3.2 Гражданственность и патриотизм в представлениях учителей и других школьных работников

Теоретическое осмысление понятий патриотизма и гражданственности само по себе является нетривиальной задачей, которая находится за рамками данной работы. Однако анализ использования этих концептов работниками образования позволяет лучше понять, как они в целом представляют себе связь человека и сообщества и то, какие обязательства сообщество может и должно накладывать на своих членов.

В целом можно говорить, что патриотизм является обязательным атрибутом достойного гражданина с точки зрения российских работников образования. Однако представления о самом понятии гражданственности являются более разнообразными. Очень условно можно выделить два похода, первый из которых во многом похож на концепцию «советского человека», где гражданственность как принадлежность к сообществу означает и соответствие достаточно большому списку требований морального характера. Второй рассматривает гражданственность как установки, проявляющиеся в отношении человека к сообществу и являющиеся лишь одним из аспектов идентичности.

3.2.1 Патриот, гражданин и просто хороший человек

Часть респондентов рассматривает патриотизм и гражданственность как нравственные качества, формирование которых является частью общего процесса воспитания личности в соответствии с определенным идеалом, разделяемым всеми членами сообщества.

В «осознанной» форме это выражается в подчеркнутом отказе выделять подготовку к гражданской жизни из общего процесса нравственного становления, а готовность к роли гражданина и патриотические установки - из образа «хорошего человека», в «неосознанной» форме - в фиксируемом отсутствии различий в употреблении этих двух слов, их синонимизации. И в том, и в другом случае роль гражданина как бы растворяется внутри представлений о том, как должен выглядеть член общества с точки зрения его нравственных качеств и поведении: «В 6 классе говорим о доброте, о нравственности, что безнравственный человек не может быть гражданином, как и наоборот, что нет отдельных качеств у человека, что вот тут я гражданин, а тут я нравственный, есть только целостная личность» (Ж, учитель истории и обществознания), «Говорю просто воспитание человека, не гражданское, не военное, просто воспитание человека» (М, педагог-организатор).

Гражданин - это тот, кто не нарушает закон и нормы морали, исполняет наложенные на него обязанности, ходит на выборы, уважает старших и разделяемые обществом ценности, ориентируется в своем поведении на сообщество и его потребности, работает не за зарплату, а за идею, на благо общества: «Гражданская ответственность, на мой взгляд, это когда в троллейбусе матерятся подростки, а взрослые люди им закрывают рот. Это связь поколений, которую в этой школе педагоги пытаются привить детям, дать понять, что оттуда и вниз должно идти совершенно одно и то же, одни и те же понятия нравственности» (Ж, педагог-организатор), «Если брать взрослых, то у него [хорошего гражданина] хорошая семья, воспитанные дети. И работа, ни в коем случае не связанная с тем, чтобы кого-то подставлять» (Ж, педагог-организатор).

3.2.2 Патриот, и поэтому гражданин

Для части респондентов понятия патриотизма и гражданственности также оказываются неразрывно связаны, однако эта связь имеет совсем другую природу. Патриотизм рассматривается как эмоциональная связь с сообществом, проживающим на территории государства, служащая основой для гражданского поведения.

Эта эмоциональная связь возникает, во-первых, за счет личных привязанностей в настоящем (семья, школа, места, где ты вырос): «Мне вот, если сейчас предложили бы уехать, я, честно могу сказать, не уехала бы, потому что я так люблю свою родину. Я очень люблю нашу природу, потому что нигде в мире такого нет - вот весна, когда все цветет, распускается, поют птицы» (Ж, учитель истории и обществознания). Но более важно, что эта связь формируется за счет восприятия себя как части истории сообщества, как наследника опыта прошлых поколений, в том числе поколений собственной семьи. Возникает идея переноса отношения к своей семье на отношение к своей стране.

Само же гражданское поведение для части респондентов означает активное гражданское участие, в первую очередь на благо локального сообщества: «Патриотизм - это желание что-то сделать для семьи, для района, для города, по большому счёту для страны. Выливается оно всё потом в результате в страну. Но в начале, когда человек говорит: «Я рождён служить России!», - враньё это. Россия слишком велика, чтобы так заявлять. Сделай что-нибудь полезное вот здесь, у себя во дворе» (М, руководитель ЦДО).

Для других это социальная ответственность, отсутствие эгоизма, честность в выполнении своих профессиональных обязанностей: «Хороший гражданин - это человек, который законопослушный, который не причиняет вреда другим людям. Понятно, что свои интересы не ущемляет, и не причиняет вреда другим» (Ж, учитель истории и обществознания), «Хороший гражданин - это человек, который, думая о себе, в то же время думает и тех, кто находится рядом с ним» (Ж, учитель истории и обществознания).

Еще один тип представлений связывает понятие достойного гражданина со стремлением к большим достижениям и успеху как его вкладу в процветание страны: «Я считаю, что хороший гражданин - Лихачев. Мне хотелось бы на него равняться. Потому как он умница большая, он писал такие замечательные книги для детей, он своей работой доказал, что он талантливый человек… Мне вообще очень нравятся талантливые люди. Мне нравится, когда человек вносит какой-то вклад» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

3.3 Элементы национальной концепции в установках и практиках работников образования

В этом разделе мы выделим интерпретации элементов гражданского воспитания, которые можно зафиксировать в представлениях работников образования, а также в том, как они проявляются в школьной практике - на уроках, классных часах, общешкольных мероприятиях и другой внеурочной активности. Говоря об этих элементах, мы будем рассматривать все интерпретации их места в процессе образования - и в качестве цели, и в качестве средства воспитания. Более того, для нас важно зафиксировать самоценность или инструментальность данных элементов в практике и установках.

