1.3.4 Англия

Гражданское образование (Citizenship) начинается в средней школе и длится с седьмого по одиннадцатый класс. История как обязательный предмет начинается сразу с первого, но заканчивается раньше -- в девятом. Гражданское образование, согласно программе, формирует в школьниках знание и понимание политической системы в Великобритании и места граждан в демократии, знание и понимание роли закона и правосудия в обществе, интерес к активному волонтерству и другим формам гражданского участия, навыки критического мышления и умение грамотно распоряжаться своими средствами The National Curriculum in England: Framework document // Department for Education. URL: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/381344/Master_final_national_curriculum_28_Nov.pdf (Дата обращения: 4.05.2018). Р.227.. Этот предмет не является обязательным на первых двух этапах, но рекомендуется. На третьем этапе (KS3, 11-14 лет) речь идет в основном о политических институтах Великобритании, правах человека, участии в локальных проектах и основах ведения личного бюджета. На четвертом этапе (KS4, 14-16 лет) контекст расширяется за пределы Великобритании, обсуждаются другие системы, в том числе недемократические; появляются темы мультикультурализма, идентичности, а также более обстоятельно изучаются право и вопросы финансов. В изучении истории приоритетной целью должно стать знание и понимание учениками «истории этих островов как связного хронологического нарратива с древних времен до наших дней: как жизни людей сформировали эту нацию и как Британия влияла и оказывалась под влиянием внешнего мира» The National Curriculum in England. Р.245.. Другие цели -- получение знаний об основных моментах мировой истории, навыков сравнения и использования абстрактных понятий, понимание роли источников и интерпретаций, а также умение видеть взаимосвязь событий разного уровня и разных сфер общества. Подавляющее большинство тем связаны с историей Великобритании, однако в обществе есть явный запрос на пересмотр этой части программы.

1.3.5. Сингапур

Сингапурский подход к гражданскому образованию рассматривает его в неразрывной связи с духовно-нравственным воспитанием (Character and Citizenship Education Character and Citizenship Education (Secondary) Syllabus. URL: https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/syllabuses/character-citizenship-education/files/2014-character-and-citizenship-education-(secondary)-syllabus.pdf (Дата обращения: 14.05.2018)). Программа была значительно пересмотрена в сторону демократизации в 2014 году и является одной из значимых частей концепции компетенций 21 века, лежащей в основе всей школьной программы этого этапа образования. Она построена по принципу расширяющихся кругов, где в центре лежат ключевые ценности (уважение к себе и другим, гармония в себе и в обществе, ответственность, добросовестность, забота, упорство), затем - социальные и эмоциональные компетенции, связанные с саморегуляцией, взаимодействием с другими людьми и принятием осознанных решений, затем - навыки, связанные с гражданскими компетенциями, которые выделены в четыре группы (активная общественная жизнь, глобальное мышление, национальная и культурная идентичность и социокультурная восприимчивость). В основе программы в качестве ключевых концептов также лежат три «Большие идеи»: идентичность как принятие определенных ценностей и идеалов, взаимоотношения и выбор. Каждый из этих концептов в свою очередь разворачивается на 6 уровнях: индивидуальном, семьи, школы, сообщества, нации и мира.

