Технология критического мышления как средство формирования социокультурной компетенции

Такой процесс, как восприятие приобретает, как и внимание, избирательный характер с возможностью аналитико-критических умозаключений. В данный возрастной период воображение постепенно превращается в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может решать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции, такие как воображение и мышление (Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. 304с.).

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Процесс сближения воображения с теоретическим мышлением в результате дает импульс к развитию творчества как неотъемлевого процесса формирования личности (Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349с.).

Однако доктор психологических наук В.С. Мухина утверждает, что существует и вторая линия развития воображения. Автор говорит о том, что не все подростки данного возраста стремятся именно к достижению творческого результата, поскольку часть из них использует возможности своего творческого воображения только для получения удовлетворения от самого процесса фантазирования, воображения (Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456с.).

Тем не менее, ссылаясь на данную возрастную категорию учащихся, нельзя не отметить развитие творческих способностей. Они активно развиваются, и формируется индивидуальный стиль деятельности, оказывающий свое влияние на стиль мышления. И. Е. Павлович определяет творческие способности как способность создавать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации нетрадиционными способами (Павлович И.Е. Психология творчества, креативности, одаренности. Спб.: Питер, 2012. 358с.).

Так, очевидно, что творчество, развивающее способность быстрого решения проблемной ситуации, способствует развитию критического мышления, что также развивает способность решения проблем различной сложности нестандартными методами. Выполняя творческие задания на занятиях, при том, что задания несут четкие требования к их исполнению, подросток получает уникальную возможность самореализоваться, избавиться от многих подростковых комплексов, обрести уверенность в себе и четче определиться со своей будущей профессией. Таким образом, творчество охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих формированию развитой личности.

Немаловажно также отметить, что учащиеся данного возраста включаются в более широкие круги общения с товарищами и взрослыми в школе и в общественных организациях. В связи с этим групповой режим работы на уроках будет способствовать дальнейшему развитию навыков общения как одного из ведущих типов деятельности данного возраста, наряду с учебной деятельностью.

Таким образом, рассмотрев психологические особенности учащихся 15-16 летнего возраста, мы можем приступать к описанию методической разработки для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка.

2.3 Методическая разработка «Great Day in London» с использованием приёмов критического мышления с целью формирования социокультурной компетенции

Сейчас на конкретном примере мы рассмотрим практическое применение приёмов критического мышления с целью формирования СКК. Методическая разработка «Great Day in London» подготовлена для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка и ориентирована на группу из двенадцати учащихся.

Методическая разработка состоит из девяти последовательных уроков с продолжительностью в 40 минут. Каждый урок преследует свои определенные цели и задачи.

Целью всей разработки является формирование и контроль социокультурных знаний учащихся по теме «Places of Interest in London». Данная разработка построена на вышеописанном приёме технологии критического мышления - «кейс-технологии». Кроме того, на разных этапах разработки использовались такие приёмы технологии критического мышления, как «кластер» и «денотатный граф». Рассмотрим серию последовательных уроков, посвященных теме «Places of Interest in London», с методической точки зрения.

Для начала следует уточнить, что ввиду учебной загруженности на старшей ступени обучения никакой предварительной подготовки со стороны учащихся в рамках данной разработки не требуется. Ученики получают задания на самостоятельное выполнение во время изучения материала.

Методическую разработку можно условно разделить на четыре части:

1) знакомство с достопримечательностями;

2) актуализация (повторение) полученных социокультурных знаний;

3) сбор необходимой информации;

4) презентация работ.

Далее рассмотрим каждую часть разработки в отдельности.

1) Знакомство с достопримечательностями (1-5 урок)

Знакомство с достопримечательностями Лондона проходит на протяжении первых пяти последовательных уроков. Введение темы учителем реализуется с помощью фронтальной беседы с классом через вопросы: What sights in London do you know? What do you know about them? Which of them do you want to visit? (Приложение 1 - Конспект урока 1). Затем учитель выводит названия пяти достопримечательностей Лондона, предназначенных для дальнейшего изучения, на слайд и произносит их. Это: Музей Мадам Тюссо, Вестминстерское Аббатство, Собор Святого Павла, Национальная Галерея и Британский Музей.

Для лучшего усвоения и запоминания какого-либо материала с точки зрения психологии восприятия, гораздо более эффективно, если учащиеся визуально ознакомятся с тем или иным предметом изучения (то есть увидят на слайде написание достопримечательностей) и услышат его произношение. Чем больше анализаторов включено в работу, как, например, в начале данного урока это зрительных и слуховых, тем эффективней пройдет процесс усвоения материала.

Далее каждый из пяти последовательных уроков, нацеленных на знакомство с достопримечательностями Лондона, проходит по следующей модели (Приложения 1, 2, 3, 4, 5 - Конспекты уроков 1-5).

Прежде всего, учитель выводит на слайд изображение достопримечательности, предназначенной для изучения на уроке. Для большей включенности в работу на уроке учитель просит учащихся назвать, что изображено на слайде, не давая заранее готовых ответов.

После ответов учащихся наступает следующий этап урока - целеполагание. Учащиеся, исходя из изображения достопримечательности на слайде, сами формулируют те действия, задания, которые они будут выполнять на уроке по их предположениям. Это способствует реализации принципа сознательности у учащихся.

На следующем этапе введение каждой новой достопримечательности, наряду с ее изображением, производится с помощью приёма критического мышления - «кластер». Учитель просит учащихся по - середине листа бумаги написать название изучаемой на данном уроке достопримечательности и обвести ее. Затем от названия отвести несколько стрелок. На первом уроке знакомства с кластером учитель выводит его пример на слайд презентации, на последующих уроках учащиеся уже будут готовы создать кластер самостоятельно. После создания кластера необходимо заполнить его содержанием темы урока. Для этого учитель просит учащихся записать под каждой стрелкой все знания и ассоциации относительно той или иной достопримечательности.

