Технология критического мышления как средство формирования социокультурной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОТЕНЦИАЛ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТРУНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Сущность понятий «компетенция» и «социокультурная компетенция»

1.2 Содержание социокультурной компетенции

1.3 Технология критического мышления как одна из инновационных технологий в образовании

1.4 Структура технологии критического мышления

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЕМОВ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1 Приёмы технологии критического мышления

2.2 Психологические особенности учащихся 9 классов

2.3 Методическая разработка «Great Day in London» с использованием приёмов критического мышления с целью формирования социокультурной компетенции

2.4 Анализ учебно-методического комплекса «Starlight» для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка

2.5 Место методической разработки «Great Day in London» в учебно-воспитательном процессе

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Современные мировые интеграционные процессы, несомненно, оказывают влияние на содержание среднего образования в общеобразовательных школах, что непосредственно сказывается в том числе и на социокультурной компетенции, формирование которой является одной из основных целей обучения иностранному языку в школе. Процесс обучения иностранному языку не может быть полноценным и всеобъемлющим без обращения к культуре страны изучаемого языка. Сочетание изучения языка со страноведением создает и поддерживает мотивацию учащихся к обучению, формирует положительное отношение учеников к культуре людей, говорящих на языке, и к самому языку.

Процесс формирования социокультурной компетенции, как и любой другой компетенции в области изучения иностранного языка, должен реализовываться с помощью определенных методических средств и методов. Поскольку мы живем в мире инновационных технологий, активно внедряемых в различные сферы жизнедеятельности человека, нам представляется целесообразным использовать их также в образовательной среде, а именно в процессе обучения иностранному языку.

На сегодняшний день существует большое количество инновационных технологий в образовании, среди которых имеет место технология критического мышления. В рамках данного исследования технология критического мышления изучается как эффективное средство формирования социокультурной компетенции. Для успешной коммуникации ее участникам необходимо четко, ясно и корректно выражать свои мысли, уметь сопоставлять факты, события и явления культур, к которым принадлежат собеседники, принимать оптимальные решения в различных межкультурных ситуациях в иностранной среде. Технология критического мышления дает опору, базу для развития вышеперечисленных умений.

Данная технология применяется, как правило, для развития непосредственно критического мышления, без привязки к иностранному языку.

Соответственно, актуальность данного исследования заключается во внедрении технологии критического мышления с целью формирования социокультурной компетенции учащихся в процессе овладения иностранным языком.

Целью данного исследования является выявление эффективности использования технологии критического мышления с целью формирования социокультурной компетенции у обучающихся.

Задачи исследования:

1. раскрыть сущность понятия «социокультурная компетенция»;

2. рассмотреть содержание социокультуной компетенции, ее структурные компоненты;

3. раскрыть сущность понятия «критическое мышление»;

4. рассмотреть приемы критического мышления, выявить наиболее эффективные приемы в контексте формирования социокультурной компетенции;

5. рассмотреть УМК «Starlight» для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка и проанализировать социокультурный компонент, представленный в УМК;

6. разработать серию уроков с применением приемов критического мышления с целью формирования социокультурной компетенции у обучающихся;

Объектом исследования является социокультурная компетенция обучающихся.

Предметом исследования являются приемы технологии критического мышления, применяемые для формирования социокультурной компетенции.

Научные методы, используемые в данном исследовании с целью достижения поставленных задач, следующие:

1. библиографический метод;

2. описательный метод;

3. метод синтеза и анализа представленной информации в литературных источниках.

Методической базой исследования послужили труды В.В. Сафоновой, М.Г. Муравьевой, А.Н. Щукина, Н.М. Беляковой, Е. Н. Соловой.

Теоретической значимостью данной работы является систематизация научно-методического материала по проблеме формирования социокультурной компетенции, критического мышления и приемов его развития. Практическая значимость исследования заключается в анализе социокультурного аспекта, представленного в УМК «Starlight», а также разработке серии уроков с применением технологии критического мышления в контексте формирования социокультурной компетенции у обучающихся.

Выпускная квалификационная работа включает: 1) введение, где представлены цели и задачи исследовательской работы; 2) теоретическую главу, где рассмотрена сущность понятий «компетенция», «социокультурная компетенция», «критическое мышление», а также трехфазовая структура технологии критического мышления; 3) практическую главу, где выявлены наиболее эффективные приемы технологии критического мышления, используемые в методической разработке с целью формирования социокультурной компетенции; 4) выводы по главам; 5) заключение, где освещаются основные общие выводы по главам; 6) список используемых источников; 7) пять приложений, каждое из которых включает в себя два дополнительных приложения.

Данная исследовательская работа была апробирована с докладом «Технология критического мышления как средство формирования социокультурной компетенции» на 47-ой студенческой научно-практической конференции в секции «Теория и методика преподавания иностранного языка», проходившей 16 марта 2018 года.

ГЛАВА 1. ПОТЕНЦИАЛ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТРУНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Сущность понятий «компетенция» и «социокультурная компетенция»

Новые федеральные государственные стандарты, содержащие новый подход к преподаванию иностранного языка, заключают в себе идею пересмотра методики освоения отдельных аспектов языка, а также идею внедрения культуроведческой направленности в учебно-воспитательный процесс (Кайдалова Е.В. Рабочая программа по английскому языку для основного общего образования (ФГОС ООО). Татарск, 2015. 57с.).

