных форматах: оно может быть оформлено как самостоятельный предмет, посвященным формированию определенного типа гражданских установок, быть широкой межпредметной областью, то есть частью разных предметов учебного плана, или же идти по смешанной модели, представляя собой комплекс предметов, направленных на развитие ученика как гражданина¹ См., например, McAllister I. Civic education and political knowledge in Australia //Australian Journal of Political Science. 1998. Т. 33. №. 1. С. 7-23. . Однако можно утверждать, что во всех странах, избравших для себя демократический путь развития, содержание гражданского образования выглядит примерно похоже, что отчасти объясняется активностью международных организаций в сфере образования, и в частности гражданского образования (особенно в 90-х), отчасти - интенсивностью исследований в этой области как со стороны политологии, так и со стороны наук об образовании. Помимо этого, активная глобализация в сфере гражданского образования во многом связана с необходимостью совместного поиска решений глобальных проблем и, как следствие, потребностью в формировании новой гражданской идентичности, ориентированной на международное сотрудничество.

Гарин и соавторы выделяют четыре элемента в гражданском образовании: политическая грамотность (знания об обществе и политике); критическое мышление и навыки анализа; нормы и ценности; активное участие Guerin L. J. F., Van Der Ploeg P. A., Sins P. H. M. Citizenship education: The feasibility of a participative approach //Educational Research. 2013. V. 55. №. 4. P. 427-440.. Далее на пяти примерах будет кратко показано, как эти элементы могут выглядеть в интерпретации международных организаций и на уровне национальных (субнациональных) школьных программ.

1.3.1 Совет Европы

Совет Европы имеет свою инициативу по развитию гражданского образования, которая называется “Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (EDC/HRE)” и координируется во всех странах-участниках при помощи представителей национальных министерств образования или профессиональных объединений. Данная программа направлена на то, чтобы «через предоставление знаний, навыков и пониманий и формирование отношений и поведения дать возможность реализовывать и защищать свои демократические права и обязанности в обществе, ценить разнообразие и играть активную роль в жизни общества, для того чтобы продвигать и защищать демократию и верховенство права» Council of Europe. Committee of Ministers et al. Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education: Recommendation Cm/Rec (2010) 7. Council of Europe, 2010. Р.7. URL: https://rm.coe.int/16803034e3 (Дата обращения: 12.05.2018). Дальнейшие рекомендации подчеркивают акцент на участии и гражданской вовлеченности как цели и методе гражданского образования, темах толерантности и социальной справедливости и призывах не ограничиваться формальными изучением прав и обязанностей граждан.

1.3.2 Исследование ICCS

В центре подхода к гражданскому образованию, используемого в международном сравнительном исследовании ICCS, лежит представление о ребенке, чьи умения и представление о жизни в сообществе формируются под влиянием многочисленных агентов социализации, не ограниченных школьными стенами. Они выделяют три типа результатов, которые измеряются как части гражданской компетентности: четыре содержательные области (гражданские общества и системы, гражданские принципы, гражданское участие, гражданские идентичности), две когнитивные (знание, рассуждение и применение) и две аффективно-поведенческие (отношения, вовлеченность) Schulz W. et al. IEA international civic and citizenship education study 2016 assessment framework. 2016. Р.11-12.. В рамках последнего блока, в частности, измеряются установки школьников по отношению к участию в жизни школы, политическому консьюмеризму, коррупции, насилию, а также вовлеченность в общественную жизнь за пределами школы, медиа и ожидания относительно собственного политического участия во взрослом возрасте. Таким образом, понимание гражданского образования, из которого исходит данное исследование, так же ориентируется на широкую трактовку гражданского участия как неотъемлемый элемент развития школьника как члена сообщества, а поведенческие установки находятся в фокусе исследователей не меньше, чем содержательные когнитивные результаты.

1.3.3 Онтарио

В канадской провинции Онтарио гражданское образование является одной из 6 ключевых компетенций, лежащих в основе школьной программы, и реализовано через комплекс связанных предметов: обществознание (social studies) с 1 по 6 класс, история и география с 7 по 8. Согласно общей для этого комплекса предметов программе, они должны дать ученикам возможность стать «ответственными, активными гражданами внутри разнообразных сообществ, к которым они принадлежат» The Ontario Currculum. Social Studies. History and Geography. URL: https://www.uwindsor.ca/education/sites/uwindsor.ca.education/files/curriculum_-_social_studies_1-6_history_geography_7-8.pdf (Дата обращения: 12.05.2018). Эта программа также содержит целостную рамку гражданского образования, которая организована вокруг четырех элементов: активное участие (работа на общее благо в локальном, национальном и глобальном сообществах), идентичность (чувство собственной идентичности как члена различных сообществ), структуры (власть и системы внутри общества) и личные черты (черты характера, ценности, образы мышления). Внутри каждого сегмента прописаны соответствующие пути, способствующие развитию гражданских знаний, навыков и установок. Например, для активного участия это может быть «принятие лидерских ролей внутри сообщества», «рассмотрение противоречивых вопросов», «коллективное, инновационное решение проблем» и т.д. Для тех же сегментов прописаны примерные темы, имеющие отношение к этой области (для того же участия - принятие решений и голосование, влияние, разрешение конфликтов, лидерство, волонтерство и т.д.). Центральное место в программе занимает освоение универсальных концептов: значимость, причина и следствие, длительность и изменение, паттерны и тренды, взаимоотношения, точка зрения. Для каждого этапа обучения существует список более узких компетенций и соответствующие им «большие идеи» - главные положения, которые ученик должен вынести из школы, часто имеющие ценностный характер. Значительная их часть связана с правами человека и толерантностью.