Підходи до проблеми особливостей розвитку пам’яті дітей старшого дошкільного віку. Психологічна діагностика та порівняльний аналіз рівнів її розвитку. Корекційно-розвивальна програма через дидактичну гру для розвитку пам’яті у дітей дошкільного віку.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. Пам'ять - необхідна умова психічного розвитку людини. Пам'ять є наріжним камінцем психічного життя людини. Завдяки пам'яті вона може набувати потрібні для діяльності знання, вміння та навички. Найбільш розвинений рівень пам'яті характерний для людини. Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в «коморах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворити ці знання. Іншими словами, пам'ять додає спрямованість ходу часу. Для кожного з нас пам'ять унікальна. Вона дозволяє нам усвідомлювати і власну індивідуальність, і особу інших людей. Позбувшись пам'яті, людина втрачає власне «я», перестає існувати.

Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов'язано з роботою пам'яті. Якби дитина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий. Без уявлень пам'яті неможлива розумова діяльність і взагалі здатність нормально жити. Людина, позбавлена пам'яті, за словами І.М. Сєченова, постійно перебувала б у становищі новонародженого [5].

У потоці сучасного життя на кожну людину обрушується лавина інформації, і нам доводиться щось запам'ятовувати, а щось «відкидати». Але інформації стає все більше і більше, що служить причиною виникнення гострих проблем. Особливо таке перевантаження стосується дітей. Якщо доросла людина відчуває труднощі в запам'ятовуванні великого об'єму інформації, то дошкільникові, в якого пам'ять знаходиться на черговій стадії розвитку, запам'ятати об'ємну за змістом інформацію ще складніше. Це вимагає певної напруги уваги і значних витрат енергії, що може привести до загального стомлення організму дитини.

Спочатку у дитини переважає образна пам'ять, значення якої зменшується з віком. Проте, результат запам'ятовування зазвичай вище при опорі на наочний матеріал, так що широке використання наочних засобів навчання є закономірним і ефективним.

Діти старшого дошкільного віку здатні вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування. Отже, їх пам'ять набуває якісно нових особливостей. Серед них найголовніша - це довільність процесів запам'ятовування та відтворення. З цією особливістю органічно пов'язані і такі, як більша міцність та її досить широкий обсяг, який значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки набуття дитиною життєвого досвіду.

Пам'ять у дітей старшого дошкільного віку недосконала. Як і всі психічні процеси, пам'ять дитини тісно пов'язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що дитина бачить навколо себе, чує з уст дорослого, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.

Потрібно відмітити, що дослідження пам'яті відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань у розвитку пізнавальних процесів у дітей. Так, наприклад, для вихователя дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його дітям, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам'яті та її відтворення.

Психологи, які вивчали пам'ять, як систему дій орієнтованих на запам'ятовування, переробку і зберігання матеріалу П.І. Зінченко і А.А. Смирнов. Процеси пам'яті вивчали та досліджували у своїх працях видатні вітчизняні психологи: П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.І.Зінченко, А.А. Смирнов, О.М. Леонтьєв та ін.

Так, Л.С. Виготський підкреслював що, найважливішою особливістю в розвитку пізнавальної сфери дошкільника, є те, що в ході дитячого розвитку складається абсолютно нова система функцій дитини, яка характеризується в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам'ять. Пам'яті в дошкільному віці належить домінуюча роль [18].

Не дивлячись на істотні досягнення вітчизняних (Мухіної В., Овчарової Р.В., Битяновой Р., Астаханова Р.) і зарубіжних (З. Фрейд, Вірджинія, Сатар, Віннікот) дослідників в області інтелектуальної сфери, необхідно відзначити ряд необхідних питань, які вимагають подальшого теоретичного та експериментального опрацювання: недостатньо вивчені індивідуальні розбіжності розвитку пам'яті, залишається відкритим питання про особливості, пам'яті дітей дошкільного віку, невивчені теоретичні підстави для розробки програми: корекції, формуванню, розвитку пам'яті дітей дошкільного віку.

