Підготовка майбутніх учителів початкової школи до наступності формування екологічної самосвідомості в старших дошкільників та молодших школярів

Аналіз процесу цілеутворення дозволяє нам визначити основну мету нашої моделі - сформувати систему знань, умінь і навичок, які забезпечують студентам можливість використовувати наступність екологічної освіти у навчальній, а згодом і в професійній діяльності.

Сутність використання наступності у навчальному процесі початкової школи полягає у формуванні в учнів наукової картини світу й адекватної природовідповідної системи діяльності шляхом послідовного накопичення знань. Різноаспектність і диференційованість сучасної екологічної освіти ставлять перед нами серйозні питання: яким повинен бути зміст екологічної освіти у молодшій школі, у чому повинні бути пріоритети. З одного боку, загальновизнана необхідність екологічної освіти дітей усіх вікових категорій, а з іншого, як доводять наші дослідження невизначеність у предметному полі, мала частка, а іноді й відсутність, наступності формування освітнього компоненту у змісті обов'язкових предметів молодшої школи[58].

Успішна підготовка студентів до використання наступності формування екологічної самосвідомості у роботі з молодшими школярами реалізується двома напрямами:

- впровадження розробленого нами спецкурсу «Актуальні проблеми педогогічної екології» (Додаток В), в структурі якого виділено чотири складові: природничо-наукова, психолого-педагогічна, методична;

- насичення фахових методик компонентами, які включабть в себе знання про наступність формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів.

Методику фахових дисциплін логічно доповнює підготовка і проведення педагогічної практики. Таким чином, ми маємо ще одну умову - розробка завдань, що повинні бути реалізовані у ході педагогічної практики.

Еколого-педагогічна діяльність студентів у ході педагогічної практики передбачає роботу з наступності формування у молодших школярів особистісно-ціннісного відношення до природи і відповідального ставлення до себе і власного здоров'я. Спостереження за студентами-практикантами дає можливість констатувати, що вони дійсно озброюють учнів різними екологічними поняттями, формують у них елементарні уміння й навички, на засадах наступності. Намагаючись подолати ці явища і опираючись на вже існуючий у студентів досвід роботи у дитячих садочках, необхідно підвищувати ефективність навчально-педагогічної практики за рахунок насичення навчального і дидактичного матеріалу компонентами, що включають в себе знання з наступності формування екологічної самосвідомості дітей.

Підґрунтям для відбору змісту освіти на засадах наступності, у відповідності до нашої моделі (див. Рис. 2.1.), слугують природовідповідні принципи, що визначають загальний підхід до їх конструювання, і критерії, що виступають у якості інструментів визначення конкретного контенту змісту навчального матеріалу предметів початкової школи. Розуміючи, що загальновизнані екологічні принципи «не нашкодь, збережи, допоможи природі» можуть вказувати лише загальний напрям для відбору конкретного змісту екологічної освіти, але не визначати інструментів для здійснення самого відбору. Окреслимо загальні принципи, на яких базуються основні вимоги щодо організації відбору матеріалу:

- включення до основ усіх наук екологічного компоненту;

- реалізація в рамках початкової освіти не лише загальноосвітнього і загальнонаукового впливу на свідомість молодшого школяра, а й реалізація принципу наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів;

- обов'язкова єдність і взаємодоповнюваність теоретичної і практичної складових;

- реалізація міжпредметних та інтеграційних зв'язків.

На відбір і формування наступності екологічного змісту початкової освіти також впливають: галузь знань, що вивчається; особисті духовні цінності; сфери (види) діяльності молодшого школяра. До останніх відносяться:

- пізнавальна (навчальна і позаурочна) діяльність - розширює екологічний світогляд учня початкових класів, розвиває допитливість і формує потребу в самоосвіті, сприяє інтелектуальному розвитку і систематичному оволодінню науковими (у тому числі і екологічними) знаннями;

- трудова діяльність - спрямована на створення, збереження і примноження матеріальних цінностей;

- художня діяльність - розвиває естетичне світосприйняття, прагнення до прекрасного, здатність до художнього мислення і тонких емоційних відносин;

- валеологічна діяльність - культивує здоровий образ життя;

- ціннісно-орієнтована діяльність - спрямована на раціональне осмислення учнем загальнолюдських і природоохоронних цінностей, усвідомлення особистістю причетності до світу природи в усіх її проявах;

- комунікативна діяльність - реалізує можливість вільного спілкування з оточенням;

- ігрова діяльність - реалізує природну активність учня, створює умови для задоволення емоційних потреб, виконує підготовчу функцію у розвитку усіх вищенаведених видів діяльності[36].