1.4 Гражданское участие как образовательный результат

Можно заметить, что особенностью современных программ гражданского образования является их акцент на гражданском участии и гражданской вовлеченности, причем речь идет именно о демократическом участии - осознанном и добровольном. Здесь опять же стоит обратить внимание на то, что гражданское участие - это не то же самое, что политическое. Согласно определению С. Вербы и соавторов, «политическая вовлеченность - это активность, имеющая целью или результатом влияние на действия правительства - напрямую через воздействие на разработку и реализацию политических решений или косвенно через избрание тех, кто принимают эти решения» Verba S., Schlozman K. L., Brady H. E. Voice and equality: Civic voluntarism in American politics. Harvard University Press, 1995. Р. 38.. К. Зукин и соавторы, отталкиваясь от такого понимания политической вовлеченности, предлагают свое определение уже для гражданской: «гражданская вовлеченность определяется как организованная добровольная активность, направленная на решение проблем и помощь другим» Zukin C. et al. A new engagement?: Political participation, civic life, and the changing American citizen. Oxford University Press, 2006. Р.7.. Сложность заключается в том, что эта граница становится все более расплывчатой в силу изменений в самом характере политического пространства, в ходе которого появляются все новые формы участия (например, так называемые креативные формы Van Deth J. W. Is creative participation good for democracy //Creative participation responsibility-taking in the political world. 2010. С. 146-170. или политические онлайн-действия Theocharis Y. 11 Is digitally networked participation a form of political participation? //Citizenship and Democracy in an Era of Crisis: Essays in Honour of Jan W. Van Deth. 2015. С. 189.) и активность в целом перераспределяется из политического пространства в социальное Никовская Л. И., Скалабан И. А. Гражданское участие: особенности дискурса и тенденции реального развития. - Полис. Политические исследования. 2017. № 6. С. 43-60..

Среди представителей политической науки интерес к вопросу о политической активности молодых людей связан со стабильным снижением политической заинтересованности и общего уровня участия в развитых странах Galston W. A. Civic knowledge, civic education, and civic engagement: A summary of recent research // International Journal of Public Administration. 2007. Т. 30. №. 6-7. С. 623-642; Briggs J. Young People and Political Participation: Teen Players. Springer, 2016., что довольно сложно объяснить, исходя из стандартной логики, например, предполагающей связь между образованием и участием Nie N. H., Junn J., Stehlik-Barry K. Education and democratic citizenship in America. University of Chicago Press, 1996.. Наиболее остро этот вопрос был поднят летом 2016 года, когда Фоа и Маунк выдвинули тезис о деконсолидации демократии, обращая особое внимание на снижение демократических установок среди наиболее молодых возрастных когорт: они оказались гораздо менее демократичны не только в сравнении с более старшими группами, но и в сопоставлении с предыдущими поколениями молодежи Foa R. S., Mounk Y. The democratic disconnect // Journal of Democracy. 2016. Т. 27. №. 3. С. 5-17.. Как показала дальнейшая дискуссия, такой драматичный результат объяснялся в первую очередь не очень аккуратной работой с первичными данными Inglehart R. F. How Much Should We Worry? // Journal of Democracy. 2016. Т. 27. №. 3. С. 18-23; Voeten E. Are people really turning away from democracy? (Online Exchange on “Democratic Deconsolidation”) // Journal of Democracy. URL: http://journalofdemocracy.org/online-exchange-“democratic-deconsolidation” (Дата обращения: 20.03.2018), однако сама постановка вопроса действительно затрагивает весьма острую проблему актуальных форм политического участия молодежи и ценностных оснований этого участия. Среди представителей политической науки, судя по всему, даже не намечается консенсуса относительного того, как выглядит и будет выглядеть политическое участие новых поколений граждан. В конце прошлого века Р. Далтон утверждал, что традиционной представительной демократии уже недостаточно, чтобы удовлетворить запрос нового поколения пост-материалистов, готовых к более активному участию Dalton R. J. 3 Political Support in Advanced Industrial Democracies 15 // Critical citizens: Global support for democratic government. 1999. С. 57.. Через три года популярная книга Дж. Хиббинга и Э. Тэсс-Морс убедительно доказывала, что молодым американцам совсем не нужна демократия, равно как и какое-либо политическое участие и что они рады были бы доверить принятие решений компетентным неизбираемым экспертам Hibbing J. R., Theiss-Morse E. Stealth democracy: Americans' beliefs about how government should work. Cambridge University Press, 2002.. Данные показывают, что активное волонтерство и участие в проектах по помощи бедным сочетается в молодых людях с все так же низким интересом к политике Eagan K. et al. The American Freshman: National Norms Fall. Los Angeles: Higher Education Research Institute, 2015., при том что основные детерминанты политического участия, судя по всему, возникают на еще на уровне подросткового возраста, так что на этапе высшего образования ситуация уже по большому счету не меняется Kam C. D., Palmer C. L. Reconsidering the effects of education on political participation //The Journal of Politics. 2008. Т. 70. №. 3. С. 612-631.. В то же время само политическое участие давно рассматривается как необходимый элемент стабильной демократии Almond G. A., Verba S. The civic culture: Political attitudes and democracy in five nations. Princeton University Press, 2015; Sartori G. The Theory of Democracy Revisited. Chatham: Chatham House, 1987..