3.3.1 Активная деятельность

Военная подготовка. Формирование готовности служить в армии как отчетливая задача гражданско-патриотического воспитания в установках респондентов фигурирует далеко не всегда. Часть из них выступает резко против излишней милитаризации воспитания, во-первых, потому что это не способствует развитию ребенка как личности, а во-вторых, потому что это не близко и не интересно подросткам, в результате чего они теряют мотивацию к учебе и участию в школьной жизни: «Мне не очень нравится развитие ребенка на военных нравах, на военных традициях и на войне. Мне кажется, что война прошла, мы, конечно, должны о ней помнить, но каждый раз мне становится очень страшно. Страх изначально не может быть воспитанием. Вообще все что касается войны - ходить в военной форме, строиться, военные парады… Это говорит о мощи нашего государства, я понимаю, мы должны его защищать, но развивать детей на этом, я считаю, это неправильно» (Ж, заместитель по воспитательной работе), «Изучение войны набило всем оскомину. Я помню себя в школе, меня эта тема достала еще до того, как я о ней что-то узнал» (М, учитель истории и обществознания).

Для других это, напротив, является неотъемлемым атрибутом воспитания гражданина, причем с самых ранних лет. Необходимость быть готовым «отдать жить за Родину» оказывается одной из первых идей, с которыми учителя знакомят детей в курсе обществознания, а место службы в армии в списке гражданских добродетелей в основном воспринимается как самоочевидное, не нуждающееся в дополнительном обосновании. Такое же очевидное и никем не оспоримое место в школьной практике отдается календарным военным праздникам на классных часах и общешкольных мероприятиях, список которых составляется региональным министерством образования (с разной степенью контроля за его исполнением).

Вместе с тем для части респондентов практики, связанные с начальной военной подготовкой, имеют преимущественно инструментальный характер. Например, они могут рассматриваться как способ развития универсальных личностных качеств: «Военная подготовка - не самоцель. Человек вообще рождён не для того, чтобы воевать. Военная подготовка нужна как инструмент организации, дисциплины мысли, дисциплины действий» (М, руководитель ЦДО). По мнению работников образования, в ком-то из учеников вовлечение в военизированные коллективные практики пробуждает интерес к углубленному изучению истории, архивного дела, для кого-то позволяет более осознанно подойти к выбору военных специальностей, для других создает пространство для общения и приобретения социального опыта. Кроме того, данные практики могут осознанно использоваться руководителями для объединения локального сообщества вокруг близкой всем идеи: «Коллектив, мне казалось, был несколько разрознен, и я искала то, что сможет объединить детей, родителей, то, по какой причине они будут задерживаться в школе, что их будет радовать, чем они загорятся. Я увидела это в сохранении памяти о подольских курсантах» (Ж, директор школы). Традиционные мероприятия, такие как смотр строя и песни, школьные постановки на военную тематику, вахта памяти у городского памятника со временем дополняются проектами школьного самоуправления на эту же и другие темы, реализуемыми с помощью родительского сообщества, учителей, местных организаций. Практики, позаимствованные из советского военизированного воспитания, в данном случае переосмысляются как средство развития гражданского участия на основе общей идентичности. Другие респонденты также подчеркивают, что такие классические патриотические мероприятия могут становиться важной школьной традицией, связывающей между собой поколения учеников и создавая общие для школьного сообщества события и воспоминания.

Гражданское участие. Есть основания полагать, что многие учителя сами довольно плохо представляют себе формы политического и гражданского участия. Из собственно форм политического участия стабильно упоминаются выборы, дважды - местное самоуправление. Часть респондентов считают митинги в целом незаконной активностью. Вместо них, например, можно обратиться напрямую к президенту: «…может быть, такие протесты не нужно выносить на какие-то баррикады, на улицы. Есть такие формы, как «горячая линия», «вопрос президенту». Все равно в глубине души надеешься, что, изучив эти вопросы, он будет как-то выстраивать форму работы и свою, и своих подчиненных с тем, чтобы обратить внимание на это» (Ж, учитель русского языка и литературы). Еще одной специфичной формой участия является политическое обсуждение дома или на работе, которое рассматривается как проявление активной гражданской позиции: «Гражданская активность - это когда, как бы нам тяжело ни было, все равно мы небезразличны, все равно мы это выскажем на каком-то своем уровне, даже там на работе выскажем» (Ж, учитель истории и обществознания).

В целом идея гражданского участия так или иначе возникает почти всегда, однако только часть респондентов говорит о настоящем демократическом участии, подразумевающем взаимодействие внутри гражданского общества, направленное на решение общих проблем, или участии в политике. Для остальных гражданское участие сводится к «деланию добрых дел» - не мусорить на улице, уступить место бабушке в метро и т.д. С точки зрения практик это выражается в повсеместном вовлечении детей в благотворительную деятельность и волонтерские акции, что, безусловно, неплохо, однако поднимает классическую для гражданского воспитания школьников проблему: помогать несчастным - это хорошо и правильно, но еще лучше и правильнее - научить решать проблемы на уровне общества. Иными словами, происходит подмена понятия, за которым стоит гражданская активность и самоорганизация, на социально ответственное поведение и соблюдение норм поведения в обществе, что само по себе тоже важно и нужно, но вовсе не равнозначно демократическому гражданскому участию.