Перераховані види діяльності, у свою чергу, впливають на зміст екологічної освіти молодших школярів, тобто виконують роль безпосереднього джерела його предметного насичення. Таким чином, можна виокремити один з критеріїв відбору природотерапевтичного змісту - можливість задоволення потреб у реалізації усіх видів діяльності молодшого школяра і студента.

Крім того, особливе значення, на нашу думку, відіграє топографічна належність школяра. Досить часто новостворювані методики орієнтовані переважно на міські школи, без урахування особливостей шкіл сільської місцевості. Отже, необхідно враховувати досвід школяра, який проживає як у місті, так і у селі. Доцільно добирати матеріал, що враховує не тільки те, чого позбавлений сільський школяр у порівнянні з міським, а й ті переваги, які надає йому життя у сільській місцевості: багате природне оточення, цілісний образ світу, коріння у природно-предметному середовищі; природний ритм життя, народні традиції тощо.

Модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до наступності формування екологічної самосвідомості у старших дошкільників та молодших школярів відображає її загальну структуру і включає такі компоненти: цільовий (головна мета, завдання та принципи); мотиваційний (мотивація до процесу); змістово-діяльнісний (відповідний зміст і технологія реалізації); оцінно-результативний (результати процесу);

1. Цільовий компонент покликаний формулювати основні цілі функціонування процесу розвитку екологічної активності учнів і представлений необхідними умовами для ефективної підготовки майбутнього вчителя до розвитку екологічної активності дітей молодшого шкільного віку, серед яких: цілеспрямоване оволодіння теоретичними основами розвитку екологічної активності й застосування набутих знань у практичній діяльності; цілеспрямоване оволодіння методами діагностики рівня розвитку екологічної активності.

2. Мотиваційний компонент готовності студентів припускає наявність прагнення до цілеспрямованого екологічного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

3. Змістово-діяльнісний компонент являє собою сукупність екологічних знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, певний рівень теоретичної і практичної екологічної готовності майбутніх учителів до розвитку екологічно-вихованих учнів.

4. Оцінно-результативний компонент визначає стійкість сформованих позицій, позитивне ставлення до власної діяльності, заснованої на співпраці та спрямованої на розвиток екологічної активності учнів, а також включає в себе цілеспрямоване прагнення до самоконтролю й самоорганізації, потребу аналізувати власний досвід із розвитку пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку.

Процес підготовки майбутнього вчителя початкових класів до екологічного виховання учнів під час вивчення фахових дисциплін потребує розкриття суб'єктивних потенційних можливостей вчителя.

Формування екологічної самосвідомості учнів - це завдання всієї сучасної школи.

Екологічна культура передбачає наявність у людини певних знань, переконань до моральних установ, а також підготовку до практичної діяльності, яка має за мету дбайливе ставлення до природи. Щоб суттєво посилити знання стосовно природи й суспільства, необхідно сформувати чітке уявлення про невідривну єдність природи з людством, різноманітність зв'язків соціальних і природних факторів у житті людини, вміння оцінити їх гуманістичні позиції. Ученими були описані такі компоненти екологічної культури: екологічні знання та вміння; ціннісні орієнтації; екологічна поведінка; екологічне мислення [63].

Поняття змісту екологічної освіти випливає з потреб гармонійного відношення людини з природою, з навколишнім середовищем, з емоційно-ціннісних відносин та знань, а також із структури сучасного педагогічного процесу. Підготовку майбутнього вчителя початкових класів слід здійснювати враховуючи сучасні технології. Необхідно намагатися поєднувати теперішніх студентів - майбутніх учителів з науково - дослідною, а також практичною діяльністю.

У цьому розділі були висвітлені такі питання: основи наступності екологічного виховання дошкільної та початкової освіти; розглянуто процес екологічного виховання старших дошкільників; стан реалізації наступності формування екологічних знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

У розділі обґрунтовано та доведено важливість системного підходу у формуванні екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів; подано модель процесу формування екологічної самосвідомості у старших дошкільників та молодших школярів; оцінено ефективність запропонованої технології та умов формування екологічної самосвідомості майбутніх учителів початкової школи.

Підґрунтям для проведення формувального експерименту була розробка моделі процесу формування екологічної свідомості студентів. Під час її створення ми спиралися на роботи В. Андрєєва, С. Архангельського, Ю. Бабанського, В. Беспалька, Е. Гусинського, Ю. Конаржевського та інших з проблем системного підходу.

Визнано за доцільне виділити три взаємопов'язаних компоненти моделі процесу формування екологічної самосвідомості: загальнонауковий, який забезпечує формування у студентів сучасної наукової картини світу, заснованої на інтеграції гуманітарних, природничих і професійних знань; змістовно-інформаційний, у якому здійснюється формування системи екологічних знань; діяльнісно-поведінковий, призначення якого полягає у розвитку стереотипу позитивної екологічної відповідальності та доцільної діяльності у природі в майбутніх педагогів.