Как в этих условиях школа может способствовать гражданской вовлеченности и «научить участию», имеющему политическое значение? Один из самых популярных ответов связан с сервисным обучением, что как правило реализуется через волонтерство и локальные проекты (англ. service learning). Эта практика предполагает прямую связь с программой учебной дисциплины, явные образовательные цели, направленность на реальные нужды сообщества и регулярное обсуждение результатов работы в классе. Тем не менее, как замечает Маккоуэн, между волонтерством и политической активностью есть принципиальное различие. Даже если первое направлено на изменения к лучшему, оно не затрагивает основ общества McCowan, T. Rethinking Citizenship Education. Р.26.. Гарин и соавторы также критикуют эту подмену, но уже на других основаниях: такое участие происходит в образовательном контексте и подразумевает конкретную внешнюю мотивацию Guerin L. J. F. et al. Citizenship education: The feasibility of a participative approach. P.436.. Кроме того, эта практика должна быть реализована на очень высоком уровне, иначе она будет бесполезной, если не вредной Billig S., Root S., Jesse D. The Impact of Participation in Service-Learning on High School Students' Civic Engagement. CIRCLE Working Paper 33 //Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE), University of Maryland. 2005..

Еще одна популярная практика связана с развитием возможностей для участия внутри школы - самоуправления, школьных организаций, мероприятий и проектов. Школьное самоуправление само по себе является довольно сложным вопросом, так как понимается часто очень по-разному. Исторически оно возникало в школах как дополнительный орган контроля и помогало школьной администрации поддерживать дисциплину и следить за порядком, а также часто применяло неформальные санкции к нарушителям при попустительстве администрации Ландаль И. История шведских ученических советов: послушание, сопротивление, капитуляция // Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940--1980-е) / Сост.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. М.: Новое литературное обозрение, 2015.. Во второй половине прошлого века в ряде ученические советы приобретают новые функции и начинают действовать в интересах учеников, вплоть до формирования общенациональных организаций представительства интересов учеников, например, в ФРГ и Швеции. Участие в деятельности школьного самоуправления рассматривается как способ формирования организаторских навыков и лидерских установок, необходимых в дальнейшем для участия в жизни гражданского общества и политике. Однако же отсутствие реальных полномочий у подобных органов может приводить к разочарованию и отчуждению среди учащихся и делать их абсолютно бесполезными и даже вредными.

Организация возможностей для гражданского участия внутри школы требует высокого уровня компетентности работников образования, однако при должной реализации, как показывают исследования, такие инструментальные виды участия действительно могут быть эффективными как для усиления гражданской вовлеченности во взрослом возрасте, так и для улучшения в целом успеваемости в школьные годы Keating A., Janmaat J. G. Education through citizenship at school: Do school activities have a lasting impact on youth political engagement? //Parliamentary Affairs. 2015. Т. 69. №. 2. С. 409-429; Glanville J. L. Political socialization or selection? Adolescent extracurricular participation and political activity in early adulthood //Social science quarterly. 1999. С. 279-290.. При этом, как показывают Д. МакФарленд и Р. Томас, участие в добровольческих ассоциациях, представительстве или иных формах объединения, связанных с формированием коллективной идентичности, работают лучше, нежели просто внеклассные мероприятия McFarland D. A., Thomas R. J. Bowling young: How youth voluntary associations influence adult political participation //American sociological review. 2006. Т. 71. №. 3. С. 401-425..