Немає сумнівів, що мнемічні процеси займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку дитини. Тому, актуальність теми, вибраної для дослідження, представляється значущою, в умовах наростаючого інформаційного буму, розробки і впровадження різних розвиваючих програм. Все вищевикладене і зумовило вибір теми магістерської роботи «Розвиток мнемічних процесів дітей дошкільного віку засобами психологічної корекції»

Об'єкт дослідження: особливості пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: розвиток мнемічних процесів пам'яті дітей старшого дошкільного віку засобами психологічної корекції.

Дослідження ґрунтується на гіпотезі про те, що у старшому дошкільному віці можна істотно поліпшити показники розвитку мнемічних процесів пам'яті за умови застосування розвивально-корекційної програми засобами дидактичної гри.

Мета магістерської роботи полягає у дослідженні особливості пам'яті дітей та розробці і впровадженні корекційно-розвивальної програми через дидактичну гру для удосконалення розвитку пам'яті дітей старшого дошкільного віку.

Відповідно до сформульованої мети визначено завдання дослідження:

1. Проаналізувати теоретичні підходи до проблеми особливостей розвитку пам'яті дітей старшого дошкільного віку;

2. Провести психологічну діагностику і порівняльний аналіз рівнів розвитку пам'яті дітей старшого дошкільного віку;

3. Розробити та апробувати корекційно-розвивальної програму через дидактичну гру для розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку;

4. Провести вторинну діагностику для підтвердження ефективності впровадженої програми.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали розроблені вітчизняною і закордонною психологічною наукою концепції, що розкривають закономірності і принципи вивчення та розвитку особливостей пам'яті дитини.

Принципи системного та діяльнісного підходів (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) Принципи розвитку (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, Д. І. Фельдштейн, З. Фрейд, Е. Еріксон). В діагностиці вивчення рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку ми спирались на емпіричні дослідження та методологічні розробки таких авторів, як А.Р. Лурія, Д. Векслера, О.М. Леонтьєва та ін. Особливості дидактичних ігор та їх вплив на розвиток дитини досліджували Є.І. Тихеєва, Л.А. Венгер, А.К. Бондаренко, Д.Б. Ельконін, В.С. Мухіна. Широко застосовувалися ідеї і розробки інших вітчизняних психологів, які зробили істотний внесок у вирішення досліджуваної проблеми: Л.В. Занкова, В.Я. Ляудіс, Л.М. Житнікової, 3. М. Істоміної, В. І. Самохвалової, К.П. Мальцевої, В.Д. Шадрикова, М. І. Лохова та ін.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези було використано комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження:

- теоретичні - аналіз, осмислення й узагальнення наукової інформації з психологічної та психолого-педагогічної літератури з проблем розвитку пам'яті дітей дошкільного віку;

- емпіричні - констатуючий та формуючий етапи психолого-педагогічного експерименту з дослідження основних видів пам'яті та процесу запам'ятовування у дітей старшого дошкільного віку, що включали в себе такі методики: методика «10 слів» для визначення рівня слухової пам'яті (А.Р. Лурія); методика «Складні фігури» для визначення рівня зорової пам'яті (Д. Векслера); методика для визначення рівня опосередкованого запам'ятовування О.М. Леонтьєва; методика для вивчення мимовільної образної пам'яті «Упізнавання фігур» та тест для оцінювання довільної образної пам'яті; методика «Вивчи слова», за допомогою якої визначається динаміка процесу заучування.

- математичні методи обробки експериментальних даних - кількісна та якісна інтерпретація результатів експерименту.

База дослідження. Експериментальне дослідження було проведено на базі Воронівського дитячого навчального закладу «Дюймовочка» Вознесенського району у Миколаївської області. У дослідженні взяли участь 40 дітей віком від 5 років до 6 років.

Практична значущість отриманих результатів полягає в можливості використання вчителями в учбово-виховному процесі дошкільних установ корекційно-розвивальної програму через дидактичну гру для розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку.