В контексте приема «кластер» можно дать следующие методические рекомендации. В случае если обучающиеся совершенно незнакомы с определенной достопримечательностью, не имеют на данном этапе знаний и ассоциаций с ней, то учителю необходимо дать возможность высказать предположения или прогнозы по данной теме, не давая готовых ответов. В случае если учащиеся и здесь затрудняются в составлении кластера, то поскольку он является универсальным приемом критического мышления, то его можно будет использовать во время чтения текста по изучаемой достопримечательности либо после знакомства с ней в качестве подведения итогов и обобщения всей информации.

Кроме того, следует обратить внимание на то, что составление кластера происходит в режиме парной работы. Учащиеся имеют возможность делиться идеями и знаниями со своим партнером, развивают умение слушать своего собеседника, и в целом происходит дальнейшее развитие культуры работы в парах.

После парной работы учитель просит учащихся описать итог их работы, составляя на доске единый кластер из идей каждой группы. Учащиеся по мере ответов остальных пар могут дополнять свои кластеры, что способствуют расширению объема знаний об определенной достопримечательности на данном этапе.

После составления кластера учитель просит учащихся прочесть текст про достопримечательность, изучаемую на данном уроке, и по итогам чтения проверить, верны ли были знания, предположения, идеи учащихся относительно данной достопримечательности. Поскольку описываемая разработка ориентирована на учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка, то тексты для изучения берутся аутентичные. В то же время учителем на предтекстовом этапе снимаются языковые сложности, что способствует поддержанию мотивации учащихся.

Данный этап - чтение текста происходит в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетексовый (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2006. 336с.). На предтекстовом этапе учитель просит учащихся ознакомиться с лексикой из текста для снятия языковых трудностей. Поскольку работа нацелена на учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка, то целесообразно не давать учащимся готовый перевод незнакомых английских слов. Исходя из этого учащимся предлагается задание на соотнесение слов и их дефиниций. Кроме того, такого рода задание может способствовать развитию языковой догадки. В некоторых заданиях на лексику представлена дополнительная информация о различных художниках, эпохах живописи и другая информация для более точного понимания текста и повышения общей культуры учащихся, так как это также является одной из задач учителя.

После знакомства с новой лексикой и снятия языковых сложностей наступает следующий этап - текстовый. Ввиду того, что в процессе дальнейшей работы учащимся будет нужно представлять данные достопримечательности в монологической речи, чтение производится вслух, учащиеся читают текст один за другим.

На послетекстовом этапе учитель просит учащихся сравнить информацию в составленном кластере с информацией в тексте, возможно, дополнить важной информацией собственные кластеры. После учитель задает вопросы по тексту на общее и детальное его понимание. Вопросы задаются во фронтальном режиме контроля для экономии времени на уроке.

После работы с текстом учащиеся смотрят видео на английском языке про каждую достопримечательность. Перед просмотром видео языковые сложности не снимаются, поскольку лексика из видео во многом совпадает с лексикой из текста. После просмотра видео учитель задает вопросы, просит поделиться впечатлениями. Использование видеоматериала на уроках английского языка имеет свои преимущества. Во-первых, видеоматериал вызывает интерес и поддерживает мотивацию учащихся к изучению определенной темы. Во-вторых, учащиеся погружаются в ситуацию, напрямую знакомятся с культурным наследием страны изучаемого языка. В-третьих, они имеют возможность послушать аутентичную речь носителя языка, тем самым совершенствуют навыки аудирования.

Следует отметить, что со второго по пятый урок знакомства с достопримечательностями на этапе речевой разминки происходит повторение изученного материала по предыдущим достопримечательностям в вопросно-ответной форме. Учитель задает вопросы, которые приводились после текста, для закрепления материала. По окончанию каждого урока наступает этап рефлексии и подведение итогов также в вопросно-ответной форме.

Таким образом, на этапе знакомства с достопримечательностями, используя графические изображения и такой прием критического мышления, как «кластер», проходило введение новой темы. Непосредственно знакомство с достопримечательностями представлено достаточно традиционным способом - через такой вид речевой деятельности, как чтение. Работа с текстами организовывалась в три этапа: предтекстовом, текстовом, послетекстовом. На предтекстовом этапе осуществлялось знакомство с новой лексикой и снятие языковых трудностей, на послетекстовом - ответы на вопросы на общее и детальное понимание материала. После чтения текста просматривалось видео про каждую достопримечательность и подводились итоги урока.

2) Актуализация социокультурных знаний (6-7 урок)

После знакомства с пятью достопримечательностями Лондона у учащихся сформированы социокультурные знания о них. Учащиеся составляли кластер, знакомились с новой лексикой, читали тексты про достопримечательности, отвечали на вопросы по текстам, просматривали видеоматериалы. После работы, направленной на формирование социокультурных знаний учащихся по данным пяти достопримечательностям Лондона, целесообразно организовать следующий этап работы - этап актуализации, повторения имеющихся социокультурных знаний. Данный этап будет производиться с помощью вышеупомянутого приема критического мышления - «денотатного графа».

Ввиду того, что в расписании учащихся старших классов очень часто встречаются сдвоенные уроки, то мы включили в нашу методическую разработку подобный урок. Включение сдвоенного урока в данную разработку обуславливается неразрывностью восприятия учебного материала, поскольку его повторение рассчитано как раз на два академических часа продолжительностью в 40 минут (Приложение 6 - Конспект урока 6).