В части школ организация мероприятий, акций и социальных проектов делегируется школьному самоуправлению, однако только в некоторых это самоуправление является действительно самостоятельным и только в одной школе было упомянуто его участие в управляющем совете школы. Как правило, школьные советы представляют собой избираемый или не избираемый актив старшеклассников, готовых помогать с организацией классических мероприятий и периодически придумывающих что-то от себя. С другой стороны, в нескольких школах администрацией предпринимаются фокусированные усилия по развитию более содержательного самоуправления, причем везде ставка делается на долгосрочную подготовку лидеров среди учеников основной школы, реализуемую кем-то из педагогов (в одной из школ -директором комплекса). В результате под работой самоуправления также иногда понимаются вот эти совместные занятия педагогов с активом школьников. Примечательно, что эти занятия целиком посвящены теме гражданского участия и оказываются очень любопытны с точки зрения программ, уделяющих внимание не только «воспитательному внушению» гражданских качеств в виде традиционных бесед или такой формы работы, как «слово учителя», но и прикладным навыкам и знаниям, необходимым для создания и реализации общественных проектов: «Я хочу, чтобы в нашей школе ребята могли понять проблему, вынести ее и потом решить. Это некая основа политического устройства, как местное самоуправление, только у нас ученическое самоуправление. Потом уже от ученического самоуправления можно идти пробовать себя в различных направлениях в институте… Главное, чтобы ребята понимали, что от их решения многое зависит и что нужно уметь правильно его и в нужное место донести» (Ж, педагог-организатор). Одной из таких проблем для актива этой школы стала районная свалка, которая изначально привлекла внимание самих школьников. Они обратились к педагогу за советом и по ее рекомендации стали сами писать конструктивные обращения к городским властям (правда, история пока не пришла к счастливому финалу).

Труд. Отношение к труду оказывается очень важным элементом образа достойного гражданина в представлении работников образования. Часть из них рассматривает его как гражданскую обязанность, причем мотивация к труду должна быть связана не с материальным поощрением, а с долгом перед обществом. Каждый гражданин должен выполнять свою работу как часть единой системы: «Каждый на своем месте делает страну лучше. Мы один большой механизм, страна, и каждый, каждая деталька, каждый узел, должен хорошо работать» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

Другие, условно индивидуалисты, также говорят об общественной значимости труда, но не воспринимают его как обязанность по отношению к обществу или государству, а как возможность проявить себя: «Я считаю, что это тоже гражданская позиция - делать себе хорошо и таким образом делать хорошо своей семье и стране. То есть такая связь: ты, твоя семья, твой город, твоя страна - это все звенья одной цепи, поэтому, когда ты хорошо учишься, когда ты хорошо работаешь, когда ты делаешь хорошо себе и государству, то это гражданская позиция» (Ж, заместитель по воспитательной работе). Самореализация на территории своей страны воспринимается как проявление патриотизма: «Для меня очень важно, чтобы дети учились в своей стране, ездили за границу, брали все лучшее, потом привозили и в стране делали все самое лучшее» (Ж, директор школы).

3.3.2 Личностное развитие

Знания и навыки анализа. Когнитивные аспекты гражданственности занимают стабильное первое место в установках учителей-предметников, в том числе и из-за их прикладного значения для сдачи ОГЭ и ЕГЭ, которое упоминается практически сразу же. Говоря об обществознании, учителя склонны обосновывать роль этого курса в школе тем, что обществознание входит в перечень вступительных испытаний на многие популярные направления подготовки в вузах (экономика, юриспруденция, менеджмент и др.). Помимо ожидаемой ориентации на результаты экзаменов, учителя также выражают уверенность в прикладной значимости получаемых учеников знаний для повседневной жизни. Кроме этого, распространенной идеей является концепция «базы», состоящей из теоретических знаний и терминологии, а также стремление «научить детей думать». В то же время часть респондентов считает знания менее важными: «Со знаниями сейчас вообще все легко - открыл Интернет, прочитал. Нет, главное, наверное, все-таки сформировать мировоззрение и критическое отношение - и к себе, и к действительности» (Ж, учитель истории и обществознания).

Для некоторых респондентов важно не только понимание того, как устроено общество, но и того, как оно должно быть устроено: «Они уже сами новости смотрят и видят, что это одно, а это другое, и этот учебник хотят выкинуть, им это кажется нечестными, они же такие правдолюбцы в этом возрасте. Моя задача - их с этим примирить, я и сам с этим мирюсь, я делюсь с ними опытом, как это сделать, - те светлые чувства, которые у нас есть, и реальность, которую мы видим кругом: нужно говорить про политические механизмы, не про то, как есть, а про то, как должно быть» (М, учитель истории и обществознания). В данном случае знакомство с политическими структурами и процессами, а также большими политическими идеями, в частности Просвещения, рассматривается респондентом как способ придания конструктивного смысла гражданскому воспитанию, способ сделать это воспитание полезным и нужным для ребенка.

Выбор. Некоторые респонденты рассуждают о необходимости развивать аналитическое мышление в контексте способности делать политический выбор и его артикулировать. Однако эта связь между размышлением о состоянии общества и активными последствиями этого размышления прослеживается вовсе не у всех. Для части учителей способность осмыслять происходящие события и связывать их между собой не имеет явной актуализации в виде участия в жизни этого сообщества в качестве субъекта политики.

Социализация. Коммуникативные навыки часто упоминаются в контексте необходимой части подготовки к гражданской жизни: «Групповая работа на уроке математики тоже гражданское воспитание: каждый примеряет на себя разные роли, он уже пытается понять, что ему больше нравится, в какой роли у него больше получается, тут же в группе ответственность за товарища - либо тебе нужна помощь, либо ему нужна помощь, это уже команда» (Ж, заместитель по воспитательной работе), «Очень важно сейчас в школе формировать у детей умение общаться и достойно выходить из конфликтных ситуаций, которые складываются. Это тоже и на будущее, это зернышко в гражданское воспитание» (Ж, заместитель по воспитательной работе). Обществознание и гражданско-патриотическая работа рассматриваются частью респондентов как возможность для общения школьников и приобретение ими социального опыта.