Апробація результатів роботи. Основні ідеї та результати магістерської роботи повідомлялися на ІІІ Міжнародної науково-практична конференція молодих вчених, аспірантів та студентів «Соціально-психологічні технології розвитку особистості» від 19-20 квітня 2018 р., м. Херсон та на засіданні кафедри права та соціально-поведінкових наук при Миколаївському міжрегіональному інституті розвитку людини ВНЗ ВМУРоЛ «Україна» (січень, 2019).

Публікації. Основні положення магістерської роботи опубліковано в двох наукових працях - статтях.

Структура роботи. Магістерська робота складається зі вступу, трьох розділів, 5 додатків. Загальний обсяг роботи 127 сторінок і містить 14 рисунків та 3 таблиці. Список використаних джерел налічує 97 найменувань.



1. Теоретичний аналіз процесу пам'яті дітей старшого дошкільного віку

дошкільний пам'ять психологічний дидактичний

1.1 Феномен пам'яті та її класифікація

Пам'яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про феномени, цього вищого пізнавального процесу - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючи одне одного.

У Великій Радянській Енциклопедії сказано: пам'ять - це «здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки» [3].

Вітчизняний психолог А.Р. Лурія говорить про пам'ять: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'ятю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли» [36, с. 42].

З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:

1. Явища пам'яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив - події зовнішнього світу або внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.

3. Пам'ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.

4. Те, що стало надбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.

5. Процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (часто, кажучи про процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.).

Отже, пам'ять - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - філософських, фізіологічних, психологічних - педагог повинен виділити свій аспект їх розгляду - педагогічний, вирішальний у впливі на дошкільника при організації його складної пізнавальної діяльності.

Головна та постійна турбота вихователя - озброювати дітей міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб діти зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу, вихователю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо особливостей пам'яті дітей. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вихователя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів дитини; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута дітьми інформація, тобто знання, виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи та універсальних, відповідних віку, індивідуальних особливостей дітей мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.

Стихійно або свідомо вихователь впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку [36, с. 8-9].

Людина з дитинства запам'ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тієї інформації.

Спробуємо розібратися в пам'яті дітей! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» або однозначно «добра». Як правило, вона різна - у чомусь добра, у чомусь не достатня. Пам'ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів - фізичних та психологічних. Тому кажуть, що особливостей пам'яті стільки ж, скільки і доброчинностей [33].

Та все ж різнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам'яті.

В основу класифікації пам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють:

1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній;

2) по способу запам'ятовування - довільному або мимовільному;

3) по тривалості, строку зберігання інформації.

Об'єкти діяльності - рух, почуття, образ або слово - дали назви таким видам пам'яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна пам'ять - запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів. Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуючих людиною. Хода, манера розмовляти, сміятися, почерк пов'язані з моторними навичками. «Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття», - писав К.С. Станіславський про емоціональну пам'ять [цит. за 33, с. 217].

Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов - почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Емоціональна пам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості. Сила емоційної пам'яті у людей неоднакова. Емоційно бідні особистості не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите.

Ще один вид пам'яті - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями - образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю - набуттям уявлень з різних сенсорних сфер - образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, смакову. Найбільш розвиненою у людей є зорова та слухова пам'ять.

Вражаючого розвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О.С. Скороходова (1911-1982), відомий радянський вчений-дефектолог, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук, яка у п'ятирічному віці втратила зір та слух. О.С. Скороходова була єдиним в світі слепоглухим науковим співробітником. При повній відсутності зору і слуху створила ряд наукових робіт, які зачіпають проблему розвитку, виховання і навчання сліпоглухих дітей. [цит. за 17, с. 11].

Чудова образна пам'ять - особливий дар художників, музикантів, письменників. Моторна, емоціональна та образна пам'ять в своїх особливих формах (короткострокова та довгострокова) притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять - словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна пам'ять - це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування повідомлюємого матеріалу, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'яті його буквальне словесне вираження.