Первый урок начинается с целеполагания. Учитель стимулирует учащихся сформулировать цели данного урока. После этапа целеполагания учитель выводит на слайд пример «денотатного графа». Далее учащимся предлагается ознакомиться с приемом критического мышления и понять основную его идею в контексте поставленной им цели урока. Учащиеся, следуя этапам работы с денотатным графом, изображенным на слайде презентации, осуществляют повторение информации. Изначально учащиеся пытаются вспомнить информацию самостоятельно, в случае затруднений учитель разрешает пользоваться текстами для более эффективного и ускоренного процесса повторения изученного материала.

Далее учитель объясняет принцип работы учащихся, то есть как учащимся с помощью «денотатного графа» осуществить повторение изученной информации про достопримечательности Лондона. Учащимся предлагается групповой режим работы: по четыре человека в каждой из трех групп. Если учащихся не хватает, то группы будут меньше, и присутствующие на уроке учащиеся будут распределены по группам по уровню знаний.

Перед выполнением задания учитель определяет учащимся целевую установку, поскольку каждое задание, с точки зрения методики, должно иметь определенную цель - в конце урока учащиеся должны будут представить монологическую речи про достопримечательности, используя денотатный граф как опору для рассказа. Для успешного выполнения данного задания представляется целесообразным повторить с учащимися изученную лексику по текстам, которую они могут использовать в своих рассказах.

Повторение лексики осуществляется через фронтальный режим работы, позволяющий вовлечь в учебную активность большее количество учеников в единицу времени. Изученные лексические единицы учащиеся переводят с русского на английский.

На первый урок на повторение выносятся следующие три достопримечательности - Британский Музей, Музей Мадам Тюссо и Национальная Галерея Лондона. Содержание данных текстов проще, чем текстов, вынесенных для повторения на второй урок - про Вестминстерское Аббатство и Собор Святого Павла. Кроме того, текст про Национальную Галерею по объему меньше, чем все остальные тексты, поэтому на первый урок задачей ставится повторить три текста. Тексты про Вестминстерское Аббатство и Собор Святого Павла по содержанию являются несколько сложнее предыдущих, поэтому количество текстов на втором уроке меньше, чем на первом. Таким образом, тексты распределяются по их объему и сложности содержания.

На описанное задание каждой группе дается 26-28 минут. Во время работы учитель контролирует деятельность в группах, помогает при возникновении сложностей, отвечает на вопросы, направляет деятельность группы в случае необходимости. Здесь учителю важно показать учащимся готовность им помочь, с желанием откликаясь на их вопросы.

Далее с целью экономии времени на уроке каждая группа получает рассказ про одну из трех достопримечательностей Лондона. Выбор достопримечательности происходит путём жребия - учащиеся тянут карточки с названием достопримечательности и рассказывают про нее. Поскольку в группе четыре человека, и в «денотатном графе» также четыре основных стрелки, то каждый учащийся ответственен за рассказ по одной из стрелок графа. Учащийся, кому выпадает стрелка «is located» продолжает рассказ своего партнера по стрелке «was founded» в связи с тем, что объем монологической речи относительно первой стрелки сравнительно небольшой. После рассказа первой группы учащиеся остальных групп могут сделать какие-либо дополнения. Далее аналогичным способом учитель спрашивает остальные группы, и подходит конец первого урока.

Реализация повторения изученного материала по оставшимся двум достопримечательностям - Собору Святого Павла и Вестминстерскому Аббатству - осуществляется на втором уроке аналогичным способом, что и на первом уроке: организуется работа с лексикой, групповая работа с использованием «денотатного графа» как опоры для повторения материала и презентация монологов каждой группы. Состав групп учитель меняет для развития культуры работы с различными учащимися. Ввиду того, что текста на данном уроке два, а групп три, один из рассказов повторится. Это, в свою очередь, имеет свое преимущество - неоднократное повторение материала способствует лучшему запоминанию.

В конце седьмого урока, то есть на последнем уроке, посвященном повторению изученного материала, в учебно-воспитательный процесс включается следующий прием технологии критического мышления - «кейс-технология». «Кейс» заключается в том, что учащимся предлагается разработать однодневную программу их пребывания в Лондоне при ограниченном бюджете. Для этого учащимся дается задание на дом - поиск информации о входных билетах к каждой достопримечательности, режиме их работы, стоимости проезда, питания и проживания.

Таким образом, актуализация знаний по пяти достопримечательностям Лондона проходит в течение сдвоенного урока или двух уроков продолжительностью в 40 минут. Инструментом повторения изученного материала служит такой прием критического мышления, как «денотатный граф». Он служит опорой для повторения материала и составления монологического высказывания учащимися. Вся работа проходит в режиме групповой работы, что имеет свою педагогическую ценность. Работа в группах способствует развитию коммуникативных навыков, что чрезвычайно важно в контексте социокультурной компетенции, развития умения слушать своего собеседника, нести ответственность за принятие собственных решений.

3) Сбор необходимой информации (8-ой урок)

После пяти уроков изучения достопримечательностей Лондона, двух уроков, нацеленных на повторение изученного материала, наступает следующий этап работы - сбор необходимой информации для однодневной поездки учащихся в Лондон. Весь поиск информации задается учащимся в качестве домашнего задания, и восьмой урок направлен на контроль его выполнения и сбора необходимой информации для дальнейшей работы с ней (Приложение 7).