В соответствии с указанным документом, преподавание иностранного языка на базе знакомства учащихся с культурой, традициями, обычаями и реалиями стран изучаемого языка является одним из основополагающих принципов обучения языку на сегодняшний день. Приобщение учащихся к другой культуре с помощью иностранного языка способствует более глубокому пониманию культуры своей страны, позволяет сформировать умение представлять свою страну в условиях межкультурной коммуникации. Данная культуроведческая направленность является содержанием социокультурной компетенции как важнейшего аспекта изучения иностранного языка в школе. Таким образом, анализируя федеральный государственный стандарт, следует отметить, что проблема овладения социокультурной компетенцией обучающимися является актуальной в настоящее время. Значимость данной компетенции подводит к необходимости раскрытия сущности этого понятия.

Прежде всего, рассмотрим термин «компетенция». Впервые он был введен американским лингвистом и теоретиком Н. Хомским и обозначал знание языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения (Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. The M.I.T. Press. The United States of America: The Massachwetts Institute Of Technology, 1965, 217p.).

В настоящее время существуют различные точки зрения на понятие «компетенция». Так, например, профессор И.А. Зимняя в своей статье выделяет три основных толкования понятия «компетенция»:

· педагогическое, где компетенция - это задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения;

· психологическое, в рамках которого компетенция понимается как все интеллектуальные, личностные качества, психологические особенности человека, способствующие освоению содержания обучения;

· лингвопсихологическое, в рамках которого компетенция трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа (Зимняя И. А. Компетенция в контексте компетентностного подхода в образовании. М.: Альма Матер, 2005. 237с.).

Для более глубокого понимания термина «компетенция», И.А. Зимняя обращается к материалам исследования «Turning Project». За последние несколько лет в связи с глобальной интернационализацией и созданием единого европейского пространства высшего образования, встала задача обеспечения «сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ». Для достижения данной цели потребовалась разработка единых подходов к преподаванию. Основным подходом методологии при этом был признан компетентностный подход, базирующийся на анализе профессиональных требований, а также компетенций, необходимых в определенной сфере профессиональной деятельности.

Так, В 2001 г. выполнение данной задачи стало реализовываться в рамках крупного европейского проекта «Turning Project», который был направлен на сближение образовательных структур в странах-участницах Болонского процесса. В данном проекте результаты обучения - это желаемые результаты того, что обучаемый должен знать, понимать и использовать в профессиональной деятельности. Результаты обучения, приобретаемые обучающимися, определяются в терминах уровня компетенций.

В рамках данного исследования выделяются три основные группы компетенций: инструментальные, межличностные и системные.

1) Инструментальные компетенции: умение управления и поиска необходимой информации, способность к таким мыслительным процессам, как анализ, синтез, сравнение, способность к планированию и организации и другие.

2) Межличностные компетенции: способность к коммуникации, работы в группах, принятие сходств и различий представителей разных культур (мультикультурность), а также способность к критике и самокритике.

3) Системные компетенции: знания, умения и способность их применения в практической деятельности, умение адаптации к изменяющимся условиям учебной среды, способность генерировать и реализировать новые идеи и другие (Горылев А.И., Русаков А.В. Методология TURNING: компетентностный подход при определении содержания образовательный программ. Нижний Новгород: государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2011. 45с.).

Итак, очевидно, что данные три группы компетенций содержат в себе основные компоненты понятия «компетенция», такие как необходимые знания и умения, непосредственное их применение в определенной сфере деятельности, а также личностные качества и способность к коммуникации. Таким образом, можно сделать вывод о том, что под термином «компетенция» понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере.

Раскрыв понятие «компетенция», целесообразно раскрыть сущность понятия «социокультурная компетенция» (далее - СКК). Данный термин является одним из самых часто употребляемых в методической литературе и имеет достаточно большое количество интерпретаций.

В российской методике преподавания иностранных языков термин «социокультурная компетенция» часто связывают с деятельностью международной организации «Совет Европы по культурному сотрудничеству» и, в первую очередь, с трудами Дж. Трима и Я. ван Эка. Эти авторы трактуют термин «социокультурной компетенции» как способность вступать в акты межкультурной коммуникации, применяя социокультурные знания и умения речевого и неречевого поведения, для успешного и адекватного общения с представителем иноязычной культуры (Ek J.A. van, Trim J.L.M. Council of Europe. The United States of America: Cambridge University Press, 1998. 110р.).

Схожий взгляд на понятие «социокультурной компетенции» имеет российский лингвист и педагог В.В. Сафонова. Она трактует определение «социокультурной компетенции» следующим образом: это - «знание учащимися национально-культурных особенностей стран изучаемого иностранного языка, умения осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, а также готовность и способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире». Таким образом, наряду с социокультурными знаниями школьников, автор представляет важность психологической готовности к межкультурному взаимодействию (Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. М.: Академия, 1996. 337с.).