А.Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її «технологію», принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень [36].

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам'яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам'ятати це. Така форма запам'ятовування має назву мимовільного запам'ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам'ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам'ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам'яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам'ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з'ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і та ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам'ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам'яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам'ятати його. Результатом несвідомого запам'ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам'ятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти - ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін., вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима. Нерідко для закріплення матеріалу в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

При постановці завдання у людини виникає потреба запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник - здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.

Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.

Отже, у пам'яті розрізняють такі процеси як запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Залежно від мети діяльності пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.

Мимовільна пам'ять - це запам'ятовування і відтворення, під час яких відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Запам'ятовування і відтворення здійснюється не опосередковано під час діяльності і не залежить від волі і свідомості.

Довільна пам'ять - це мнемічна (від грецького «мнема» - пам'ять) діяльність, спрямована на запам'ятовування визначеного матеріалу. Вона передбачає самостійно поставлену мету запам'ятати і згадати цей матеріал і пов'язана з використанням особливих способів і технік запам'ятовування.

Розрізняють також пам'ять образну і словесно-логічну.

Образна пам'ять забезпечує запам'ятовування наочних образів, кольору предметів, звуків, запахів, смаку, облич і т. п. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою і смаковою.

Словесно-логічна пам'ять - це пам'ять на окремі слова, поняття, думки.

Залежно від того, на який час запам'ятовують і протягом якого часу зберігається матеріал, пам'ять поділяють також на короткочасну і довготривалу. Окрім того, виділяють і оперативну пам'ять, що обслуговує безпосередньо здійснювану людиною діяльність. Вона використовує інформацію як з короткочасної, так і з довготривалої пам'яті і має важливе значення для здійснення будь-яких дій, пов'язаних з утриманням в думці проміжних результатів діяльності (наприклад, під час читання, усного рахунку і т.д.) [33].

Окремі заняття присвячені перевірці знань дітей та закріпленню в їх пам'яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед дошкільниками певні питання, вихователь досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність дітей на заняттях з точки зору психології пам'яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам'яті та зв'язок між ними. Кожне питання вихователя викликає відтворення дошкільником певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді дитини відтворюються достатньо повно та точно, інші - з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших - відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам'яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був «записаний» до пам'яті дошкільника. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Дитина не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: вона діє і шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку - те, що відповідає питанню вихователя.

Необхідною умовою правильного відтворення дошкільником засвоєних знань є їх зберігання в пам'яті. Але далеко не все, що запам'ятовував дошкільник, зберігається в його пам'яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що вихованець не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам'яті малюка неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі «коморі» до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як дитина запам'ятає даний матеріал, накопичує знання з інших розділів. Подальші надбані знання приводяться до зв'язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам'яті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в пам'яті та його правильного відтворення має якість запам'ятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання та відтворення - при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов'язані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам'яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби діти не були б здатні запам'ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам'яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам'яті. Пам'ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам'яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим [33, с. 6].



1.2 Особливості мимовільної та довільної пам'яті дітей старшого дошкільного віку

дошкільний пам'ять психологічний дидактичний

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Результати мислення фіксуються, зберігаються і відтворюються у корі головного мозку. Цей період залишає багато яскравих спогадів на все життя. Пам'ять дошкільника зазвичай має мимовільний характер. Довільна пам'ять, що починає розвиватися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюється у старших дошкільників.

Результати психологічних досліджень свідчать, що у цей період за допомогою слова можна навчити дитину зусиллями волі зосереджувати увагу на виконанні конкретних завдань [20].

Розширення кругозору, оволодіння знаннями, навичками і вміннями, ускладнення діяльності, стосунків з дорослими зумовлюють зміни, якісні перетворення у пам'яті дитини. На основі запам'ятовування дитина розповідає вивчений вірш, використовує у грі засвоєні правила, відтворює показані їй рухи. Іноді дошкільнику не вдається відтворити предмет, згадати вірш, але він легко впізнає їх при наступному сприйманні. У такому разі відсутнє відтворення матеріалу, однак наявне впізнавання, якому також передує запам'ятовування.