Учитель начинает урок с краткого целеполагания и речевой разминки. Ввиду того, что учащимся предстоит пребывание в Лондоне как туристов, они могут столкнуться с некоторыми сложностями в ориентации в пространстве. Учитель просить учащихся вспомнить всевозможные варианты запроса информации в случае, если человек потерялся. Данный материал, слова и выражения на тему «Asking for Directions» на этапе речевой разминки выбраны учителем с определенной целью. Разработка однодневной программы пребывания в Лондоне осуществляется в рамках «кейс-технологии». Как было упомянуто выше, основным принципом приема критического мышления является практичность, реальность ситуации. Поскольку учащимся предстоит пребывание в Лондоне, вероятность того, что учащиеся могут столкнуться со сложностями в ориентации в пространстве, велика. Поэтому для большего приближения к реальной ситуации, для большей имитации естественной языковой среды учителем был выбран данный материал на этапе речевой разминки.

Далее после этапов целеполагания и речевой разминки наступает основной этап урока - сбор необходимой информации. Как и на предыдущих уроках, учащиеся работают в групповом режиме по четыре человека, в трех группах. Учитель выводит на слайд шапку первой таблицы - «Проезд». Учащиеся сравнивают информацию в группах и заполняют таблицу. Во время заполнения таблицы стоимость проезда по каждому виду транспорта переводится из фунтов стерлингов в рубли. Данные о курсе берутся в соответствии с данными, установленными Центральным Банком Российской Федерации (например, на 10.06.2018 - 82,71 рублей за фунт стерлингов Соединенного Королевства). Целью перевода иностранной валюты в отечественную является адекватное и рациональное расходование ограниченного бюджета на поездку учащихся. На задание учащимся дается 5 минут.

После заполнения таблицы учитель просит учащихся назвать их данные. Учитель записывает показатели каждой группы, затем вместе с классом выводится средняя цифра, в случае разных данных.

Заполнение таблицы «Places of Interest», которая состоит из данных о стоимости входных билетов, скидок и графика работы происходит аналогичным способом.

Остается еще два блока информации относительно питания и проживания. Поскольку учителю неизвестно, какого рода информацию учащиеся будут находить, шапку данных двух таблиц - «Food» и «Accommodation» - учащиеся составляют самостоятельно в соответствии с той информацией, которую они нашли. На составление и заполнение данных таблиц отводится 15-17 минут. Во время работы учитель контролирует работу в группах, направляет ее, помогает при возникновении сложностей. Здесь учителю также важно показать его готовность помочь каждой группе.

После того, как была выполнена работа по заполнению таблиц, учащиеся готовы к разработке однодневной программы их пребывания в Лондоне. Учитель напоминает учащимся об их ограниченном бюджете, дает рекомендацию по обязательному использованию карты Лондона для более рационального планирования маршрута и знакомит учащихся с критериями оценки презентаций их однодневных программ. Критерии учитель выводит на слайд для максимальной доступности и поясняет каждый критерий.

Критерии для успешной презентации однодневной программы пребывания в Лондоне учащихся:

· наличие социокультурной информации о посещенных достопримечательностях (9-10 предложений);

· правильное употребление грамматики;

· правильное употребление лексики;

· правильность произношения;

· наглядность, использование карты;

· посещение минимум трех достопримечательностей, логичность маршрута (поскольку бюджет ограничен);

· регламент - 10 мин;

· примерно равное количество монологической речи для каждого члена группы.

За каждый критерий можно получить максимум пять баллов, за выполнение первого критерия (наличие социокультурной информации о посещенных достопримечательностях) учащиеся получают десять баллов, поскольку целью всей разработки является формирование социокультурных знаний у учащихся. На само задание учащимся отводится одна неделя.

Таким образом, третий этап методической разработки, посвященный сбору необходимой информации для создания однодневной программы пребывания в Лондоне учащихся, проходит в групповом режиме. Каждая группа собирает и систематизирует найденную информацию. Учитель контролирует работу каждой группы, помогает в случае возникновения сложностей.

4) Презентация работ (9-ый урок)

На предыдущих восьми уроках учащиеся знакомились с пятью достопримечательностями Лондона, повторяли информацию про каждую достопримечательность, используя прием критического мышления «денотатный граф», осуществляли сбор необходимой информации для разработки однодневной программы их пребывания в Лондоне, и на последнем этапе учащиеся презентуют свои работы (Приложение 8 - Конспект урока 9). После сбора и систематизации необходимой информации для программы учащимся была дана одна неделя для выполнения задания.

В начале урока учитель просит учащихся вспомнить критерии оценивания презентаций. После этого учитель еще раз выводит их на слайд. Перед началом презентаций работ учитель просит внимательно слушать остальные группы и следить, какие критерии были соблюдены, какие нет.

Далее наступает этап непосредственно презентаций работ учащихся. Каждая презентация длится, в соответствии с критериями оценивания, 10 минут. После выступления каждой группы учитель даёт слово группам-слушателям. Учащиеся оценивают работы одноклассников, делятся впечатлениями.

После презентаций всех работ учитель анализирует работу каждой группы, подводит итоги групповой работы по данной теме, спрашивает у учащихся оценку собственной проделанной работы (что получилось, что нет). Очень важно даже в случае неудачной презентации поблагодарить учащихся за их работу. Это поддержит их мотивацию для выполнения подобных заданий в дальнейшем.