Обгрунтували стан проблеми наступності екологічного виховання в дошкільній та початковій освіті. І дійшли до висновку, що процесс екологічної освіти потребує негайних змін, так як вчителі початкової школи не знайомі з проблемою наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів.

3. Резльтати дослідно-експериментальної роботи

3.1 Критерії та рівні сформованості екологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Одним з напрямів модернізації системи педагогічної освіти є підготовка майбутніх учителів початкової школи до взаємодії школи та дитячого садка у вихованні ціннісного ставлення школярів до природного оточення. Пошук удосконалення екологічної культури майбутніх вчителів початкової школи відбувається у різних напрямках. Серед актуальних проблем є розробка нових педагогічних технологій екологізації навчально-виховного процесу.

Технології професійно-педагогічної підготовки - це теоретично обґрунтована навчально-виховна система особистісного й професійного розвитку і саморозвитку майбутнього вчителя початкової школи. Технологічний підхід до екологічної підготовки майбутніх учителів передбачає вироблення нового світосприйняття та світорозуміння, оволодіння ними основами екологічних знань та практичних умінь, інноваційними освітніми технологіями у цій сфері, враховуючи плавний перехід знань від дошкільного віку до учня початкової школи [74].

Під готовністю майбутніх учителів початкової школи до взаємодії школи та дитячого садка розуміємо системне, інтегративне утворення, що вміщує систему методологічних, психолого-педагогічних, екологічних, методичних знань та практичних умінь й під готовністю майбутніх учителів початкової школи до взаємодії школи та дитячого садка.

На основі об'єкт-суб'єктних взаємодій педагогічного середовища дозволяють виокремити три основні критерії готовності студентів до наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів:

1. Еколого-професійна мотивація, що формується під впливом аксіологічно-мотиваційної об'єкт-суб'єктної взаємодії.

2. Еколого-професійні знання, які формуються внаслідок когнітивного впливу.

3. Практична діяльність, як наслідок технологічної взаємодії педагогічного середовища і студента.

Розглянемо кожний з критеріїв підготовки студентів до наступності формування екологічної самосвідомості у роботі з учнями більш детально.

Еколого-професійна мотивація.

Даний критерій передбачає таку систему насичення теоретичної і практичної частин спецкурсу «Актуальні проблеми педагогічної екології» і методик фахових дисциплін, у ході реалізації якої буде здійснюватися стимулювання у студентів інтересу до використання у професійній практиці засобів, спрямованих на реалізіцію принципу наступності екологічної освіти з дошкілля в початкову школу, виконуючи, таким чином, навчальну, розвивальну й виховну цілі.

Формує: екологічний склад світогляду особистості студента; розуміння цінності знань з наступності формування екологічної самосвідомості для професійного вдосконалення і росту, а також необхідності і доцільності їх використання у процесі організації навчання молодших школярів; розуміння наступності як екологічної технології навчання, а також стійких установок на обов'язкове використання її засобів у власній професійній діяльності.

Забезпечує: стійке прагнення до гармонійного життя з природним оточенням, бажання і потребу у збереженні природного середовища, прагнення до виконання екологічної діяльності; стійке прагнення до вровадження в роботу принципу наступності екологічної освіти.

Проявляється: у готовності майбутнього вчителя працювати у тісному зв'язку з дитячим садком; в усвідомленні безпосереднього впливу принципу наступності на формування екологічної самосвідомості учнів; в усвідомленні ролі всебічного сприймання природного оточення; у прагненні використовувати природну інформацію різного походження з метою формування і розвитку ціннісної природо-відповідної активної операційно-діяльнісної життєвої позиції як своєї власної, так і дитини; у розумінні ролі й місця учителя в умовах екологізації навчання; у потребі оновлення професійних знань інформацією екологічного спрямування.

Еколого-професійні знання.

Виходячи з екологічного змісту освіти, даний критерій конкретизується у переліку знань і умінь, що утворюють основу творчого виконання екологічної діяльності.

Робота над засвоєнням курсу передбачає формування системи знань, якими мають володіти студенти, про:

? теоретичні основи фахових методик;

? значення довкілля для здоров'я дітей;

? особисту відповідальність за стан природного оточення і здоров'я дітей;

? екологічно грамотну поведінку у природі;

? етичні норми у ставленні до об'єктів природи;

? позитивний вплив природного середовища на психофізичне здоров'я дітей;

? основні завдання наступності екологічної осіти та особливості її засобів у навчально-виховному процесі початкової школи;

? основні функції учителя, а також його роль в організації навчання;

? аналізувати інформацію різних навчальних дисциплін на предмет інтеграції екологічних завдань;

? формулювати цілі екологічного та оздоровчого характеру для кожного уроку з різних навчальних дисциплін початкової ланки освіти;

? складати програму індивідуального екологічного розвитку особистості учня.