Для политической науки такой результат не является особо неожиданным, так как отсылает к классической теории социального капитала как основы гражданской вовлеченности в демократии. Социальный капитал, то есть ресурсы, извлекаемые из сети социальных контактов, в известной работе Р. Патнэма раскладывается на три составляющие - социальные нормы, социальные связи и социальное доверие Putnam R. D., Leonardi R., Nanetti R. Y. Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton university press, 1994.. Снижение политического участия идет рука об руку с уменьшением в обществе социальных связей и доверия, как межличностного, так и по отношению к социальным и политическим институтам Putnam R. D. Bowling alone: America's declining social capital //Culture and politics. Palgrave Macmillan, New York, 2000. С. 223-234.. Другие исследователи также подтверждают наличие такой взаимосвязи Cox M. When trust matters: Explaining differences in voter turnout //JCMS: Journal of Common Market Studies. 2003. Т. 41. №. 4. С. 757-770; Crepaz M. M. L., Jazayeri K. B., Polk J. What's Trust Got to Do With It? The Effects of In?Group and Out?Group Trust on Conventional and Unconventional Political Participation //Social Science Quarterly. 2017. Т. 98. №. 1. С. 261-281., а также связи участия и осознания своей социальной идентичности, в том числе национальной Lannegrand-Willems L. et al. How is civic engagement related to personal identity and social identity in late adolescents and emerging adults? A person-oriented approach //Journal of youth and adolescence. 2018. Т. 47. №. 4. С. 731-748; Stewart A. J., McDermott C. Civic engagement, political identity, and generation in developmental context //Research in Human Development. 2004. Т. 1. №. 3. С. 189-203.. Если вернуться к школьной жизни, получается, что важен не сам опыт участия как такового (хотя это может положительно влиять на самоэффективность, что тоже является важным предиктором участия Barrett M., Brunton-Smith I. Political and civic engagement and participation: Towards an integrative perspective //Journal of Civil Society. 2014. Т. 10. №. 1. С. 5-28.), а то, как это участие «втягивает» школьника в сети социальных связей и наделяет идентичностью. Эмпирически это выражается в степени вовлеченности ученика в школьные практики и может служить объектом для измерения в рамках изучения школы как организации Newmann F. Student engagement and achievement in American secondary schools. Madison: Teachers College Press, 1992.. Например, в США это реализуется в виде регулярного исследования студенческой вовлеченности в старшей школе (High School Survey of Student Engagement National Survey of Student Engagement. URL: http://nsse.iub.edu/ (Дата обращения: 11.05.2018)).

1.5 Коллективная память и гражданская идентичность

Признание решающей роли идентичности и социальных ценностей в вопросе гражданского участия делает необходимым обратиться к еще одной теме - месте исторической памяти в программе воспитания граждан. Алейда Ассман предлагает свою схему для анализа памяти, состоящую из трех уровней - индивидуального, социального и культурного. Индивидуальная память является динамичным средством проработки индивидуального опыта, она фрагментарна и существует в неразрывной связи с памятью других людей. Это создает еще одно измерение памяти - социальную память, определяемую более широким временным диапазоном памяти поколения и существующую в формате живого общения в виде таких явлений, как «memory talk» и «conversational remembering». Передача воспоминаний между несколькими поколениями возможно благодаря культурной памяти, функционирующей как коллективная символическая конструкция на основе символических медиаторов. Коллективная память - это не аналог памяти индивидуальной, это формат памяти, связанный с сильными императивами лояльности и крайне унифицирующей «Мы»-идентичностью Ассман А. Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая политика. М.: Новое литературное обозрение, 2014. С.21..

Историческое прошлое направляет индивидуальное и групповое поведение в настоящем посредством своего рода «уроков истории». Вместе с тем эта связь между прошлым и настоящим не является прямой объективной зависимостью, а имеет конструируемую природу, зависящую от фреймов коллективной памяти Малинова О. Ю. Стратегическая культура и фреймы коллективной памяти (на примере постсоветской России) //Вестник Пермского университета. 2018. №1. С.75-92.. С одной стороны, существующие популярные репрезентации задают определенный набор допустимых и недопустимых социальных идентичностей, а с другой - политические элиты имеют возможность влиять на этот набор для легитимации определенных решений. В связи с этим изучение истории должно не просто знакомить ребенка с историческим нарративом и текущим фреймом коллективной памяти, но и давать инструменты для его переосмысления, закладывать основы дисциплинарного исторического мышления, обращать внимание на множественность интерпретаций и конструируемость исторического знания.