Таким образом, мы представили методическую разработку «Great Day in London», ориентированную на учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка, для группы из двенадцати учащихся. Методическая разработка состоит из девяти последовательных уроков, два из которых сдвоенные, и разделена на четыре части. Каждая часть имеет свои определенные цели. Так, например, целью первой части разработки (первые пять уроков) стало знакомство с достопримечательностями Лондона. Введение темы осуществлялось через прием критического мышления «кластер». Непосредственно само знакомство с достопримечательностями проходило традиционным образом, через рецептивный вид речевой деятельности - чтение. Вторая часть разработки (два урока) была направлена на повторение изученного материала с помощью такого приема критического мышления как «денотатный граф». Целью третьей части стал сбор необходимой информации о достопримечательностях Лондона как подготовительный этап для разработки программы. И, наконец, четвертая часть была посвящена непосредственно презентациям однодневных программ пребывания учащихся в Лондоне. С критериями оценивания данной разработки учащиеся были ознакомлены заранее. Обязательным, наиболее важным критерием оценивания является наличие социокультурной информации о посещенных достопримечательностях Лондона для контроля сформированности социокультурных знаний учащихся как структурного компонента социокультурной компетенции в целом. Вся работа, начиная с шестого урока, проходила в групповом режиме работы. Данный режим способствует развитию умения слушать своего собеседника, что, в свою очередь, является одним из социокультурных умений. Кроме того, работа в группах позволяет развить коммуникативные умения учащихся и культуру общения в группах в целом. Этим и обуславливается выбор группового режима работы. На протяжении всех уроков учитель контролировал работу учащихся, оказывал помощь в случае затруднений, поощрял учащихся за их работу. Доброжелательное отношение к учащимся создавало комфортную обстановку учебно-воспитательного процесса.

Поскольку данная серия последовательных уроков разработана на основе технологии критического мышления, необходимо рассмотреть трехфазовую структуру технологии в представленной разработке. Речь пойдет о трех стадиях технологии критического мышления: стадии вызова, осмысления содержания и стадии рефлексии. В данной разработке отражены две трехфазовые структуры технологии критического мышления, вторая из которых представлена в рамках «кейс-технологии».

Первая трехфазовая структура:

На протяжении первых пяти уроков первая стадия технологии критического мышления, стадия вызова, проходила с помощью такого приёма, как «кластер», позволяющего четко представить проблему, тему изучения и пробудить интерес учащихся. Кроме того, на данной стадии актуализировались уже имеющиеся знания и представления учащихся о предмете изучения (достопримечательностях).

На протяжении этих же пяти уроков вторая стадия технологии критического мышления, стадия осмысления содержания, реализовывалась достаточно традиционным способом - чтением информации об изучаемых достопримечательностях Лондона и ответов на вопросы в рамках послетекстового этапа работы. На этой стадии учащиеся знакомились с новой информацией, осмысливали ее.

Следующая стадия, стадия рефлексии, проходила с помощью соотнесения полученных знаний учащихся с имеющимися собственными знаниями до начала изучения материала.

Вторая трехфазовая структура:

Данная структура критического мышления представлена в процессе работы с «кейсом», то есть в процессе разработки однодневной поездки пребывания учащихся в Лондоне.

На седьмом уроке разработки проходит стадия вызова путем представления учителем кейса в рамках «кейс-технологии». Учитель знакомит учащихся с «кейсом» и пробуждает интерес учащихся к его решению.

На следующей стадии, стадии осмысления, традиционно учащиеся получают какую-либо информацию о предмете изучения. В данной разработке ввиду того, что учащиеся уже ознакомились с социокультурной информацией о достопримечательностях, вместо получения информации реализуется ее поиск. Учащиеся производят поиск информации, осмысливают ее, возможно, намечают определенные пути решения кейса.

На завершающей стадии технологии критического мышления учащиеся презентуют свои работы, то есть представляют своё решение кейса, анализируют работу в группе, выявляют положительные и отрицательные стороны презентации, возможно, вносят коррективы.

Таким образом, в данной методической разработке с использованием приемов критического мышления, мы можем наблюдать две трехфазовые структуры критического мышления, в рамках которых реализуется процесс формирования социокультурных знаний у учащихся о достопримечательностях Лондона.

2.4 Анализ учебно-методического комплекса «Starlight» для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка

Для внедрения в учебно-воспитательный процесс методической разработки «Great Day in London», рассчитанной на девять последовательных уроков, необходимо выделение академических часов в учебной программе.

Такую возможность нам предоставляет программа учебно-методического комплекса (далее - УМК) «Starlight», предназначенного для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка. Авторами УМК являются как отечественные, так и иностранные методисты - К. М. Баранова, Д.Дули, В. В. Копылова, В. Эванс, П. Мильруд, что, разумеется, служит большим его преимуществом. «Starlight» рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации.

Данный УМК включает в себя следующие структурные компоненты:

· учебник;

· рабочая тетрадь;

· книга для учителя;

· контрольные задания;

· аудиокурс к контрольным заданиям;

· тренировочные упражнения в формате ОГЭ.

Мы рассмотрим более детально основной компонент данного учебно-методического комплекта - учебник. Он разделен на шесть модулей, каждый из которых соотнесен по тематике с модулями из рабочей тетради. Начинается учебник с отдельного, дополнительного раздела «Starters», который, судя по логике названия, направлен на актуализацию и систематизацию полученных знаний с прошлого этапа изучения материала.

Модули учебника:

· Lifestyles;

· Extreme facts;

· Body and Soul;

· Art & Entertainment;

· Breakthroughs;

· Back in time.

Данный учебно-методический комплекс ставит одной из своих основных целей подготовку учащихся к экзаменам формата ОГЭ и ЕГЭ. Доказательством этого может служить обязательное наличие в каждом модуле таких разделов, как Writing и Writing Bank, ориентированных на совершенствование умения написания различных типов эссе: эссе с аргументацией за и против, эссе-мнение. Кроме того, в данный раздел входят также задания на описание картинки, что также является одним из экзаменационных заданий.