Отже, цей критерій характеризується еколого-професійним мисленням студентів, єдністю їхніх екологічних та професійних знань, умінь і навичок та орієнтацією на практичне використання знань з наступності формування екологічної самосвідомості учнів [81].

Практична діяльність.

Ключовою ланкою механізму підготовки студентів спеціальності «Початкова освіта» до використання наступності екологічної освіти є процес поєднання еколого-професійних знань з набутим у ході практик досвідом і підведення їх до суб'єктивного стану в еколого-педагогічній діяльності.

Новий підхід до характеру рівня нової якості професійної діяльності сучасного вчителя пов'язаний з прагненням відійти від стереотипів у навчанні, вихованні й всебічного розвитку особистості. Він будується на індивідуально-творчій діяльності педагога, здатного створювати й упроваджувати нові екологічні технології, що ефективно реалізують вимоги особистісно-орієнтованого освітнього простору.

Практична діяльність як процесуальний критерій відображає узагальнюючу та систематизовану творчу діяльність майбутнього вчителя початкової школи. Цей критерій співвідноситься з попередніми як ідея, теорія і практика, тобто він розкриває конкретний механізм створення і впровадження еколого-професійних прагнень і знань до наступності екологічної діяльності.

Практична діяльність майбутнього педагога передусім пов'язана з його умінням використовувати у своїй роботі знання екологічно спрямованих методик. Цей критерій включає способи і прийоми екологічної діяльності студента на учня. Він передбачає наявність таких умінь, як:

? проектування ідеальних моделей природоохоронних ситуацій;

? проведення педагогічних досліджень екологічного спрямування;

? застосування теоретичних знань про використання наступності формування екологічної самосвідомості у власній педагогічній діяльності;

? використання існуючих засобів у конкретних педагогічних ситуаціях, прогнозуючи їх наслідки;

? пошук і відбір відомих і створення авторських засобів і форм екологічного впливу на засадах настіпності;

? використання засобів наступності у роботі з учнями початкової школи під час педагогічних практик у школі, літніх практик в оздоровчих таборах тощо[67].

Отже, практична діяльність характеризується високою активністю майбутнього педагога в участі, розробці і проведенні екологічних заходів, спрямованих на наступність засвоєння екологічних знань молодших школярів; індивідуальним стилем еколого-педагогічної діяльності; нестандартним підходом, ініціативністю, самостійністю, творчістю у розв'язанні і реалізації природоохоронних завдань; спрямованістю на пошук шляхів адаптації та інтеграції засобів наступності до навчального процесу початкової школи та корекцію екологічних знань молодших школярів.

Виокремленні вище критерії, безперечно, можуть існувати як окремі характеристики особистості майбутнього учителя, але, на нашу думку, лише вмотивована педагогічна діяльність, спрямована на реалізацію теоретичних екологічного та оздоровчого аспектів, спроможна у повній мірі підготувати до використання наступності екологічної освіти у роботі з учнями. Таким чином, можна визначити готовність до використання наступності як специфічну якість учителя, спрямовану на плавний перехід від дошкілля в початкову школу. Логічним результатом, на нашу думку, є готовність майбутнього вчителя початкової школи до використання наступності у роботі з учнями.

Технологізація процесу екологічної освіти студента педагогічних навчальних закладів передбачає не тільки пошук і визначення дієвих методів і засобів впливу, а й забезпечення педагогічних умов їх успішного використання.

На підставі визначених критеріїв і показників нами було охарактеризовано рівні готовності студентів до наступності екологічного виховання.

Низький рівень: можуть подати інтерпретацію окремих екологічних понять, певних опорних схем еколого-педагогічних дисциплін; пояснити залежність процесу наступності екологізації першокласників; беруть періодичну участь у роботі з дошкільними навчальними закладами.

Середній рівень: студенти глибше осмислюють екологічні проблеми; демонструють знання з наступності формування екологічних понять, можуть їх застосовувати у конкретних педагогічних ситуаціях, пов`язаних з екологічним вихованням учнів; беруть участь у розробці окремих екологічних акцій, що організують представники дитячих садочків; можуть допомогти учням у плануванні роботи, розподілі доручень дитячим органам самоврядування.