Однако такой подход к истории плохо работает на повышение патриотизма граждан, ведь он акцентирует внимание на внутренней сложности сообществ и различиях в восприятии общего прошлого, вплоть до проблематизации общности этого прошлого, в то время как решающим предиктором уровня патриотизма является восприятие своего окружения как похожего на себя в плане гражданских установок и политических ценностей Wolak J., Dawkins R. The Roots of Patriotism Across Political Contexts //Political Psychology. 2017. Т. 38. №. 3. С. 391-408.. В этом случае государство имеет тенденцию сглаживать сложности отечественной истории за счет выстраивания последовательного единого исторического нарратива, то есть превратиться в «воина» в распространенной типологии мнемонических акторов Кубика и Бернхарда Kubik. J., Bernhard M. A Theory of the Politics of Memory // Twenty Years After Communism The Politics of Memory and Commemoration eds. M. Bernhard, J. Kubik. New York: Oxford University Press, 2014. Р.23-35.. Вместе с тем это неизбежно приводит к установлению «разъединенного» (fractured) мнемонического режима, в котором неизбежно будут присутствовать конфликты по поводу исторического прошлого, что в целом снижает уровень общественного консенсуса и создает угрозы для демократического развития.

Получается, что приобщение к коллективной памяти в школе, с одной стороны, дает в целом представление о символическом пространстве политики в данном сообществе и, кроме того, может способствовать вовлеченности за счет усиления самоидентификации с этим сообществом, выступая таким образом в роли инструмента для развития индивидуальных возможностей ребенка. С другой, оно открывает огромное пространство для манипуляций и может приводить к подчинению образования политическим целям, вновь возвращая нас к проблеме двойственности заказчика гражданского образования.

Таким образом, современный подход к образованию не исключает ни возможности гражданского образования вообще, ни апелляции к коллективной памяти как части этого образования. Подготовка человека к гражданской жизни в демократии реализуется через признание демократических ценностей как важной составляющей такого образования и в части содержания, и в части метода. Однако отказ от ориентации на ребенка и его развитие в контексте гражданского общества может привести к излишней политизации программы гражданского воспитания и подчинение системы образования решению политических задач.

2. Национальная концепция гражданско-патриотического воспитания

В этой главе мы рассмотрим модель гражданско-патриотического воспитания, закладываемую национальными нормативными документами в области воспитания и образования. Как было показано в ходе теоретического обзора, непосредственный объект изучения будет зависеть от того, как мы определяем гражданское и патриотическое воспитание. В отличие от ряда других стран, российская концепция гражданско-патриотического воспитания не закреплена в едином документе, что делает необходимым ее реконструкцию на основе ряда источников. Поэтому мы начнем с обоснования выбора источников для анализа и описания методики работы с ними, затем обрисуем широкую рамку гражданско-патриотического воспитания на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования как главного документа, задающего содержание образования в России, а после этого на основе этой рамки сравним содержание гражданско-патриотического воспитания в ФГОС, национальной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы» и «Стратегии развития воспитания до 2025 года».

2.1 Характеристика нормативной основы национальной концепции и методика анализа

Воспитание было ключевым понятием в советской педагогике, которая рассматривала обучение и воспитание как две одинаково важные составляющие образования, без которых невозможно гармоничное развитие личности. Все, что происходило в школе, имело воспитательную ценность: например, даже физика имела воспитательную функцию, так как формировала материалистическое отношение к миру. Школьное воспитание подхватывалось государственной идеологией и семейными ценностями (так же универсальными), то есть школа и каждый отдельный урок были элементами «полного цикла воспитания советского человека». Советское государство ушло, но советская педагогика осталась, а вместе с ней и восприятие воспитания как важной функции школы при том, что фактически и изменения политического контекста, и реформа самой школы объективно требовали новых подходов к определению и содержания, и методов воспитания. В 90-е вопрос воспитания ушел на второй план, однако с начала 2000-х он снова периодически становился причиной как профессиональных, так и политических дискуссий.