В том числе это и возможность приобретения навыков политического обсуждения. Респонденты по-разному работают с политическими темами в классе. Кто-то считает, что урок обществознания - это лучшая возможность научиться говорить о политике и актуальное обсуждение делает теоретический материал более интересным для школьников. Эти учителя не только не избегают политических вопросов, но и сами готовы выносить такие темы на обсуждение. Кто-то не поднимает политические вопросы по собственной инициативе, но готов их обсудить, если эта тема оказывается важной для детей и они сами что-то спрашивают. Наконец, кто-то принципиально не допускает политических обсуждений и готов «устроить внушение по полной программе» за излишне громкое высказывание школьниками политических позиций.

Помимо этого, обществознание на этапе основной школы рассматривается как знакомство с «правилами общежития», закладывающее основы для самостоятельной жизни в обществе и понимание базовых правил социальных взаимодействий: «Я стремлюсь осветить темы с жизненной точки зрения. Вот вырастете - как вы жить без нас будете? Нужно научить детей обходиться без нас» (Ж, учитель истории и обществознания).

3.3.3 Соблюдение норм и про-социальное поведение

Нравственность. Как уже отмечалось ранее, для части респондентов подготовка к гражданской жизни почти целиком вкладывается в задачу формирования «нравственной личности». Быть гражданином означает соответствовать какому-то нормативному представлению о моральных качествах, проявляющихся, в первую очередь, в отношении человека к своему ближайшему окружению и соответствии общественным стандартам поведения. Значимым материалом для формирования нравственности, по мнению респондентов, является история и произведения культуры, предлагающие образцы нравственного гражданского поведения, которые могут служить наглядным примером для подражания. Популярны сюжеты, связанные с военной историей: «Вот я ребятам рассказываю примеры из истории разведки, это интересные темы. Историю формирования понятий честности, верности долгу» (М, руководитель ЦДО), «Дмитрий Донской - настоящий патриот, Александр Невский тоже настоящий патриот. Они многим жертвовали ради государства. Тяжелые времена были, они не думали о своих каких-то личных корыстных целях, а действовали на благо Родины» (Ж, учитель истории и обществознания). Для кого-то эти примеры служат однозначной демонстрацией социально желаемого результата воспитания, для кого-то - материалом для совместного обсуждения с детьми этических проблем. Также знакомство с моральными нормами рассматривается как необходимый фундамент для социального взаимодействия и гражданского участия: «Все равно человек имеет право высказаться и сказать, что не так, но нужно это делать в рамках этических и моральных норм» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

Среди используемых учителями методик упоминаются «беседы», «слово учителя», иными словами различные формы моральных нравоучений, а также личный пример, то есть восприятие учителя детьми как морального авторитета. При этом отмечается, что моральное воспитание на самом деле очень мало зависит от школы, что выражается в распространенной формуле «все из семьи». Респонденты подчеркивают, что для школы почти невозможно пересилить влияние семьи, и склонны накладывать на семью ответственность за поведение или установки детей, отклоняющиеся от их представлений о нравственном гражданском поведении.

Кроме этого, именно в рамках воспитания нравственности в школьной практике возникают темы, связанные с толерантностью, умением взаимодействовать с представителями других национальностей и людьми с ограниченными возможностями. Стоит также отметить, что еще в это направление воспитания в некоторых школах относят знакомство с народными промыслами и традиционными русскими праздниками как части духовных традиций страны, а также правила здорового образа жизни.

Правосознание. Соблюдение законов упоминается всеми респондентами как обязательная черта достойного гражданского поведения. Часть респондентов также вспоминает о необходимость знать и уметь отстаивать свои права. Как и в случае с нравственностью, основным подходом к развитию правовой культуры является информирование детей о желаемом правовом поведении в форме изучения норм права на уроках обществознания и внушение морального значения следования этим нормам. Помимо уроков обществознания, правовая грамотность часто возникает на классных часах, в отдельных случаях - в рамках кружков и дополнительных занятий.

Социальная ответственность. Социальная ответственность также упоминается всеми респондентами в контексте образа хорошего гражданина и в основном определяется как отсутствие безразличия, осознание потребностей других и готовность корректировать свое поведение с учетом их: «Это должно быть каждую минуту, и это должно быть не громкими словами, это должно быть человеческим отношением к тем, кто тебя постоянно окружает, кто рядом с тобой находится, к городу, в котором ты живешь» (Ж, учитель истории и обществознания). Социальная ответственность воспринимается как чувство непосредственной связи с другими людьми, и воспитание этого чувства, с одной стороны, опять же реализуется методом «нравоучительных бесед», а с другой, дополняется практическим участием детей в социально значимой деятельности - волонтерстве, благотворительности, самоуправлении, поисковой работе. Например, в связке с социальной ответственностью респонденты говорят о такой внеучебной деятельности, как проведение праздничных концертов в домах престарелых и детских интернатах, экологических акциях вроде сбора батареек, субботниках, участии в проведении благотворительных ярмарок.