Високий рівень: можуть розкрити досвід роботи різних дитячих садочків та їх взаємодію із загальноосвітніми навчальними закладами; оволодівають інноваційними технологіями; мають високо розвинені систематизовані знання та уміння у досліджуваній сфері; відрізняються інноваційним пошуком вирішення проблем з наступності виховання; надають творчу допомогу в організації та проведенні різних форм екологічної роботи дитячим садкам у проведені виховних заходів екологічного спрямування. Майбутні педагоги беруть активну участь у природоохоронній діяльності. Спільно з дитячими садками студенти працюють у різних напрямках екологічного виховання: шкільні лісництва, садівництво, робота у заповідниках та заказниках, захист довкілля; групи швидкої допомоги звірам і птахам у зимовий період; робота у мисливських господарствах; загони для боротьби з браконьєрством; виготовлення куточків природи у школах та дитячих садках; робота на екологічній стежці, ековідновлювальна діяльність; екологічні фестивалі; проведення екологічних акцій щодо ліквідації наслідків аварії на Чорнобильській АЕС; охорона та захист рідкісних та зникаючих тварин і рослин тощо.

Згідно з Державними освітніми стандартами вищої освіти України у навчальні плани вищих педагогічних навчальних закладів включений курс «Основи екології». Обов'язковий мінімум змісту екологічної освіти однаковий для всіх педагогічних спеціальностей. Однак ми вважаємо, що курс екології повинен бути скоректований у відповідності з педагогічної спеціальністю. Екологія для майбутнього вчителя початкової школи повинна бути професійно спрямованою. Саме такий курс зможе допомогти майбутньому вчителю розібратися не тільки у традиційних (загальних) питаннях екології, але й навчитися використовувати здобуті екологічні знання та вміння у професійній діяльності, насамперед у екологічній освіті учнів. Екологічна освіта є об'єктом дослідження багатьох учених. Основні підходи, принципи, мету та педагогічні умови ефективності екологічної освіти і виховання розкрито у працях С. Алексєєва, С. Глазачева. Питання теорії і практики формування відповідального ставлення до природи відображені у працях О. Вознюка, Н. Дагбаєвої, О. Коваленко, В. Савєльєвої. Екологічна підготовка майбутнього вчителя розглядалася С. Алексєєвим, О. Бідою, Г. Ковальчук, Н. Назаровою, О. Сластьоніною, С. Совгірою та ін. Існує також чимало наукових досліджень, які присвячені розробці спеціальних курсів екологічної спрямованості для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Так, О. Миронов пропонує інтегрований курс екології для майбутніх учителів. С. Совгіра доводить необхідність поєднання основ екології з методикою її викладання. Д. Бойчук, М. Гончаренко, М. Дробноход, О. Салтовський та інші стоять на позиції впровадження обов'язкового курсу соціальної екології. А ми пропонуємо ввести спецкурс у підготовку майбутніх учителів. Водночас професійна спрямованість курсу екології саме для майбутніх учителів початкових класів не була об'єктом спеціального дослідження. Тому ряд питань у цьому напрямку потребує поглибленого вивчення, осмислення, пошуку нових продуктивних форм та методів активізації процесу екологічної освіти студентів. На нашу думку курс екології для майбутніх учителів початкових класів повинен мати педагогічне спрямування, тому ми пропонуємо назвати його «Актуальні проблеми педагогічної екології». Предметом вивчення педагогічної екології є взаємовідносини людини з природним довкіллям і шляхи педагогічної оптимізації цих відносин. Тобто педагогічна екологія являє собою науковий і освітній напрям екології, який розглядає взаємовідносини людини (як істоти біологічної та соціальної) та оточуючого природного середовища з точки зору можливості їх педагогічної оптимізації, і концептуальні основи педагогічної оптимізації цих відносин [2, с. 86].

Мета впровадження спецкурсу - максимально сприяти формуванню екологічної самосвідомості майбутніх учителів початкових класів, активної екологічної позиції, практичної готовності студентів до екологічної освіти і виховання учнів. Спецкурс «Актуальні проблеми педагогічної екології» спрямований на розв'язання наступних завдань: подолання стереотипу технократичного (антропоцентричного) мислення у питаннях охорони навколишнього середовища; формування активної конструктивної екологічної позиції студентів щодо важливості впровадження в зміст екологічної освіти наступності формування знань; оволодіння майбутніми педагогами нормами екологічно грамотної поведінки та уміннями приймати екологічно грамотні рішення щодо навколишнього середовища, аналізувати стан довкілля; обґрунтування соціально-екологічних принципів раціонального природокористування, адекватних переходу України до ринкових відносин; виявлення загальних проблем взаємовідносин людини та природи [2, с. 64].

Особливо слід відмітити, що зміст і методична побудова розробленого спецкурсу об'єктивно відображає взаємозв'язки з іншими курсами, сприяє фундаментальності міжпредметних і міжциклових зв'язків, а також підвищенню наступності та практичної спрямованості навчання. Так, у кожному тематичному розділі зосереджена увага на можливостях педагогічної оптимізації відносин і проблем, що вивчаються, спрямованих на вирішення двох основних завдань: сприяти ефективному формуванню екологічної свідомості студентів і навчити використовувати набуті знання, вміння і навички у професійній діяльності, виховуючи такі ж особистісні якості в учнів.