Запам'ятовування буває мимовільним (нецілеспрямованим) і довільним (цілеспрямованим). Залежно від особливостей цих процесів пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.

Пам'ять дошкільника здебільшого мимовільна, тобто найчастіше він не ставить перед собою свідомої мети щось запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються у діяльності і залежать від її характеру. Як стверджують психологи, джерелом пам'яті дитини є інтерес.

Вона легко і надовго запам'ятовує те, що її цікавить, приваблює своєю яскравістю, незвичністю, динамізмом, з чим вона активно діяла (гралася, конструювала, перекладала тощо). Істотну роль при цьому відіграє слово: називання предметів сприяє кращому їх запам'ятовуванню. Залежить розвиток пам'яті і від характеру мовної діяльності, яка вимагає запам'ятовування словесного матеріалу, а також ігрової діяльності.

Ефективність мимовільного запам'ятовування залежить від ролі у структурі діяльності об'єктів, які дитина сприймає. Отже, необхідною умовою мимовільного запам'ятовування є дійове ставлення до матеріалу. Це підтвердив експеримент з дітьми старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, яким було запропоновано класифікувати зображені на 15-ти картинках предмети. На них також були написані числа. У цьому досліді діти добре запам'ятовували предмети, а числа їх пам'ять не фіксувала. У другому досліді необхідно було розкласти ті самі картинки у порядку зображених на них чисел. Цього разу діти запам'ятовували числа, а не предмети. Предмети і числа вони добре запам'ятовували лише під час виконання якихось дій з ними. Експеримент довів, що мимовільне запам'ятовування під час змістовної для дитини діяльності завжди продуктивніше, ніж довільне. Наприклад, під час класифікації картинок за змістом зображених на них предметів діти запам'ятовували їх краще, ніж у досліді, у якому їм потрібно було запам'ятати картинки, розклавши для цього їх на групи [20].

Продуктивність мимовільного запам'ятовування підвищується, якщо запропоноване дитині завдання передбачає активне орієнтування у матеріалі, виконання мислиневих операцій (придумування слів, установлення конкретних зв'язків тощо).

Розвиток мимовільної пам'яті відбувається у зв'язку з розширенням інтересів дітей. З формуванням нових інтересів до явищ природи, суспільного життя дошкільник зосереджено їх спостерігає, уважно вислуховує пояснення щодо них, краще запам'ятовуючи. Важливим показником розвитку мимовільної пам'яті шестирічної дитини є не лише вміння прийняти або самостійно поставити перед собою мнемічне завдання, але й проконтролювати його виконання, тобто здійснити самоконтроль, який притаманний саме довільній пам'яті.

Психологічна суть самоконтролю заключається в умінні людини співставити порівняти результат зі зразком з метою своєчасного виправлення помилок. В дослідженні Н.М. Гнєдової були виявлені три рівні самоконтролю дітей в залежності від повноти самозвіту [цит. за 20]

Для дітей І рівня характерно те, що вони зовсім не змогли здійснити самоконтроль одночасно з завданням кращого запам'ятання пропущеного (під час повторного сприймання) матеріалу.

Для дітей ІІ рівня характерно те, що вони під час другого перегляду картинок робили звіт лише про деякі елементи ряду, що були відтворені з першого разу.

Для дітей ІІІ рівня розвитку самоконтроля характерне одночасне виконання самозвіту і мнемічного завдання.

Довільна память починає формуватися у середньому дошкільному віці. Ранні її прояви спостерігаються в запам'ятовуванні умов сюжетно-рольової гри, без якого неможливе успішне виконання дитиною взятої на себе ролі.

В дослідженнях З.М. Істоміної щодо пам'яті дітей 3-6 років виявилося при мнемічних рівня її розвитку: для першого рівня характерна відсутність виділення мети запам'ятати чи пригадати; для другого - наявність даної мети, але без застосування способів її реалізації; для третього - наявність мети запам'ятати або пригадати й подальше застосування мнемічних засобів для здійснення цього [цит. за 20, с. 44].