Разделяет точку зрения В.В. Сафоновой на определение «социокультурной компетенции» Е. Н. Соловова. Она относит к СКК понимание влияния географического положения и климатических особенностей на быт страны изучаемого языка, ее экономику, а также знаний основных вех развития истории, выдающихся личностей, событий и религиозных верований. Кроме того, автор отмечает, что СКК «является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества», таким образом, подчеркивая важность формирования СКК в процессе преподавания иностранного языка (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 215с.).

И.Э. Риске рассматривает социокультурную компетенцию как совокупность социокультурных знаний, умений, а также качеств личности, позволяющих «участвовать в процессе коммуникации с представителями другой культуры», тем самым подчеркивая значимость не только социокультурных знаний и умений, но также и личностных качеств, необходимых для успешной коммуникации (Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии. СПб.: РГПУ, 2000. 398с.).

Таким образом, проанализировав различные точки зрения на сущность понятия «социокультурная компетенция», можно сделать вывод о том, что данный термин трактуется достаточно разносторонне. Так, Е.Н. Соловова и В.В. Сафонова рассматривают СКК по большей части как комплекс социокультурных знаний. И. Э. Риске, Дж. Трим и Я. ван Эк определяют ее как аспект коммуникативной способности. При таком широком понимании понятия «социокультурной компетенции» встает вопрос об интерпретации данного термина в контексте развития социокультурной компетенции у школьников. Основываясь на определении компетенции, которая рассматривается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, можно определить социокультурную компетенцию обучающихся как способность применять социокультурные знания, умения, способности и личные качества в процессе межкультурного общения.

1.2 Содержание социокультурной компетенции

Проанализировав методическую литературу по проблеме сущности понятия «СКК», далее целесообразно выделить особенности содержания социокультурной компетенции обучающихся.

Как было показано выше, данная компетенция включает в себя общие фоновые социокультурные знания о стране изучаемого языка, ее социокультурных особенностях, а также знания правил, норм, реалий и традиций, присущих конкретной иноязычной культуре. Рассмотрим несколько точек зрения на сущность содержания социокультурной компетенции обучающихся.

Так, Н.Г. Муравьева рассматривает содержание СКК в трех аспектах: когнитивно-информационном, смысло-аксеологическом и коммуникативно-деятельностном.

1) Под когнитивно-информационным компонентом автор понимает знания о социокультурных концептах, на которых основывается иноязычная картина мира, социокультурные знания о своей стране и стране изучаемого языка.

2) В смысло-аксеологический компонент автор включает толерантное отношение к людям, принадлежащим к иной культуре, иным социумам, уважительное отношение к их социальным и культурным ценностям, умение различать их специфические особенности, а также знания системы ценностей родной и иноязычной культур.

3) Коммуникативно-деятельностный компонент включает в себя готовность и умение вступать в контакт с представителями иноязычной культуры, применять опыт использования различных техник и приемов общения в социокультурном пространстве, умение пользоваться информационными ресурсами как источником новых социокультурных знаний (Муравьева Н. Г. Модель формирования социокультурной компетенции студентов ВУЗа в проектной деятельности (на примере иностранного языка). Образование и наука, 2013. № 3. С.89).

Н. М. Белякова рассматривает содержание СКК шире, говоря о следующих четырёх уровнях: лингвистическом, социальном, психологическом и коммуникативно-технологическом. В каждый уровень автор включает определенный набор компетенций (либо одну компетенцию). Так, например, на лингвистическом уровне рассматриваются лингвистическая, лингвострановедческая и социолингистическая компетенции; психологичекий уровень обуславливает сформированность психологической компетенции; социальный уровень включает в себя общекультурную и культуроведческую компетенции; и, наконец, коммуникативно-технологический уровень определяет уровень сформированности у обучающихся технологической компетенции. Содержание СКК по Н. М. Беляковой может быть обобщено в виде схемы (рис.1).

Рис.1- Содержание СКК по Н. М. Беляковой

Далее Н. М. Белякова раскрывает сущность каждой из вышеперечисленных компетенций на четырёх уровнях.

На лингвистическом уровне автор раскрывает сущность следующих компетенций:

По мнению Н.М. Беляковой, лингвистическая компетенция представляет собой владение языковым материалом, умение правильно выбрать лексические единицы, соответствующие содержанию высказывания при межкультурном взаимодействии. Лингвострановедческая компетенция по мнению автора, это - не просто знания лексических единиц изучаемого языка, а лексические единицы, содержащие национально-культурную семантику (безэквивалентная лексика, фразеология, реалии), знание обычаев и традиций иноязычной культуры. Социолингвистическая компетенция заключает в себе использование коммуникативной техники, принятой в иностранной культуре.

На социальном уровне автор раскрывает сущность следующих компетенций:

Культуроведческая компетенция - владение национально-этнической информацией, знания о правилах вербального и невербального поведения и их применение в актах межкультурной коммуникации. Общекультурная компетенция включает в себя общие знания вех и фактов всемирной истории.

На психологическом уровне автор раскрывает сущность психологической компетенции, которая подразумевает чувство толерантности по отношению в другой культуре и отсутствие стереотипов, способствующих более успешному коммуникативному взаимодействию.

На технологическом уровне автор раскрывает сущность коммуникативно-технологической компетенции - умения успешно и продуктивно использовать ресурсы сети Интернет. Кроме того, в данную компетенцию автор включает такие умения, как учебно-поисковые, оценочные, компаративные (Белякова Н.М. Формирование социокультурной компетенции. СПб.: ЛИК, 2008. 246с.).