С 2001 года было принято четыре последовательные программы патриотического воспитания, согласованных с концепцией патриотического воспитания от 2003 года. Координатором участников реализации программ до последнего времени была Правительственная комиссии по социальным вопросам военнослужащих, граждан, уволенных с военной службы, и членов их семей, а с последней программы (2016- 2020) - Федеральная комиссия по делам по молодежи (что само по себе уже довольно много говорит об относительной значимости этого вопроса в начале 2000-х и сейчас). Данные программы разрабатываются и реализуются при участии таких общественно-государственных организаций, как «Добровольное общество содействия армии и флоту» и «Военно-историческое общество».

На данный момент основным документом в области содержания образования в России является принятый в 2010 году Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), задающий цели и принципы школьного образования в России. С одной стороны, разработанная на его основе Примерная основная общеобразовательная программа (ПООП) содержит отдельную программу воспитания, несколько направлений которой целиком посвящены гражданскому и патриотическому воспитанию, что можно рассматривать как узкую рамку гражданско-патриотического воспитания в России на том основании, что эти разделы представляют собой описание содержания этого воспитания в наиболее явном и концентрированно виде. Однако этот подход представляется нецелесообразным. Во-первых, как уже отмечалось, воспитание гражданина в отечественной традиции с трудом можно выделить из воспитания личности в целом, что делает логичным, как минимум, рассмотрение программы воспитания целиком. Во-вторых, формирование российской гражданской идентичности обучающихся указано в самом тексте ФГОС в качестве первого пункта среди положений, на обеспечение которых он направлен, и в целом многие его разделы посвящены формированию личностных гражданских установок, политической идентичности и когнитивным аспектам гражданственности. Кроме того, сама по себе ПООП носит рекомендательный характер.

В связи с этим было решено отталкиваться от максимально широкой трактовки гражданского воспитания и воссоздать его рамку на основе ФГОС при помощи ненаправленного качественного контент-анализа, руководствуясь индуктивной логикой. На основе первичной кодировки текста были выделены категории, которые затем были сгруппированы в категории более высокого уровня. В случаях, когда речь шла об универсальных компетенциях (особенно актуально для различных социальных навыков и навыков работы с информацией), они учитывались только в контексте, в явном виде отсылающем к жизни в обществе или политике. Единицей кодирования выступали пункты, обозначающие цели, ожидания и результаты. Результаты этого этапа анализа представлены в разделе 2.2.

Однако ФГОС, как уже отмечалось, не единственный нормативный документ в сфере гражданско-патриотического воспитания. Есть еще как минимум еще два более поздних документа, являющихся серьезным дополнением к ФГОС в области воспитания - это актуальная (четвертая) программа патриотического воспитания («Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы») и «Стратегия развития воспитания на период до 2025 года», обе утвержденные в 2015 году. Помимо этого, имеет смысл учесть и уже упомянутую ПООП.

Эти документы были сопоставлены на втором этапе анализа, в этот раз на основе направленного и обобщающего качественного контент-анализа с опорой на категории, выделенные на предыдущем этапе. Единицей кодирования для программы «Патриотическое воспитание» и «Стратегии развития воспитания» выступали все содержательные пункты, для ПООП пункты в части, связанной с универсальными учебными действиями, и тематические разделы в части предметных программ и программы воспитания (для дисциплины «История» в силу повторяющейся структуры программы был, наоборот, прокодирован по пунктам один раздел). Помимо этого, дополнительно была прокодирована по всем содержательным пунктам программа воспитания и социализации ПООП, чтобы отдельно сопоставить ее с программой «Патриотическое воспитание» и «Стратегией развития воспитания». После этого было рассчитано относительное присутствие выделенных различных элементов гражданско-патриотического воспитания в пяти источниках. Результаты этого этапа анализа представлены в разделе 2.3.