Помимо этого, по мнению респондентов, развитие социальной ответственности может осуществляться и за счет деятельности, связанной с военной тематикой. Например, этот смысл может придаваться традиционным встречам с ветеранами: «Пока мы видим ветеранов, которые ради нас отдали жизни, может быть, мы что-то научимся ради других делать - приносить свои интересы, свое время в жертву ради других людей» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

3.3.4 Политическая идентичность

Историческая память и традиции. Место исторической памяти по-разному интерпретируется респондентами. Для кого-то это один из центральных элементов гражданско-патриотического воспитания. Связь с историческим прошлым дает чувство корней, привязанности к месту, которая служит основой для собственной и социальной идентичности, что проявляется в том числе в выборе респондентами схожих метафор: «Я считаю, что если человек вообще этих национальных своих корней не имеет, то он как листок, оторванный от дерева, куда его ветер его понес, там он и осел, и какого-то смысла большого у него нет» (Ж, учитель истории и обществознания), «Если этой связи не будет, не будет народа. Будет просто куча жителей мегаполиса, все равно как он называется, это перекати-поле» (Ж, учитель истории и обществознания). Знание побед и достижений своей страны формирует чувство гордости за принадлежность к этому сообществу, а передача этого знания из поколения в поколение воспринимается как фундамент социальной стабильности. В свою очередь, защита памяти об этих победах и достижениях от иных интерпретаций представляется борьбой за благополучие общества и моральным долгом патриота.

Впрочем, также возникает идея, что знакомство с историей вообще, не только с ее хорошими страницами, необходимо, если стоит задача создания эмоциональной связи между человеком и сообществом: «Вы идете по улице, вы же не можете полюбить человека, который идет вам навстречу, незнакомого. Очень сложно любить родину, если ты ничего про нее не знаешь. Не надо сидеть и говорить - мы лучшие, мы великие, мы империя. Нет, мы должны делать лучше, но, чтобы хотеть для своей страны делать лучше, ее надо любить, а чтобы любить, ее надо знать» (Ж, директор школы). С этой точки зрения, идентичность формируется не только «славными страницами», но и общностью переживания памяти о сложных и противоречивых событиях прошлого.

Среди практик особенно важной оказывается работа с историей семьи - живой, личной историей, устанавливающей связь между детьми и их предками. Поэтому же особенно выделяется, с точки респондентов, акция «Бессмертный полк»: «Они не говорили - давайте выйдем и скажем слова Александру Суворову, великому полководцу. Они связали поколения. Вот это мой дедушка, это мой отец. И вот с этим вышли в люди и пошли. Это потрясающая акция, и вот она реально работает. Кто хоть раз прошёл в «Бессмертном полку» - это на всю жизнь след. Он будет вспоминать и внукам рассказывать, что такое «Бессмертный полк»» (М, руководитель ЦДО). Подобные практики на локальном уровне - на классных часах, общих мероприятиях - используют и в школах, на это же может быть направлена работа школьного музея. Кроме того, с той же темой работают и государственные конкурсы, например, «Не прервется связь поколений».

Часть респондентов отмечает важность актуализации истории, проведения параллелей, что связано с одной из двух идей. Первая - необходимость делать материал интересным для ребенка, что проще, если он как-то резонирует с его настоящей жизнью. Вторая же имеет серьезные политические последствия и выражается в форме извлечения воспитательных «уроков истории»: «Вот этот материал собрали, и когда они обобщают этот материал, они немножко по-другому начинают мыслить и думать. Оказывается, да, в трудную годину Отечества все же народ как-то консолидируется, собирается, и дети тоже не в стороне от этого, участвуют в защите отечества и жизни отечества, государства» (М, педагог-организатор). В данном примере участие в работе поискового отряда, по мнению респондента, объясняет негативное отношение его учеников к протестным митингам.

Патриотизм. Патриотизм как эмоциональная связь и лояльность государству, то есть в том смысле, на который мы опирались в предыдущей главе для анализа документов, в какой-то мере присутствует на уровне установок респондентов. Вместе с тем все-таки более ярко выражено восприятие патриотизма как связи не с государством, а с народом, населяющим и населявшим ее территорию, причем начинается истории семьи в контексте истории народа. Можно заметить, что эта интерпретация патриотизма далека от теоретический корней самого понятия патриотизма, по сути - ровно противоположна и во многом похожа на национализм, причем для некоторых респондентов - этнический национализм.

В то же время патриотизм очень заметно присутствует в практиках школьной жизни в форме внеклассных мероприятий и внеурочной деятельности, активно использующих государственные символы и приуроченных к государственным праздникам.

Национальное строительство. Понимаемое в узком смысле как преодоление принципиальных внутренних противоречий и формирование единой гражданской идентичности, национальное строительство по-разному проявляется в представлениях респондентов. Можно явно выделить две группы. К первой относятся люди, для которых эта задача действительно задает направление их деятельности. Они много говорят о сплочении общества вокруг единой системы ценностей и единства исторической памяти, преодолении атомизации общества как последствия десоветизации: «Что это дает? Консолидацию общества. Объединение за счет всей этой деятельности, возрождение исторической памяти. Объединение - это прежде всего мощь государства. Когда общество единое, это уже мощь» (М, педагог-организатор). Вторая группа в явном виде не говорит о национальном строительстве как о задаче учителя и воспитателя, но вместе с тем многие из таких респондентов все равно придают огромное значение практикам, связанным с национальным строительством.

3.3.5 Общественная безопасность

В размышлениях респондентов о задачах гражданского воспитания сюжеты, связанные с общественной и национальной безопасностью, почти не возникают. Вместе с тем они заметно присутствуют в практиках в виде регулярных часов, связанных с обеспечением личной и общественной безопасности. Отсутствие рефлексии на эти темы в ответах респондентов, вероятно, говорит об отсутствии с их стороны большого интереса к этой части воспитательной работы и, вероятно, ее довольно формальном статусе в их деятельности.