Таким образом, очевидно, что Н. М. Белякова рассматривает содержание СКК достаточно глубоко и разностороннее, определяя ее как совокупность других компетенций, от формирования которых зависит процесс формирования СКК у обучающихся.

Еще одним методистом, рассматривающим проблему содержания, СКК является А.Н. Щукин. Автор достаточно просто, но в тоже время содержательно раскрывает содержание СКК в пяти ее компонентах: лингвистическом, этическом, прагматическом, страноведческом и эстетическом.

1) В лингвистический компонент автор включает единицы языка, обладающие национально-культурным содержанием. К таким единицам автор относит безэквивалентную и эквивалентную лексику, фоновую лексику, пословицы, фразеологизмы и др.

2) Этический компонент содержит в себе моральные установки, принятые в той или иной иноязычной среде, и следование этим установкам.

3) Прагматический компонент включает в себя правила поведения представителей иноязычной культуры в разных ситуациях общения.

4) В страноведческий компонент автор включает знания о культуре страны изучаемого языка, образе жизни представителей этой культуры.

5) Эстетический компонент содержит в себе умения идентифицировать, что является приемлемым или неприемлимым в условиях иноязычной культуры с точки зрения восприятия красоты в данной культуре (Щукин А.Н Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: ИКАР, 2011. 254с.).

Таким образом, основываясь на анализе компонентного состава СКК, предлагаемого разными авторами, а также проанализировав и сравнив содержание каждого компонента и выделив в них сходства и различия, возможно выделить следующие компоненты СКК обучающихся: социокультурные знания, социокультурные умения, а также способности и качества личности учащихся.

Далее раскроем содержание каждого из вышепредставленных компонентов.

Социокультурные знания включают в себя:

- знание культурных традиций, обычаев, ритуалов (время прихода/ухода, основные национальные праздники, подарки, одежда, национальная еда, угощение, комплименты, прощание, культура застолья), а также знания национального менталитета;

- систему ценностей иноязычной и родной культур;

- знание норм этикета, а также способов вербального и невербального поведения (рукопожатия, объятия, жесты, мимика, контакт глаз, дистанция при общении, позы, визуальное внимание);

- знание социокультурного портрета страны изучаемого языка (основных этапов ее развития, наиболее важных вех в ее истории, знание культурного наследия).

Социокультурные умения включают в себя:

- умение вступать в межкультурное взаимодействие, использовав социокультурные знания об иноязычной культуре в процессе общения с представителями этой культуры;

- умение представлять свою страну в условиях иноязычного межкультурного общения;

- умение проводить аналогию и сопоставление фактов, событий и явлений разных культур, а также умения адекватно интерптерировать и реагировать на эти события;

- умение строить речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами этикета, принятыми в данной культуре;

- умение поиска, систематизации, анализа и интерпретации общекультурной, культуроведческой и лингвострановедческой информации.

Таким образом, содержание социокультурных умений логично вытекает из вышеперечисленных социокультурных знаний, на основе которых и формируются социокультурные умения.

Способности и качества личности обучающихся для успешной мужкультурной коммуникации включают в себя следующие:

- свобода от предубеждений по отношению к людям как представителям иной культуры;

- терпимость по отношению к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах, проявление толерантности;

- готовность и желание вступать в активное общение с представителями иной культурной общности;

- способность слышать и слушать собеседника.

Снова обратившись к новым федеральным государственным стандартам, проанализировав содержание знаний и умений учащихся в области иностранного языка с точки зрения формирования СКК, которая в документе определяется как «приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран(ы) изучаемого иностранного языка,…формирование умения представлять свою страну, ее культуру,…осуществление межличностного и межкультурного общения с применением знаний о национально-культурных особенностях стран(ы) изучаемого языка…», можно сделать вывод о том, что содержание представленного нами компонентного состава СКК полностью соответствует требованиям федерального государственного стандарта, так как содержит в себе те же социокультурные знания и умения (Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, (с изменениями на 7 июня 2017 года): [сайт]. URL: http://docs.cntd.ru/document/901895865).

1.3 Технология критического мышления как одна из инновационных технологий в образовании

Современный этап развития образования характеризуется стремительным прогрессом в области инновационных технологий. Инновационные технологии в образовании - это организация образовательного процесса, построенная на качественно новых принципах, средствах, методах и технологиях и позволяющая достигнуть образовательные цели, характеризуемые усвоением максимального объёма знаний, максимальной творческой активности и широким спектром практических навыков и умений (Полат Е.С, Бухаркина М.Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2002. 272с.).

Общепринятой классификации образовательных инновационных технологий в российской и зарубежной методике на сегодняшний день не существует. К решению этой актуальной научно-практической проблемы различные педагоги и методисты подходят по-разному, поэтому мы приведем общий перечень инновационных технологий существующих на сегодняшний день. К ним относятся: развивающее обучение; проблемное обучение; разноуровневое обучение; коллективная система обучения; технология решения задач; исследовательские методы обучения; проектные методы обучения; технологии модульного обучения; лекционно-семинарско -зачетная система обучения; использование в обучении игровых технологий (ролевые, деловые и другие виды обучающих игр); обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); информационно-коммуникационные технологии; здоровьесберегающие технологии, коммуникативные технологии, технология портфолио, тестовые технологии, технология критического мышления и другие (Завадський И. Ф. Информационные образовательные технологии. Уфа: Восточный университет, 2001. 114с.).