2.2. Реконструкция широкой рамки гражданско-патриотического воспитания по ФГОС основного общего образования

Выведенная по результатам анализа рамка гражданско-патриотического воспитания складывается из таких элементов, как:

· активная деятельность (военная подготовка, гражданское участие, труд)

· личностное развитие (знания и навыки анализа социально-политических структур, умение делать выбор, социализация);

· соблюдение норм и про-социальное поведение (нравственность, правосознание, социальная ответственность);

· политическая идентичность (историческая память и традиции, патриотизм, национальное строительство);

· общественная безопасность;

· экология.

В первую группу были объединены категории, связанные с ориентацией школьника на имеющую общественное значение активную деятельность в настоящий момент, во время обучения в школе, или во взрослом возрасте. К категории военной подготовки были отнесены пункты, связанные как с полноценной допризывной военной подготовкой, так и более общие, направленные на повышение престижа службы в армии и прославление военных подвигов. В категорию гражданского участия включались все формы участия ребенка в общественной жизни, а также отсылки к его роли как члена гражданского общества и демократии в будущем. Эта категория представляет некоторую сложность, так как по содержанию документов очень часто нельзя провести границу между мобилизованным и лоялистским участием и саморегулируемым демократическим в контексте гражданского участия школьников (то же волонтерство может быть реализовано очень по-разному). Обращение к этой категории требует более глубокого качественного анализа. К категории труда были отнесены пункты, связанные с его нравственным характером, рассматривающие труд как общественно значимую деятельность, как моральное обязательство члена сообщества.

Вторая группа (личностное развитие) объединяет универсальные компетенции в контексте решения человеком социально-политических задач. Категория знаний и навыков анализа связана с когнитивными аспектами гражданственности, в первую очередь - фактическими знаниями о социально-политических структурах общества, законодательстве, экономике, а также навыками анализа социально-политической информации, установления взаимосвязей общественного развития и т. д. К категории выбора были отнесены умения, связанные с осознанным принятием решений с учетом социально-политического контекста и их обоснованием. Категория социализации включает в себя пункты, связанные с коммуникативными умениями и социальным опытом как необходимым основанием для ориентации в гражданской жизни.

Третья группа связана с ориентацией поведения ребенка на сообщество, его нормы и потребности (соблюдение норм и про-социальное поведение). К категории нравственности были отнесены пункты, связанные с развитием этического сознания и принятия конвенциональных норм морали, к категории правосознания - пункты про исполнение законов и приверженность принципам правового государства, к категории социальной ответственности - пункты, оперирующие понятием ответственности в социально-политическом контексте, в контексте жизни школьного сообщества, а также связанные с формированием коллективистских установок и утверждением социальной солидарности как ценности.

Четвертая группа объединяет категории, связанные с политическими задачами гражданского воспитания, а именно формированием единой политической идентичности в рамках российской нации. К категории исторической памяти и традиций были отнесены упоминания о традиционных ценностях, эмоционально-ценностном отношении к истории и культуре, а также связи поколений. Категория национального строительства связана с формированием единой гражданской идентичности путем преодоления межнациональной розни, утверждением общности многонационального российского народа. К категории патриотизма отнесены пункты, связанные с установлением эмоциональной связи и самоидентификации с государством как идеей («любовь к Родине») и его символами (герб, флаг, гимн, государственные праздники).

В качестве отдельного пятого элемента можно выделить общественную безопасность, куда попадают пункты, связанные как национальной безопасностью как защитой от внешних врагов, так и с противодействием экстремизму и терроризму путем воспитания определенной гражданской позиции.

Последний, шестой, элемент связан с формированием экологической культуры - знаний о защите окружающей среды и осознанное принятие норм экологически целесообразного образа жизни.

В таблице 1 представлено описание используемых категорий на основе кодировок из исходного текста ФГОС, а также примеров из остальным нормативных документов, которые будут рассмотрены в следующем разделе.

Таблица 1: Рамка гражданско-патриотического воспитания на основе контент-анализа