Помимо Writing и Writing Bank в учебно-методическом комплексе содержатся такие разделы, как Everyday English, Curricular, Skills, Language in Use, Key Word Transformations. В разделе Everyday English учащиеся получают возможность совершенствования своих умений разговорного английского и навыков аудирования. Одной из задач учителя является развитие межпредметных связей у учащихся, что следующий раздел данного УМК - Curricular - помогает осуществить в процессе работы. Данный раздел содержит в себе тексты, посвященные различным дисциплинам: компьютерным технологиям, обществознанию, истории, науке в целом, что способствует развитию межпредметных связей. Разделы Skills, Language in Use и Key Word Transformations содержат в себе задания в формате ОГЭ (и ЕГЭ), что в значительной степени облегчает процесс подготовки учащихся к экзамену, позволяет им ознакомиться с содержанием и структурой заданий, а также служит дополнительной тренировкой.

Кроме того, данный УМК, как и любой полноценный учебно-методический комплекс, ставит своей задачей знакомство учащихся с новыми лексическими единицами. Для этого в УМК содержатся такие разделы, как Vocabulary Bank и Word List. Основной задачей Vocabulary Bank является непосредственно расширение объема словарного запаса учащихся. Особенностью раздела Word List является то, что там собраны и систематизированы наиболее важные лексические единицы из каждого модуля и что передача значения слов представлена через дефиниции. Последние обогащают знания учащихся и развивают языковую догадку.

Для систематизации и структурирования грамматического материала учащиеся имеют возможность воспользоваться следующим разделом УМК - Grammar Reference, где весь изученный грамматический пласт представлен удобным способом. Grammar Reference содержит в себе наглядные таблицы, небольшие схемы на различные грамматические темы и обязательно примеры. Поскольку неотъемлемой частью грамматического аспекта языка являются неправильные глаголы, то УМК предлагает знакомство и дальнейшее изучение данного грамматического материала в следующем разделе - Irregular Verbs.

Одной из основополагающих задач учителя в учебно-воспитательном процессе является развитие у учащихся универсальных учебных действий (далее - УУД). Данный УМК дает возможность развития всех УУД у учащихся: познавательных, личностных, коммуникативных, регулятивных. Формирование последнего типа УУД достигается с помощью различных заданий, вводящих и представляющих новую тему. Так, ученики управляют своим познавательным процессом путем постановки целей, планирования и прогнозирования дальнейших действий.

В учебнике представлены задания, заключающиеся в том, чтобы учащиеся представили себя на месте человека другой профессии или культуры, как, например, в задании после текста «Ultimate Culture Clash», где учащимся предлагается представить себя членом племени папуасов Новой Гвинеи и описать в краткой форме полученный опыт как представителя этой культуры. Подобные задания в данном УМК способствуют формированию личностных УУД.

Формирование познавательных УУД обеспечивается с помощью различных заданий после текстов, требующих от учащихся формулировки определенной проблемы текста, поиска и сбора конкретной информации, структурирования знаний, что, как мы видим, способствует тренировке разных видов чтения таких, как, например, ознакомительное чтение, изучающее, поисковое.

Поскольку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является именно коммуникативная компетенция, то формированию коммуникативных УУД в УМК уделено достаточно большое внимание как инструментам, обеспечивающим овладение коммуникативной компетенцией. Для начала стоит отметить, что задания на развитие данного типа УУД авторы предлагают выполнять именно в парном (реже в групповом) режиме работы, что еще больше содействует развитию коммуникативных навыков. В парах учащимся предлагается брать друг у друга интервью, составлять небольшие диалоги, сравнивать мнение друг друга относительно какого-либо вопроса.

Таким образом, в ходе выполнения заданий учащиеся учатся выражать своё собственное мнение, слушать и принимать мнение своего собеседника, что немаловажно в контексте формирования социокультурной компетенции. Стоит также отметить, что выполнение таких заданий, как составление интервью и небольших диалогов предлагается выполнять в контексте совершенствования навыков письменной речи.

критическое мышление социокультурная компетенция

2.5 Место методической разработки «Great Day in London» в учебно-воспитательном процессе

Далее рассмотрим непосредственно социокультурный компонент, представленный в данном УМК. Поскольку основой изучения иностранного языка является текст, мы будем рассматривать тексты УМК «Starlight», посвященные социокультурной тематике. Однако основной задачей является нахождение часов в программе данного УМК для внедрения описанной методической разработки, рассчитанной на девять уроков.

Стоит сразу отметить, что данный УМК содержит в себе большое разнообразие текстов. Достаточно часто встречаются тексты, посвященные теме развития науки в различных ее областях, о флоре и фауне разных стран, о подводном мире. Данный УМК содержит много текстов на социокультурную тематику. Тексты, отражающие социокультурный компонент, можно условно разделить на три группы:

· тексты с социокультурным компонентом о своей стране (5 текстов);

· тексты с социокультурным компонентом о странах изучаемого языка (11 текстов);

· тексты с социокультурным компонентом о других народах (14 текстов).

В данном УМК в общей сложности представлено порядка 30 текстов на социокультурную тематику. При этом пять из них содержат социокультурный компонент о своей стране, а именно: «Russian Folk Cures», «Kronotsky Nature Reserve», «Moscow's Ice Sculptures», «Star City: Russia's Space Camp» и «The State Hermitage Museum».

Тексты с социокультурным содержанием стран изучаемого языка представлены в количестве одиннадцати текстов: «Gate to America», «Heathrow is my home», «Royal Ascot», «Art in the Desert», «The Royal Observatory», «The Road to Success», «Trip to the Titanic», «Charles Dickens' London», «Quebec Winter Carnival», Canada», «Swamp People of Louisiana» и одно небольшое интервью «Joe Ryles in Mesa Verde National Park, USA».