Своё внимания мы остановим на последней из вышеперечисленных технологий - технологии критического мышления. Несмотря на то, что термин «критическое мышление» известен уже давно, в профессиональном языке отечественных педагогов-практиков его стали употреблять сравнительно недавно. Данное понятие трактуется неоднозначно: с одной стороны, оно имеет негативную сторону, поскольку предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «логическое мышление», «аналитическое мышление», «творческое мышление» и т.д.

Американский философ и педагог Дж. Дьюи в своей работе «How we think» («Как мы мыслим») раскрывает природу слова «критическое» и говорит о том, что слово «критическое» предполагает оценочный компонент. В определенных случаях оно употребляется для передачи отрицательного отношения к какому-либо объекту, событию, явлению, но оценка может и должна быть конструктивным выражением как позитивного, так и негативного отношения (Dewey J. How we think, selections from Part One. Boston, 1999. 114p.). Таким образом, когда человек мыслит критически, он оценивает результаты своих мыслительных процессов: насколько правильным (неправильным) является принятое им решение или насколько удачно (неудачно) он справился с поставленной задачей. Очевидно, для того чтобы критично мыслить, необходимы следующие умения:

· анализировать и синтезировать;

· осуществлять индукцию и дедукцию;

· абстрагироваться;

· интерпретировать;

· наблюдать;

· использовать логику.

Согласно словарю психологических терминов, критическое мышление представляет собой способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Этому процессу присуща открытость новым идеям (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 376с.).

Американский психолог Д. Халперн трактует понятие «критическое мышление» как тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов и вероятностной оценке с помощью использования когнитивных техник или стратегий, увеличивающие вероятность принятия верного решения и получения желаемого результата. Автор характеризует данный тип мышления как нечто отличающееся контролируемостью, целенаправленностью и обоснованность ((Халперн Д. Психология критического мышления. М.: Издательский центр «Питер», 2009. 239с.).

Профессор Л.В. Хохлова, в свою очередь, определяет понятие «критическое мышление» как мышление диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге; оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию. Здесь автор акцентирует своё внимание на связи «критического мышления» с таким научным течением, как философия, ставя в приоритет развитие навыков философствования (Хохлова Л. В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения Екатеринбург. СПб: ЛИК, 2004. 279с.).

Таким образом, проанализировав различные интерпретации понятия «критическое мышление», можно сделать вывод о том, что это - тип мышления, помогающий делать, анализировать и формулировать обоснованные выводы, создавать собственную оценку происходящему, адекватно интерпретировать ту или иную ситуацию.

Что касается технологии развития критического мышления, она была разработана Международной ассоциацией университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторами программы являются Ч. Темпл, Дж. Стил и К. Мередит (Буркова Л. Ф. Инновации и новизна в образовании. Уфа: Восточный университет, 2005. 212с.).

Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, в том числе и в области изучения иностранного языка. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:

1) умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся потоком информации в различных областях знаний, в том числе и в области иностранного языка;

2) умение ясно и корректно выражать свои мысли, как устно, так и письменно;

3) умение формировать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

4) умение решать проблемы;

5) способность самостоятельно заниматься своим обучением (самообучение, академическая мобильность);

6) умение сотрудничать и работать в группе;

7) умение выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми (Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Открытое общество, 2008. 215с.).

Таким образом, очевидно, что достижение с помощью технологии развития критического мышления указанных образовательных результатов перекликается с вышеупомянутыми социокультурными умениями, входящими в содержание СКК, такими как, например, умением вступать в межкультурное взаимодействие, что также предполагает и корректное, ясное выражение своего мнения, умением проводить аналогию и сопоставление фактов, событий и явлений соизучаемых культур, умением поиска, систематизации, анализа и интерпретации общекультурной информации.

Отсюда, можно сделать вывод о том, что использование технологии критического мышления в процессе обучения иностранному языку, в том числе и СКК, может являться эффективным средством формирования последней. Этим обуславливается выбор данной технологии наряду с другими инновационными технологиями в образовании, которые также, несомненно, имеют свою пользу и эффективность в процессе изучения иностранного языка. Кроме того, в период стремительного развития и расширения информационного пространства формирование и использование критического мышления приобретает особую важность.

1.4 Структура технологии критического мышления

Авторы технологии критического мышления Ч. Темпл, Дж. Стил и К. Мередит разработали трехфазовую структуру технологии критического мышления: стадия вызова, стадия осмысления содержания и стадия рефлексии.

Первая стадия - стадия вызова, в рамках которой учитель организует активизацию знаний обучающихся, пробуждает их интерес к изучению материала и определяет вместе с учащимися цели изучения данного материала. (Пономарева В. А. Использование новых информационных технологий в школе. М.: ИКАР, 2008. 264с.).