3.3.6 Экология

Забота об окружающей почти не проявляется в установках респондентов. Связанные с природой сюжеты возникают только в одном из двух случаев. Во-первых, речь может идти о внимании к окружающей среде в контексте ответственного поведения вообще: «Вот что считаю необходимым пробуждать в детях - не быть равнодушным, прежде всего. Если ты неравнодушен там к надрезу на стволе дерева, то ты его варом залил, что-то сделал, не садовод, не знаю, как это делается…» (Ж, заместитель по воспитательной работе). Во-вторых, образ природы возникает как часть романтического образа родного края. Несмотря на это, экология является одним из двух повсеместных направлений волонтерства и гражданского активизма в школе (второе - благотворительность). Это может быть связано, в частности, с восприятием этой темы как удачного материала для безопасных и относительно понятных форм общественной деятельности школьников, то есть она рассматривается как инструмент больше, чем как цель сама по себе.

Таким образом, все элементы, выделенные нами при анализе национальной концепции, так или иначе проявляются в установках или практиках работников образования. Стоит отметить большое разнообразие смыслов, вкладываемых в гражданское воспитание респондентами, что выражается в различных интерпретациях одних и тех же традиционных форм работы. Для ряда респондентов эти советские традиции патриотического воспитания оказываются удобным материалом для решения задач индивидуального развития, в то время как для других они имеют гораздо большее ценностное значение и часто не поддаются рациональному объяснению с точки зрения их роли в процессе воспитания.

3.4 Восприятие роли государства в системе воспитания

В этом разделе мы очень коротко рассмотрим представления работников образования о роли государства в системе воспитания и их отношение к последним изменениям в этой сфере. Несмотря на то что сами работники образования и их установки находятся под влиянием институциональных факторов, успешность институциональных изменений тоже не в последнюю очередь зависит от их восприятия в профессиональной среде.

3.4.1 Советское воспитание

Часть респондентов с ностальгией вспоминает советское воспитание, а именно общественный характер воспитания в советской школе: «Я, например, на себе ощутила только хорошие стороны всего этого. Когда реально в школе было самоуправление, было общественное мнение, именно не учителей и родителей, а учеников, когда двоечника или хулигана вызывали на совет дружины и сами же его, грубо говоря, прорабатывали. Это имело большее воздействие на него, нежели вызов сейчас родителей в школу» (Ж, учитель истории и обществознания). Позитивной особенностью, по мнению этих респондентов, является и то, что воспитание не ограничивалось происходящим в школе. В воспитании советского человека участвовало все общество целиком, не только институционально, но и каждый гражданин в отдельности нес ответственность за воспитание других: «Раньше воспитывало общество в целом и каждый гражданин. Сейчас боятся делать замечания даже» (М, учитель истории и обществознания). Вместе с тем, возрождение этой системы среди данной группы рассматривается по-разному: кто-то просто рад возвращению атрибутов советского детства, кто-то приветствует идею, но сомневается в качестве реализации в силу человеческого фактора или «засилья бюрократии», а кто-то в целом отрицает возможность возвращения этой системы по причине значительных изменений в обществе, делающих возрождение отдельных институтов и элементов неэффективными в отсутствие других.

Другие респонденты более критично настроены по отношению к советскому воспитанию: «Что там все что ли были честные и порядочные, патриотично настроенные, трудолюбивые, целеустремленные? Нет, конечно. И мне даже кажется, что в этом смысле советская школа была более нечестной. Мы сейчас принимаем тот факт, что у всех все по-разному…» (Ж, учитель истории и обществознания). Свобода школы в выборе своих приоритетов воспринимается администраторами как важное достижение современной системы образования даже при условии их большой любви к Советскому Союзу.

3.4.2 Государство просто тратит деньги

Один тип респондентов не видит большой значимости государственных инициатив в сфере гражданско-патриотического воспитания. К нему относятся, во-первых, те, кто занимается собственными инициативами в этой сфере и воспринимают усиление государственного участия в воспитании патриотизма как попытку добиться политических или экономических целей за счет эксплуатации близкой респондентам темы, работе с которой они посвящают искренние усилия значительную часть своей жизни: «Была вспышка, 2014 год, когда был реально подъём. Но когда это становится массово, ежедневно, ежеминутно, мозг человека начинает блокировать и хорошее превращается в плохое. Ни души, ни сердца, сесть, написать отчёты, а люди перестают просто верить во всё это и замыкаются в самих себе… Собрались ребята, которым от государства выделена хорошая линия финансирования, которую можно распиливать и получать с этого свою выгоду. Мне Юнармия не интересна, мы, наши дети, в Юнармию не вступаем» (М, руководитель ЦДО). Школы со своими традициями патриотического воспитания ощущают присвоение результатов своих усилий государственными проектами, которые приходят в школу «на все готовое» и ставят свой бренд на результаты работы местных педколлективов. Кроме этого, некоторые из них отмечают, что на местах сотрудничество с ними носит приказной характер: «Вот там во Владикавказе все под козырек должны быть в РДШ. И мы же общаемся с учителями, они говорят - мы должны, мы обязаны поставить их баннер, мы обязаны отфотографировать, мы обязаны им отослать, а они уже показывают, что вот это наше РДШ» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

Также скептично настроены к Юнармии некоторые учителя школ, где она реализуется. По их мнению, работа этой организации носит показной характер - участию в парадах и торжественных мероприятиях, красивым фотографиям в дорогой форме и подаркам.