3.2 Результати дослідно-експериментальної роботи

Ми ввели спецкурс «Актуальні проблеми педагогічної екології» у роботу зі студентами експериментальної групи, також використали розроблену нами модель підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з наступності формування екологічної самосвідомості у старших дошкільників та молодших школярів. І провели формуючий експеримент.

Всі експериментальні результати узагальнені і оброблені методами математичної статистики, що дозволило оцінити достовірність і надійність отриманих результатів.

На основі анкетного опитування та за результатами узагальнених оцінок знань, вмінь і навичок студентів з проблеми наступності екологічного виховання було визначено високий, середній і низький рівні підготовленості майбутніх вчителів до екологічного виховання учнів (на засадах наступності).

Високий рівень сформованості екологічного професіоналізму студентів відображає 75-100% суми максимально правильних відповідей.

Середній рівень сформованості екологічного професіоналізму студентів відображає 65-75% суми максимально правильних відповідей.

Низький рівень сформованості екологічного професіоналізму студентів відображає 50-65% суми максимально правильних відповідей.

Нами було виявлено, що більшість студентів мають низький рівень сформованості знань з проблеми наступності формування екологічної самосвідомості у старших дошкільників та молодших школярів.



Рисунок 3.1. Динаміка рівнів готовності студентів контрольних груп до роботи з наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів

Рисунок 3.2. Динаміка рівнів готовності студентів експериментальних груп до роботи з наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів

Результати констатуючого та формуючого етапу експерименту у виявленні рівнів сформованості та динаміки приросту екологічного професіоналізму у підготовці майбутніх вчителів до екологічного виховання учнів (на засадах наступності) показано в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1. Рівні сформованості екологічної компетентності майбутніх вчителів

Групи	Рівні сформованості екологічної компетентності
	До проведення експерименту
	Високий	Середній	Низький
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%	Загальна к-ть
ЕГ	5	20	9	44	11	36	25
КГ	4	13,8	10	34,5	15	51,7	29
Після проведення експерименту
ЕГ	8	32	12	48	5	20	25
КГ	5	17.3	11	37.9	13	44.8	29

Як видно з даних табл. 3.1., в результаті формуючого експерименту у студентів експериментальної групи виявились більш високі показники рівня знань, умінь і навичок. Так, в експериментальних групах високий рівень сформованості екологічного професіоналізму зріс на 48,9%; середній - 6,8%, низький зменшився на 55,8% після проведення формуючого експерименту. В контрольних групах високий рівень сформованості екологічного професіоналізму зріс на 17,6%; середній - 17,8%, низький зменшився на 35,2%.



Рис. 3.3. Діаграма рівнів сформованості екологічної компетентності майбутніх вчителів після проведення експерименту

школяр екологічний самосвідомість педагогічний

Аналіз результатів дослідження показує, що рівень готовності студентів експериментальної групи значно вищий, ніж в контрольній. Це доводить ефективність розробленої нами моделі, окреслених умов та спецкурсу «Актуальні проблеми педагогічної екології».

У цьому розділі проаналізовано результати формувального експерименту щодо формування екологічної самосвідомості майбутніх учителів початкової школи. У процесі формувального експерименту були розроблені та втілені у практику навчання студентів тематичні блоки екологічного спрямування з педагогіки, психології та філософії. Використання міждисциплінарного принципу в рамках досліджуваної проблеми забезпечує більшу міцність екологічних знань та умінь, і як наслідок, більш високий показник розвитку екологічної свідомості майбутніх учителів початкових класів. Розкрито зміст та структуру спецкурсу «Актуальні проблеми педагогічної екології».

Обґрунтовано психолого-педагогічні критерії (еколого-професійна мотивація, еколого-професійні знання, практична діяльність) та відповідні їм показники щодо оцінки рівня сформованості екологічної свідомості студентів: сприйняття та ставлення до навколишнього природного середовища; сформованість екологічних знань та уявлень; мотивація екологічної діяльності; характер діяльності у природному довкіллі.

На підставі визначених критеріїв і показників охарактеризовано рівні сформованості досліджуваної якості особистості (високий, середній, низький).

Розроблена система навчально-екологічних задач та завдань спрямована на розвиток досліджуваної свідомості й охоплює такі типи задач: пошуково-екологічні, дослідницько-екологічні, креативно-екологічні та еколого-корекційні.