Последний блок, представляющий наибольший интерес, составляют тексты с социокультурным компонентом о других народах. Этот блок будет рассмотрен более подробно, изучая содержание каждого из представленных в этом блоке текстов. Их в данном УМК содержится в количестве 14 текстов, что, как мы видим, превышает количество текстов как первого, так и второго блока. Далее перечислим тексты с социокультурным компонентом о других народах и рассмотрим их содержание: «The Tuareg of the Sahara», «The Sea Gypsies of the Andaman Sea», «The Mongolian Nomands», «Insect Tribe of Papua New Guinea», «Ice Festivals in South Korea», «Sapporo Snow Festival», «Fulani people», «The Dark Side of the City of Lights», «The Nenets Reindeer Herders», два небольших текста: «Kabuki Theatre» и «Komodo National Park», три небольших интервью: «Luke Hart in Petra, Jordan», «Emma Fenton in Alexandria, Egypt», «Sally Potts in Angkor Wat, Cambodia».

В текстах «The Tuareg of the Sahara», «The Sea Gypsies of the Andaman Sea», «The Mongolian Nomands» повествуется об опыте знакомства некоторого путешественника с представителями народов туареги, с цыганами Андаманского моря и монгольскими кочевниками. В первом тексте «The Tuareg of the Sahara» повествуется о народе туареги, их языке, сложностях жизни этого народа, ведущих к постепенному исчезновению характерного образа жизни туарегов. В тексте «The Mongolian Nomands» автор повествует о кочевническом образе жизни монголов, об их гостеприимстве и каждодневном физическом труде. В следующем тексте «The Sea Gypsies of the Andaman Sea» речь идет о необычном цыганском народе, живущем вблизи берегов Тайланда. Автор повествует о глубочайших знаниях этого народа о море, настолько глубоких, что в 2004 году они смогли узнать признаки наступления цунами и спасти свои жизни. Автор также рассказывает об особенностях языка этого народа - в языке нет слов приветствия и прощания. К сожалению, на сегодняшний день цыгане Андаманского моря находятся на грани исчезновения, в связи с трудными условиями жизни около моря. Таким образом, учащиеся знакомятся с колоритом других культур, непростым образом жизни их представителей.

В тексте «Insect Tribe of Papua New Guinea» картина представлена несколько иначе, где представители народа папуасов Новой Гвинеи с их вождем отправились в путешествие в Лондон. В тексте повествуется об опыте знакомства с совершенно незнакомым для папуасов современным миром.

В следующих текстах «Ice Festivals in South Korea» и «Sapporo Snow Festival» представлен широкий размах зимних фестивалей в Южной Корее и в Саппоро, в Японии. На фестивале в Южной Корее самым удивительным зрелищем является ловля рыбы медведями, а фестиваль в Саппоро известен своими ледяными статуями, самая высокая из которых достигает 50 метров в высоту.

В тексте УМК «The Dark Side of the City of Lights» повествуется о катакомбах Парижа и их истории создания.

В следующем тексте на социокультурную тематику «The Nenets Reindeer Herders» речь идет о ненецком народе, живущем на полуострове Ямал в Западной Сибири. Автор повествует преимущественно об охотничьем образе жизни ненецкого народа и ценности оленей для их выживания.

В тексте «Kabuki Theatre» рассказывается о «Кабуки» как одном из видов традиционного театра Японии. Представлена информация об истории данного театра, кем и когда он был создан, для каких социальных слоев населения исторически представлялись выступления, об особенностях макияжа актеров и музыкальных инструментах, использовавшихся во время выступлений на зрителя. Данный вид традиционного театра Японии представляет собой слияние музыки, танца, пения и драмы.

Далее в тексте «Komodo National Park» представлена информация о масштабном Национальном парке «Комодо» в Индонезии, где живут тысячи представителей индонезийской фауны. В тексте даются советы по поводу безопасного пребывания в этом парке, поскольку опасность пребывания без гида довольна высока.

В трех небольших интервью «Luke Hart in Petra, Jordan», «Emma Fenton in Alexandria, Egypt» и «Sally Potts in Angkor Wat, Cambodia» их участники повествуют о своем опыте пребывания в пустынном городе Петра в Иордании, о подводном музее греческих, египетских и римских скульптур в Египте и о посещении разрушенного храма в Камбодже.

Таким образом, мы завершили краткий обзор содержания текстов третьего блока, текстов с социокультурным компонентом о других народах. Из соотношения количества текстов на социокультурную тематику (5:11:14) можно сделать вывод о том, что авторы большое внимание уделяют формированию социокультруной компетенции относительно народов других стран, по сравнению со странами изучаемого языка. Особенно мало внимания уделяется содержанию относительно своей страны.

Ценность богатого разнообразия текстов, посвященных различным народам и культурам, безусловно, присутствует - учащиеся развивают свою общую культуру и эрудицию. Однако социокультурный компонент относительно стран изучаемого языка, который отображен в УМК в меньшем количестве, представляет собой особую важность. Как было упомянуто выше, основной целью обучения иностранному языку является коммуникативная компетенция. Успешное коммуникативное взаимодействие во многом зависит от сформированности социокультурной компетенции участников коммуникации. В случае, если каждый участник межкультурного взаимодействия обладает как минимум социокультурными знаниями о стране, представителем которой является его собеседник, то коммуникация пройдет максимально успешно, с достигнутыми коммуникативными интенциями.

Таким образом, с точки зрения целесообразности обучения иностранному языку, уделение большего внимания формированию социокультурной компетенции относительно стран изучаемого языка представляет особую важность в сравнении с социокультурной компетенцией относительно неанглоговорящих стран.