3.4.3 Государство создает ограничения

Второй тип представлений связывает государственное участие в воспитании с ограничениями и препятствиями для нормальной работы педагогов на местах, так как не видят ни инструментальной, ни содержательной ценности в этих проектах. Эти респонденты подчеркивают необходимость свободы школы и учителей в установлении содержания и методик гражданского воспитания: «Когда ты даешь универсальную схему, понятно, что она не будет работать во всех условиях. Надо все делать в малых группах и исходить из их инициативы, а не давать какое-то готовое содержание. У всех разные потребности, у всех разная инфраструктура. Школа через дорогу - она вообще другая, мы что, по одним презентациям будем классные часы проводить?» (М, учитель истории и обществознания). Они считают допустим формулирование обществом основных ценностных ориентиров, лежащий в основе такого воспитания, но резко выступают против его подробной регламентации.

Участие государства в воспитательной работе школы воспринимается как что-то, с чем приходится мириться и что нужно научиться грамотно минимизировать в своей деятельности - уходить от проведения обязательных классных часов, от содержания учебника и т.д. В случае, есть этого сделать не удается, эта часть респондентов испытывает внутренний конфликт, связанный с противоречием между должностными обязанностями и собственными представлениями: «Естественно, если мне дадут поручение, если мне администрация скажет, что этим нужно заниматься, конечно, я буду этим заниматься, потому что они знают лучше и политика нашего государства определенная, я буду подчиняться. Но мне бы хотелось, если бы это зависело от меня, в этом направлении не работать» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

3.4.4 Государство дает возможности

Третий тип представлений видит в государственных проектах в сфере гражданско-патриотического воспитания дополнительные возможности, позволяющие более полно и эффективно решать задачи, сформулированные внутри организации. Особенно важны новые возможности оказываются для немосковских школ: «Я думаю, что с этими концепциями могут спорить взрослые, дети, университеты больших городов, где возможности дополнительного образования, объединения по интересам больше. Но Москва, Санкт-Петербург - это еще не вся страна. А ведь нужно объединить вокруг понятной и важной идеи, увести детей с улиц, где-то увести из виртуального мира» (Ж, директор школы). Юнармия и РДШ в Москве и Московской области предлагают различные варианты участия, которыми школа может пользоваться или не пользоваться, исходя из собственных интересов, и в некоторых школах это становится для детей уникальной возможностью поездить по стране и получить какие-то достижения, имеющие значение за рамками собственной школы.

Вместе с тем эта группа респондентов вовсе не настаивает на необходимости унификации системы воспитания и говорит о свободе руководителей как важном достижении современной системы образования. Они осознают, что совпадение их интересов с направлениями государственных программ не означает, что тоже самое происходит во всех школах, и подчеркивают необходимость выбора идеи, на которой строится воспитание: «Прекрасно, что есть группы таких школ и таких школ. Мы должны дать образование всем не меньше базы, я аккуратно скажу, ну а идея, вокруг которой мы объединяем детей - тем-то и хорошо, что эти идеи разные, все равно они вырастут от людей, либо от места, либо из истории. Да вообще не важно от чего, лишь бы дети занимались полезным делом» (Ж, директор школы).

3.4.5 Государство занимается воспитанием

Наконец, четвертый тип представлений основывается на идее «направляющей и руководящей» роли государства в системе воспитания, во многом ориентирующийся на старую модель воспитания «советского человека». Государство видится источником и содержания, и методов гражданско-патриотического воспитания, а школа и семья - исполнителем этого плана. В более мягкой форме это выражается в указании на потребность четкого обозначение ориентиров такого воспитания в форме национальной идеи: «Проблема в том, что нет на данный момент такой четкой национальной идеи, которая была когда-то, на чем строить это гражданско-патриотическое воспитание. Трудно при отсутствии такой четкой национальной идеи… Но именно для этого пошли Юнармия и РДШ» (Ж, заместитель по воспитательной работе).

Таким образом, можно отметить большое разнообразие оценок респондентами расширения государственного участия в системе воспитания. Позитивное отношение связано с признанием самостоятельной или инструментальной ценности государственных проектов в этой сфере, негативное - с отказом и от того, и от другого. При этом для части респондентов принципиально важной является свобода учителя и администрации в выборе приоритетов и форм воспитательной работы, в то время как другим более близка идея единства образовательного пространства, а независимость в принятии профессиональных решений не выделяется как значимая ценность.

3.5 Выбор цели гражданского воспитания: вечные ценности, политические задачи, развитие ребенка

Подводя итог этой главы, попытаемся сформулировать фундаментальные различия в установках работников образования, которые проявили себя в описанных выше примерах. В своей монографии, уже упомянутой в начале данной работы, А. Келли предлагает различать три идеологии в образовании Kelly A. V. The curriculum: Theory and practice. Sage, 2009. P. 46.. Первая рассматривает программу как содержание, а образование - как его трансляцию, вторая - программу как продукт, а образование как инструмент, третья - программу как процесс, а образование как развитие, причем только последний подход можно считать образовательным в полном смысле этого слова. На наш взгляд, эти три идеологии можно явно выделить и в установках педагогов в области гражданского воспитания.