На этом этапе можно сформулировать некоторые методические рекомендации для первой стадии данной технологии:

1) На данной стадии обучающимся предоставляется возможность высказать своё мнение относительно изучаемой темы без боязни ошибиться и быть исправленным, и очень важно, чтобы высказывания (мнения) учащихся определенным образом фиксировались учителем, поскольку любое из них будет иметь свою ценность в процессе дальнейшей работы. Для учителя также важно осознать, что на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

2) При использовании данной технологии (как и в целом в процессе обучения иностранному языку) представляется эффективным сочетание индивидуального и группового режимов работы. Индивидуальная работа позволит каждому учащемуся актуализировать свои знания и опыт. В процессе групповой работы обучающиеся слушают мнения других, что позволяет им научиться слышать и слушать своего партнера, допускать возможность существования других мнений, отличных от собственного. Таким образом, данная форма работы ведет к началу формирования социокультурных качеств и способностей личности обучающихся, таких как свобода от предубеждений по отношению к различным мнениям других людей, проявление терпимости, толерантности и готовности вступать в общение. Несомненно, обучающиеся смогут применять данные качества и в актах межкультурной коммуникации, то есть использовать данные качества в процессе взаимодействия с представителями не только своей, но и иноязычной культуры. Следовательно, в рамках данной технологии, групповая работа представляет особую ценность для формирования СКК. Кроме того, обмен мнениями может вызвать и появление интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала.

3) Иногда может возникать ситуация, когда тема учащимся кажется совершенно незнакомой, и у них нет соответствующих знаний и опыта для формирования определенных суждений. В этом случае учителю важно не давать готовые знания, ответы, умозаключения на заявленную тему, а попросить учащихся высказать предположения или прогноз о возможном предмете изучения.

Таким образом, при учете данных методических рекомендаций возможна успешная реализация фазы вызова, по результатам которой у обучающихся возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Вторая стадия - стадия осмысления, в процессе которой происходит основная содержательная работа обучающегося с текстом (причем «текст» нужно понимать достаточно широко: это может быть чтение нового материала в учебнике, осмысление поставленной задачи, речь учителя и т.д.), активное получение информации.

На фазе осмысления содержания обучающиеся:

· ознакамливаются с новой информацией;

· сопоставляют новую информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

· занимаются поиском решений, возникших на первой стадии вопросов и затруднений;

· стремятся рефлексировать процесс знакомства с новым материалом (что именно их привлекает, что более/менее интересно, почему);

· готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного (Пономарева В. А. Использование новых информационных технологий в школе. М.: ИКАР, 2008. С.264).

Третья стадия - стадия рефлексии (размышления). Суть данного этапа работы заключается в том, что здесь ученик осмысливает только что изученный материал и формирует свое личное мнение и отношение к нему.

И. Н. Семенов определяет рефлексию как особый вид мышления, заключающийся в наблюдении, сопоставлении и анализе какого-либо рода информации, что выступает как акт самонаблюдения человека (Семенов И. Н. Развитие проблематики рефлексии. Гуманитарный вектор, 2007. №3. С.126). Действительно, фаза рефлексии невозможна без сопоставления полученных результатов, без анализа представленной учащимся информации. Та информация, которая была новой превращается в собственное знание. Это значит что, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для обучающегося «своим». Но дело в том, что одной из задач учителя является поддержание интереса и мотивации к дальнейшему изучению той или иной темы, и важно не «изучить и забыть», переходя к знакомству с другим материалом, а оставить «пространство» для дальнейшего знакомства с темой. Существует термин «порочная завершенность», который подразумевает излишнее стремление все окончательно изучить и больше к этому не возвращаться. Для развития мышления обучающихся подобная завершенность неблагоприятна. Таким образом, стадия рефлексии не должна сводиться к полному завершению изучения темы и окончательному подведению тех или иных итогов, результатов. В психологии существует идея о том, что «знание порождает незнание». Чем больше мы узнаем, тем больше мы понимаем, насколько велики границы нашего «незнания», и учителю важно поддерживать интерес к этому «незнанию», помогать продолжить изучение той или иной темы, определить направления дальнейшей работы обучающихся.

Таким образом, трехфазовую структуру технологии критического мышления можно представить в виде следующей схемы (рис. 2):

Рис. 2 - Структура технологии критического мышления

Таким образом, трехфазовая структура технологии критического мышления может быть использована в процессе поэтапного формирования социокультурной компетенции учащихся.

Выводы по главе 1

Современное общество стремится воспитывать человека с гуманистическим мышлением, разделяющего общечеловеческие ценности. Изучение иностранного языка является средством развития практических умений взаимодействия с представителями других культур, коммуникативных качеств личности, гибкости мышления и толерантности. Чтобы эффективно изучать иностранный язык и свободно владеть им, необходимо иметь представление об особенностях менталитета носителей изучаемого языка. Все это обуславливает необходимость формирования и развития социокультурной компетенции у школьников.