Поскольку текстов, посвященных другим странам и народам, в УМК представлено в количестве 14, можно использовать часы, отведенные на изучение данного материала и внедрить методическую разработку «Great Day in London», рассчитанную на 9 уроков.

Далее представим в виде таблицы часы и их распределение на методическую разработку (Таблица 1). В ней содержатся следующие столбцы:

· название текста, где приводится название текста с социокультурным компонентом о других народах;

· содержание, где приводятся задания, входящие в работу по данному тексту;

· часы, которые выделены на данный текст;

· замещение, где приводится урок из методической разработки, которым мы заместили работу с текстом УМК.

Таблица 1 - Внедрение методической разработки «Great Day in London»

Название текста	Содержание	Часы	Замещение
1. «The Tuareg of the Sahara», «The Sea Gypsies of the Andaman Sea», «The Mongolian Nomands».	Чтение текста, ответы на вопросы, работа с лексикой, упражнения на Present Tenses (настоящее простое время), выражение своего мнения по поводу прочитанного, составление интервью в парах.	2	конспект первого и второго уроков
2. «Insect Tribe of Papua New Guinea».	чтение текста, задание на True/False (правда, ложь), работа с лексикой, упр. на Past Tenses (прошедшее простое время), небольшое творческое задание.	2	конспект третьего и четвертого уроков
3. «The Nenets Reindeer Herders».	чтение текста, задание на соотнесение заголовка и параграфа, упр. на лексику из текста, небольшое творческое задание.	1	конспект пятого урока
4. «Ice Festivals in South Korea», «Sapporo Snow Festival».	знакомство с лексикой, чтение текстов, ответы на вопросы, работа с лексикой по тексту, упр. на Passive Voice (страдательный залог), выражение своего мнения по поводу прочитанного.	2	конспект шестого и седьмого уроков
5. «The Dark Side of the City of Lights».	чтение текста, ответы на вопросы, работа с лексикой, упр. на Inversion (инверсия), выражение своего мнения по поводу прочитанного.	2	конспект восьмого и девятого уроков
Всего уроков:		9	9

Таким образом, с учётом изменений в учебной программе по УМК «Starlight» для 9 класса работа над социокультурным аспектом языка заключается в более полном объеме работы над социокультурным компонентом страны изучаемого языка, при этом не исключая изучение культурного компонента других народов и своей страны.

Выводы по главе 2

Социокультурные знания являются неотъемлемым элементом социокультуной компетенции в целом, формирование которой мы ставим своей целью. Одним из средств достижения этой цели мы считаем технологию критического мышления, являющейся одной из инновационных образовательных технологий. В рамках данной технологии выделяют различные ее приемы, с помощью которых представляется возможным процесс формирования социокультурной компетенции. Внедрение приемов технологии критического мышления реализовывалось в рамках методической разработки, состоящей из девяти последовательных уроков. Целью разработки является формирование социокультурной компетенции учащихся. На уроках были использованы такие приемы технологии критического мышления, как «кластер», «денотатный граф» и «кейс-технология». Вся разработка реализовывалась на базе «кейс-технологии», где учащимся было предложено спланировать однодневную поездку в Лондон с ограниченным бюджетом. Для данного задания, так называемого «кейса», шла тщательная подготовка, в большей степени направленная на формирование социокультурных знаний о тех достопримечательностях Лондона, которые учащиеся посещают в своих однодневных программах.

Ввиду этого, для формирования социокультурных знаний в разработке были применены такие приемы критического мышления, как «кластер» и «денотатный граф», каждый из которых применялся на определенных этапах урока и с определенными целями. Так, например, с помощью «кластера» проходил процесс введения темы, знакомства с достопримечательностями Лондона. «Денотатный граф» применялся в процессе актуализации всей полученной социокультурной информации по изучаемым достопримечательностям. На этапе формирования социокультурных знаний нельзя не сказать также о достаточно традиционном способе обучения - чтении. Через чтение учащиеся получали новую информации об изучаемой теме. Так, используя два приема технологии критического мышления, «кластер» и «денотатный граф», а также такой вид речевой деятельности, как чтение происходил процесс формирования социокультурных знаний. Используемые приемы критического мышления логично встраиваются на определенных этапах урока и способствуют формированию социокультурных знаний.

Что касается «кейс-технологии», то она стала эффективным методом закрепления знаний учащихся о достопримечательностях Лондона, а также способствовала поддержанию интереса к изучению темы.

Таким образом, приемы критического мышления, а именно такие, как «кластер», «денотатный граф» и «кейс-технология» имеют образовательный потенциал в процессе формирования социокультурных знаний учащихся.

Что касается социокультурных умений, таких, как корректно и ясно выражать свои мысли, умение слышать и слушать своего собеседника и другие умения, они развивались с помощью организованной учителем парной и групповой работы, которая использовалась на протяжении всех уроков. Кроме того, учитель менял состав групп, для того чтобы учащиеся имели возможность работать с другими учащимися, поскольку каждый из них является личностью, со своими характерными особенностями, с чем непременно можно столкнуться в процессе межкультурного взаимодействия.

Говоря о месте методической разработки «Great Day in London», она может быть встроена в учебную программу УМК «Starlight» для учащихся 9 классов с углубленным изучением английского языка. Ввиду большого количества текстов с социокультурным компонентом о других народах, вместо них представляется целесообразным внедрить данную разработку, несущую социокультурный компонент о стране изучаемого языка, что, безусловно, является важным.

Таким образом, методическая разработка «Great Day in London», имеющая целью формирование социокультурной компетенции и внедренная в программу УМК «Starlight» для учащихся 9 классов, разработана на базе таких приемов критического мышления, как «кластер», «денотатный граф» и «кейс-технология».

...