Загальні висновки

Сучасне суспільство, досягнувши високого технологічного рівня розвитку, нехтує законами природи, змінюючи акценти і визначаючи напрями взаємодії з природою, що зазвичай призводить до негативних наслідків. Екологічна криза є результатом недбалого ставлення людини до природи, її переконаності у власній могутності, зниження культурного й духовного рівня, людської некомпетентності й непрофесійності при розв'язанні національних і міжнаціональних питань тощо.

Аналіз філософських, наукових і навчально-методичних джерел показує, що науково-педагогічна думка завжди була спрямована на оновлення змісту екологічно просвітницької діяльності.

Одним із пріоритетних завдань сучасної вищої педагогічної освіти є формування учителя нової генерації, спроможного системно і систематично здійснювати корекцію навчання й виховання молодших школярів, опираючись на набутий ними екологічний досвід у дитячому садку. Хоча, незважаючи на актуальність порушеної науково-педагогічної проблеми, вона не набула розвитку в теорії і практиці вищої педагогічної школи.

У роботі ми розглянули філософські, наукові і навчально-методичні джерела і дійшли до висновку що екологічна самосвідомість розглядається з двох позицій. По-перше, це усвідомлено-психічне почуття власної відповідальності на основі набутого досвіду екологічного буття. По-друге, цей феномен являє собою духовно усталену відповідальність в системі «суспільство - природа» на основі досвіду екологічного буття суспільства. Отже, екологічна самосвідомість - це сукупність екологічних уявлень, знань, поглядів, переконань, емоцій, які відображають екологічні умови життя, відносини між людьми та природою в процесі регулювання системи «суспільство - природа», ставлення до природи, а також діяльність людини у навколишньому природному середовищі.

З метою покращення екологічної освіти студентів нами були визначені такі педагогічні умови формування екологічної самосвідомості майбутніх учителів початкової школи: реалізація міждисциплінарного принципу інтеграції екологічних знань дисциплін загальнонаукового, гуманітарного, природничого та професійного циклів; застосування партисипативних методів здійснення екологічної освіти студентів ВНЗ; використання системи навчально-екологічних задач; уведення у навчальний процес вищої школи розробленого нами спецкурсу «Актуальні проблеми педагогічної екології».

Обгрунтували стан проблеми наступності екологічного виховання в дошкільній та початковій освіті. І дійшли до висновку, що процесс екологічної освіти потребує негайних змін, так як вчителі початкової школи не знайомі з проблемою наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів.

На основі вищезгаданого ми розробили модель формування готовності майбутніх учителів до роботи з наступності формування екологічної самосвідомості учнів початкової школи, яка побудована з урахуванням принципів екологізації, персоналізації, індивідуалізації, диференціації, діалогізації, інтенсифікації, оптимізації.

У роботі нами було обґрунтовано психолого-педагогічні критерії (еколого-професійна мотивація, еколого-професійні знання, практична діяльність) та відповідні їм показники щодо оцінки рівня сформованості екологічної свідомості студентів: сприйняття та ставлення до навколишнього природного середовища; сформованість екологічних знань та уявлень; мотивація екологічної діяльності; характер діяльності у природному довкіллі.

На підставі визначених критеріїв і показників нами було охарактеризовано рівні сформованості досліджуваної якості особистості (високий, середній, низький).

Результати контрольного експерименту підтвердили ефективність розроблених педагогічних умов, моделі і спецкурсу «Актуальні проблеми педагогічної екології» у формуванні готовності майбутніх учителів до наступності формування екологічної самосвідомості старших дошкільників та молодших школярів. Порівняння результатів констатувального й контрольного експериментів засвідчило позитивну динаміку рівнів готовності майбутнього вчителя до наступності екологічної освіти учнів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розв'язання проблеми підготовки майбутнього вчителя до наступності екологічного виховання учнів початкової школи. Подальшого вивчення та розробки потребують інноваційні та інформаційні технології забезпечення екологічного виховання студентської молоді, дослідження зарубіжного досвіду екологічного виховання молоді.

Список використаних джерел

Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет - М.: Педагогика, 1986. - С. 16-19.

Аквилева Г.Н., Клепина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. для студ. учреж. сред. проф. образования пед. профиля. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 - 240 с.

Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. - К.: Веселка, 1998. - 334 с.

Байбара Т.М., Бібік Н.М. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 кл.

Бібік Н.М., Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я і Україна» на 1 семестр (1 і 2 класи). // Початкова школа. - 2006. - №

Бібік Н.М., Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я і Україна» на другий семестр. // Початкова школа. - 2007. - №1. - С. 33.

Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Віконечко: Підручник для 1 класу. - К.: А.С.К., 2002. - 120 с.

Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. - Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», - 2000. - 400 с.

Біда О. Формування природничих понять. // Початкова школа, - 2000 - №7. - С. 23-25.

Богуш А. Наступність дошкільної і початкової ланок освіти як педагогічна проблема // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2006. - №2. - С. 58 - 61.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - С. 209.