Данная компетенция имеет достаточно сложное содержание, комбинируя в себе такие структурные компоненты, как социокультурные знания, социокультурные умения, способности и качества личности для успешного взаимодействия в актах межкультурной коммуникации. Для формирования и развития данной компетенции, имеющей сложную структуру, в методике существуют определенные методы и приёмы. Одним из наиболее эффективных методов можно считать такую инновационную технологию в образовании, как технологию критического мышления. Данная технология имеет свою определенную структуру, так называемую трехфазовую структуру, состоящую, согласно названию, из трех компонентов: стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. Каждая стадия преследует определенные цели и отражает трехфазовую структуру урока. С помощью данной структуры учитель организует работу, направленную на формирование социокультурной компетенции в рамках технологии критического мышления.

Технология критического мышления ориентирована на достижение таких образовательных результатов, как умение ясно и корректно выражать свои мысли, как устно, так и письменно, умение формулировать собственное мнение, умение выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми и т.д. Эти умения во многом совпадают с социокультурными умениями, как структурным компонентом социокультурной компетенции в целом. Таким образом, внедрение технологии критического мышления в учебно-воспитательный процесс может послужить эффективным средством формирования социокультурной компетенции у школьников.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЕМОВ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1 Приёмы технологии критического мышления

Рассмотрев трехфазовую структуру технологии критического мышления, целесообразно перейти непосредственно к приёмам данной технологии, используемым на уроках английского языка. Этих приемов на сегодняшний день существует большое количество. Своё внимание мы заострим на следующих.

Универсальным приемом является «кластер» (с англ. «гроздь»), который может использоваться на всех этапах урока. Его суть заключается в том, что обучающие представляют изучаемую либо уже изученную информацию в виде графического объекта, походящего на «гроздь», тем самым делая данную технологию отражением нелинейного мышления. Существуют определенные этапы работы по составлению кластера. Рассмотрим их:

1. Посередине листа пишется слово или словосочетание, которое чаще всего является темой урока либо какой-то проблемной ситуацией.

2. Обучающиеся от данного слова (назовём его «ядром» кластера), рисуют определенное количество ответвлений, записывая все ассоциации, знания либо факты, известные ученику по данной проблеме. В случае, если обучающийся совершенно незнаком с той или иной тематикой, учителю необходимо дать возможность высказать предположения или прогнозы по данной теме, не предоставляя учащимся готовых ответов.

3. Осуществляется систематизация информации, объединение записей в группы по определенному признаку.

Приём «кластер» позволяет учителю определить знания, идеи и представления обучающихся по данной теме. Описанные этапы работы с «кластером» соответствуют стадии «вызова», но данный приём может использоваться и на последующих этапах урока. Так, например, на стадии «осмысления» во время работы с изучаемым материалом в кластер обучающимися вносятся определенные корректировки либо дополнения. Кроме того, «кластер» как универсальный прием критического мышления может использоваться в качестве обобщения определенного изученного материала в конце какого-либо раздела или модуля. Тем самым, учащиеся могут сравнить свои «кластеры» на начальном и завершающем этапе изучения определенной темы (Баханов К. В. Пути инновационного обучения. СПб.: Питер, 2004. 356с.).

Следующий приём, который также представляет собой графическую схему, это - «денотатный граф», который предполагает процесс вычленения из текста (в контексте данной работы из текста на социокультурную тематику) значимых признаков ключевого понятия. Обучающийся фиксирует, как и в предыдущем приёме, название темы урока (либо проблемы), а затем подбирает глаголы, характеризующие наиболее важные процессы, происходящие с данным понятием (проблемой). Приём можно эффективно использовать на стадии «осмысления», а также в качестве повторения, актуализации изученного материала (Баханов К. В. Пути инновационного обучения. СПб.: Питер, 2004. С.156).

Еще одним приёмом технологии критического мышления является «кейс-технология». Рассмотрим данный приём более подробно, раскрыв для начала сущность этого термина. Согласно словарю методических терминов и понятий, «кейс-стади» (от англ. case-study) или «кейс-технология» - это методика ситуативного обучения, основой которой являются реальные ситуации действительности (реальные проблемные ситуации), требующие от обучающегося адекватного решения той или иной проблемы (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИКАР, 2009. 448с.). Ключевым аспектом данного термина является практико-ориентированный характер ситуации, что чрезвычайно важно в контексте формирования СКК, как одной из важнейших компетенций, поскольку именно практичность ситуации позволит в большей степени приблизить обучающихся к ситуациям реального общения, сымитировать акты коммуникации в рамках реальных ситуаций. Таким образом, «кейс-технология» это - своего рода инструмент, посредством которого представляется возможность создания прототипа естественной языковой среды, с имеющимися в ней различными реальными ситуациями общения, в которых участники коммуникации демонстрируют свои социокультурные знания и умения. Соответственно, главным требованием «кейс-технологии» является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

Как и другие приёмы рассматриваемой технологии критического мышления, кейс-технология позволяет развить у обучающихся умение определять проблему, рассматривать ее неоднозначно, с различных точек зрения, организовывать поиск недостающей информации, находить оптимальный вариант решения той или иной проблемы.

Следует отметить, что технология критического мышления не является разработкой отечественной методической школы; ее «родиной» являются Соединенные Штаты Америки, а именно, Школа бизнеса Гарвардского университета, хорошо известная своими современными инновационными разработками. Впервые данный метод был использован в 1924 г., а в российской образовательной практике он стал известен только лишь в 90-е гг. ХХ в., когда произошли существенные перемены в содержании многих дисциплин, были созданы благоприятные предпосылки для применения инновационных методов обучения и кейс-метода, в частности (Дубинина Г. А. Технология применения кейс-анализа в процессе обучения иностранному языку. М.: Рема, 2010. 212с.).