Первая из них опирается на представление о непреложной ценности материала, составляющего собой образовательную программу. Вопрос о том, зачем нужен этот материал, в целом снимается: он нужен, потому что без него нельзя. Образование в этой логике выполняет задачу передачи этих непреложных ценностей от поколения к поколению. Вероятно, это является распространенной установкой среди педагогов, активно поддерживающих практики патриотического, в частности военно-патриотического, воспитания, многие из которых затрудняются при этом рационально объяснить, зачем они нужны. Подготовка к гражданской жизни в этой интерпретации представляет собой приобщение к ценностям прошлых поколений путем вовлечения в коллективные традиционные практики и знакомство с образцами нравственного гражданского поведения, что понимается как становление личности. Этот подход связан с попытками воссоздать образ «советского человека» в постсоветском контексте, но в то же время не связан автоматически с поддержкой расширения государственной инициативы в сфере воспитания, ведь само это государство уже не является моральным авторитетом и компрометировано неолиберальными реформами. Возвращение к советскому наследию представляется по меньшей мере затруднительным после того сокрушительного удара, который был ему нанесен, а кроме того, возможно, и не нужным, ведь тот же подход к образованию школа может эффективно реализовывать и сама, без излишнего контроля государства за ее деятельностью.

Вторая идеология рассматривает программу как конкретный образовательный продукт, а процесс образования - как инструмент его производства. В случае гражданско-патриотического воспитания это однозначно выражается в явной его политизации, ориентации на решение политических задач за счет ресурсов системы образования, причем политических в гораздо более очевидном смысле, нежели предполагает в своей работе А. Келли. Этот тип установок делает не просто общество, но государство заказчиком гражданского воспитания, и в нашем случае это выражается в апелляции к необходимости сплочения общества перед лицом общих трудностей, связанных с международным противостоянием, экономическими проблемами и т. д. Впрочем, есть основания полагать, что такой тип установок должен быть свойственен небольшому меньшинству работников образования, а именно тем из них, кто пришел в нее из других структур - поискового движения, ДОСААФ и иных общественных организаций в этой сфере. Опять же, этот тип установок не обязательно приводит к полной поддержке последних государственных проектов, однако идеологически они воспринимаются как очень близкие, проблемы видятся только в недостаточно качественной их реализации.

Наконец, третий тип установок связан с образованием как личностным развитием, которое может происходить при помощи различного материала, и гражданско-патриотическое воспитание с присущими ему идеями и практиками оказывается одной из таких возможностей. С одной стороны, подготовка к гражданской жизни сама по себе является одной из сфер, в которой происходит самореализация с уникальными для нее формами активности (как гражданское и политическое участие), а с другой, она может работать на формирование универсальных компетенций, в первую очередь коммуникативных, а также стимулировать интерес к углубленному изучению истории и обществознания. Еще раз подчеркнем, что военно-патриотическое воспитание с точки зрения установок не является здесь исключением и точно также может быть подчинено более значимым образовательным целям: «Это один из лучших инструментов, но не цель. Мы родителям говорим всё время, что мы не готовим офицеров, не готовим в военное училище, мы готовим нормального гражданина, который будет... ну, это основополагающие цели: что должен уметь 18-летний ребёнок, закончив школу. Он должен научиться быть честным, уважать себя, с чем у нас, пожалуй, самая большая проблема, а отсюда следующее - уважать других» (М, руководитель ЦДО). С этих же позиций могут рассматриваться и государственные инициативы, в частности Юнармия: «Мне кажется, причастность к важному какому-то большому делу, друзья - этого уже достаточно» (Ж, директор школы). И снова в данном случае нельзя говорить о каком-то однозначном отношении к расширению государственного участия в сфере воспитания. Примечательно, что даже место патриотизма может быть осмысленно в рамках этой образовательной идеологии, если рассматривать его не с точки зрения его политической или моральной значимости, а с точки зрения личностных установок, связывающих этот мир и позволяющих сформулировать свою программу действий в нем: «Патриотизм - это любовь к месту, где ты живешь. Человек не может жить комфортно в том месте, которое он не любит, для человека важно отсутствие конфликта» (М, учитель истории и обществознания).

Отдавая себе отчет в условности этой типологии, попытаемся сопоставить выделенные типы представлений. С точки зрения их «природы», оказываются близки первый и третий тип в том смысле, что они оба возникают в профессиональной среде педагогов, а разделение между ними повторяет в целом контуры разделения на «консерватизм» и «прогрессизм» в российском образовании. В то же время с точки зрения предлагаемого содержания программы воспитания, более похожи друг на друга первый и второй тип, а различие между ними в конечном итоге выражается лишь в том, что первый воспринимает эту программу как ценность, а второй, помимо этого, еще и довольно ясно формулирует ее политические последствия.

4. Гражданско-патриотическое воспитание между политикой и педагогикой

Выделение трех тенденций по результатам второй главы и трех типов установок в ходе третьей делает соблазнительной попытку их однозначного сопоставления. Действительно, и на уровне национального планирования, и на уровне работников образования можно выделить очевидно политизированный подход, в рамках которого образование может и должно решать политическую задачу консолидации общества и подготовки граждан к самопожертвованию во имя общего блага, в частности - к защите ее от внешних и внутренних врагов. Выше мы уже высказывали предположение, что эти установки возникают прежде всего у тех работников образования, которые имеют значительный опыт работы и общественной деятельности в сфере общественной безопасности, военной службы, поискового движения, военно-исторических объединений и так далее. Учитывая, что программа «Патриотическое воспитание» имеет те же самые корни, это сходство не является неожиданным.

Аналогично, среди большинства менее политизированных педагогов есть те, чьи акценты в гражданском воспитании больше напоминают «Стратегию развития воспитания» с ее упором на нравственность в связке с исторической памятью и духовными традициями, чем логику ФГОС с его вниманием к личностному развитию в контексте гражданской жизни. Как мы отметили в предыдущей главе, между этим и предыдущим подходом нет значимых содержательных противоречий, разница лишь в том, насколько они артикулируют политические последствия такого воспитания. Это означает и то, что между «Стратегией развития воспитания» и «Патриотической программой» также нет существенных противоречий, скорее, второе является дополнением и развитием первого.