Бутріт В. Ігрові завдання з природознавства. Тема «Тварини» // Початкова освіта, - 2004. - №9. - С. 21-23.

Варакута О. Формування природничих понять в учнів початкових класів. // Початкова школа - 1999. - №5. - С. 20-23.

Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: Беседы с будущим учителем: Учебное пособие для студентов отделений и факультетов начальных классов средних и высших педагогических учебных заведений. - 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 144 с.

Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

Вітренко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості. // Рідна школа, 2004. - №3. - С. 54-56.

Грущинська І. Розв'язання текстових та ситуативних завдань на уроках з курсу «Я і Україна» 1-2 класи. // Початкова Школа, 2003. - №12. - С. 14.

Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. - 2001. - №1. - С. 28-30.

Друзь З.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителя. - К.: Рад. Шк., 1990. - 128 с.

Жаркова І. Передумови ефективності сприймання природничих знань молодшими школярами. // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 2001. - №5. - С. 77-81.

Иванова К.М. Природоведческая подготовка: проблемы теории и практики. // Начальная школа. - 1988. - №2. - С. 23-24.

Калмикова Л.О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх упровадження / 36.: Дитинство: Наступність і перспективність. - Пеуеяслав-Хмельницький, 2000. - С. 29-52.

Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - 222 с.

Кировцева М.И. Природоведческая подготовка в детском саду. // Дошкольное воспитание. - 1977. - №6. - С. 47.

Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. - К.: Вища школа, 1975. - 176 с.

Клименко В. Можливості психіки шестиліток // Психолог. - 2002. - №29-32. - С. 71-73.

Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. Посібник для вчителів. - К.: Рад. Школа, 1982. - 96 с.

Козацька М.П. Урок з курсу «Я і Україна» в 1 класі. // Початкове навчання та виховання. - Харків. - 2004. - №8. - С. 2-3.

Коменський Я.А. Велика дидактика. - К.: Радянська школа, 1940. - С. 85

Косоротова Ю. Використання творчих завдань на уроках природознавства. // Психолог, 2004. - №21-22. - С. 94-100.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.

Котнрло В.К. Завтра в школу. - К.: Радянська школа, 1977. - 210 с.

Котнрло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - К.:Радянська школа, 1971. - 160 с.

Кочерга О. Психофізіологічні особливості діяльності першокласників // Початкова школа. - 2005. - №3. - С. 5-9.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1987. - 68 с.

Люблинская Г.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

Майборода В., Друзі З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів. // Початкова школа. - 2000. - №4. - С. 7-10.

Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку /Науково-дослідний інститут педагогіки України. - К., 1991. - С. 110, 127 -128.

Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 360 с.

Національна доктрина розвитку освіти /Збірник нормативних документів з освіти та виховання /Упоряд. З.М. Онишків. - Тернопіль, Тернопільський національний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - с. 15-25

На які психологічні особливості розвитку дитини треба спиратись: Дитині 6 років. // Журнал для батьків. - 2001. - №3-4. - С. 18-19.

Навчання і виховання 6-річних першокласників: Зб. статей / Упоряд. К.С. Прищепа. - К.: Рад. школа, 1000. - 202 с.

Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. - К.: Вища школа, 1990. - 302 с.

Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М.: Педагогіка, 1988. - С. 24.

Онишків З.М. Наступність у навчально-виховній роботі з дошкільниками і молодшими школярами в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад - початкова школа»/Гірська школа. - №1. - С. 25-27.

Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Под ред. С.А. Смирнова. - 4-е изд., аспр. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 512 с.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М., 2000. - 400 с.

Постникова Е.А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий. // Начальная школа, 1991. - №2. - С. 44-47.

Програма для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Початкова школа. - 2006. - 429 с.

Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т.2. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 199. - 672 с.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 1999. - 366 с.

Савченко О.Я. Наступність і перспектива в роботі двох перших ланок освіти // Дошкільне виховання. - 2000. - №11. - С. 4 - 5.

Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Рад. Школа, 1982. - 176 с.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибр.тв.: В 5 т. - К.: Радянська школа, 1977. - Т.1. - С. 53 - 206.

Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибр. твори: В 5-ти томах. - К.: Радянська школа, 1977. - Т.3. - С. 5 - 279.

Труднощі, які виникають у першокласників. // Журнал для батьків. - 2001. - №3-4. - С. 11-13.

Усова А.П. Обучение в детском саду. - М. Педагогика, 1981. - С. 41.

Ушинський К.Д. Твори в 6-ти томах. Т. 2. - К., 1954. - 500 с.

Харитонова З. Вправи на розвиток спостережливості. // Початкова школа, 1999. - №4. - С. 19-20.

Размещено на Allbest.ru

...