На сегодняшний день существуют две классические школы «кейс-технологии» - Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская) школы. В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая - предполагает многовариантность решения проблемы (Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии. Гуманитарный вектор, 2012. №4. С.83). Отечественная методика более склонна к идеям Гарвардской школы и преследует идею единственного верного решения проблемы, но при этом не исключает принципов европейской школы, ставящей под сомнение поиск одного решения и принимающей за истину многовариантность путей.

Далее необходимо рассмотреть последовательность основных этапов работы с кейсом:

1) знакомство с ситуацией и ее особенностями;

2) констатация основной проблемы;

3) предложение концепций, идей, путей решения в рамках определенной проблемы или заданной темы урока;

4) анализ последствий и результатов принятия того или иного решения;

5) решение кейса, то есть предложение одного или нескольких вариантов решения проблемы.

Таким образом, этапы работы с «кейсом» последовательны и логично связаны между собой.

Следует отметить, что эффективность применения метода кейс-технологии во многом будет зависеть от умения учителя руководить образовательным процессом. В таком случае роль учителя при применении данной технологии играет значимую роль. Соответственно, в случае применения кейса задачами учителя являются:

- создание кейса;

- распределение обучающихся по парам, но чаще по малым группам (примерно 4-6 человек);

-знакомство обучающихся с ситуацией, темой или проблемой;

- знакомство с системой (критериями) оценивания того или иного кейса, сроками выполнения заданий;

- организация работы обучающихся в малых группах (парах);

- организация презентации решений кейса в малых группах;

- организация общей дискуссии;

- выступление учителя с обобщающим анализом работы обучающихся с кейсом;

- оценивание обучающихся.

Итак, для применения кейс - технологии в первую очередь нужно создать сам кейс. Для его создания необходимо знать структуру кейса. Как правило, кейс состоит из трех частей:

1) описание конкретной ситуации;

2) вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса;

3) задания к кейсу.

Кроме того, существует широкий спектр образовательных задач и преимуществ кейс-технологии, а именно:

1) развитие у обучающихся критического мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказывать свою;

2) развитие способностей анализа проблем различной степени сложности;

3) развитие чувства ответственности за принятое решение;

4) приобретение навыков планирования и анализа предстоящих действий и их осуществления;

5) возможность находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы;

6) развитие умения работы в команде (Довлетбиевна Б.С. Инновационные технологии в образовании: высшее образование в России, 2014. №2. С.74).

Таким образом, рассмотрев такой прием критического мышления, как «кейс-технология», можно сделать вывод о том, что успешное применение данной технологии во многом зависит от ее четкой организации. Учителю важно реализовать логичную последовательность этапов работы с кейсом, перед чем необходимо создать сам кейс, следуя его трехкомпонентной структуре.

2.2 Психологические особенности учащихся 9 классов

В работе будет рассмотрено практическое применение приёмов критического мышления с целью формирования СКК. Данный процесс будет описан в методической разработке, ориентированной на учащихся 9 классов. Следовательно, для педагогически и методически правильно организованной работы, представляющей собой серию последовательных уроков, необходимо знать психологические особенности обучающихся данной возрастной категории - 15-16 лет.

В данном возрасте происходит дальнейшее формирование личности и развитие психических процессов. Наиболее значительные изменения в структуре психических познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте наблюдаются в особенности в интеллектуальной сфере.

Для начала рассмотрим особенности мышления. В этот период происходит процесс формирования и развития логического мышления, а затем и теоретического мышления. Данный процесс характеризуется нарастающей тенденцией к причинно-следственному объяснению явлений, каких-либо событий, на основе более высокого уровня обобщения и абстрагирования. Кроме того, процесс формирования и развития логического мышления сопровождается развитием умений анализа и синтеза, что, в свою очередь, ведет к развитию критического мышления. Учащиеся данного возраста аргументируют высказывания, суждения, доказывают их ложность либо истинность, делают обоснованные выводы и обобщения, тем самым связывая изучаемое в единую систему. Таким образом, развивается самостоятельное мышление, способствующее оперированию отдельными умозаключениями. Следовательно, происходит совершенствование интеллектуальных процессов и развитие мышления, что является основой формирования личности (Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672с.).

Следующий познавательный процесс это - внимание, которое в данный возрастной период приобретает возможность чёткого переключения и распределения. Кроме того, усиливается концентрация внимания. Переход от непроизвольного внимания к произвольному произошел гораздо раньше, и на данном этапе развития личности именно произвольное внимание становится гораздо более контролируемым, чем на ранних этапах развития. Кроме того, наблюдается избирательность внимания (Болотова А.К. Психология развития. М.: ЧеРО, 2005. 246с.).

Кроме того, развивается память. Она претерпевает те же изменения, что и внимание. Происходит дальнейшее развитие произвольной памяти и приобретается полностью осмысленный характер запоминания и осмысления какой-либо информации. Ощутимое увеличение объема изучаемого материала на уроках приводит к практически окончательному отказу от заучивания.

...