Діти 6-річного віку досягають другого і третього рівня розвитку пам'яті, при чому вони складали більшу частину дітей, віднесених до групи з третім рівнем розвитку пам'яті.

Отже, діти шестирічного віку уже досить добре можуть виділяти мнемічну ціль. Це проходить в тому випадку, коли дитина зіткнулася з умовами, що вимагають активного запам'ятання і пригадування. Запам'ятовування повинно бути вмотивованим, а саме мнемічна діяльність повинна привести до досягнення значимого для дитини результату.

Оволодіння довільними формами пам'яті дитиною охоплює кілька етапів.

1. Виокремлення завдань запам'ятати, пригадати за відсутності в практиці дитини необхідних для цього прийомів. Завдання пригадати вона виокремлює раніше, оскільки часто від неї чекають саме пригадування, відтворення того, що вона раніше сприймала або робила. Завдання запам'ятати виникає на основі досвіду пригадування, усвідомлення дитиною, що, не запам'ятавши, вона не зможе відтворити того, чого від неї чекають.

2. Використання прийомів запам'ятовування і пригадування внаслідок підказок дорослих. Дорослий, даючи дитині доручення, пропонує його повторити, запитуючи про що-небудь, спрямовує пригадування дитини запитаннями: «А що далі?», «А що він сказав?» тощо. Прийом повторення формує запам'ятовування. Дитина найшвидше оволодіває ним, тому її довільне запам'ятовування спочатку переважно механічне. Від повторення вголос вона переходить до повторення пошепки, про себе. Поступово вчиться осмислювати, зв'язувати матеріал, використовувати ці зв'язки з метою запам'ятовування.

3. Усвідомлення необхідності спеціальних дій запам'ятовування, оволодіння умінням використовувати у них допоміжні засоби. Дитина розуміє, що потрібно запам'ятати, тому послуговується різними прийомами, способами, щоб досягти цієї мети [20].

Для розвитку довільної пам'яті у дітей дошкільного віку необхідно: розвивати їхню мимовільну пам'ять, яка є основою для наступного довільного відтворення (важливо, щоб було чим користуватися, що згадувати); спонукати дитину до відтворення спочатку під час виконання нею практичних доручень у грі, а потім - у навчальній діяльності; ставити перед дітьми завдання, вправляти їх у запам'ятовуванні, тренувати їхню пам'ять у діяльності; навчати різних способів запам'ятовування, звертаючи особливу увагу на розвиток логічної пам'яті.

У старшому дошкільному віці дуже важливо спрямувати дитину на довільне запам'ятовування, донести до її свідомості необхідність у ньому, навчити спеціальних прийомів запам'ятовування.

1.3 Формування елементів логічної та механічної пам'яті

Коли мова йде про дитячу пам'ять, то нерідко стверджують, що дітям 6-річного віку властива механічна пам'ять, здатність до запам'ятовування лише по асоціації. При цьому звертають увагу на схильність дитини до швидкого відтворення якогось незрозумілого тексту. Дійсно механічне запам'ятовування сильно розвинуте у дітей цього віку. Але дітям 6-річного віку доступне не тільки механічне запам'ятовування, але й елементи логічного. Цей вид пам'яті проявляється при запам'ятовуванні зрозумілого дітям змісту.

Так за даними Корнієнко Н.А., дитина 6-річного віку відтворює в середньому 4-8 добре знайомих слів і всього 1-2 - незнайомих [цит. за 24]. При відтворенні художнього твору, при позитивному відношенні до героя негативні моменти забуваються, але позитивні підсилюються. Протилежні характеристики спостерігаються при негативному відношенні до героя.

Основну роль в розвитку логічної пам'яті дітей відіграє навчання. Прикладом цього є дослідження З.М. Істоміної. Своїх піддослідних (дітей 4-6 років) вона навчала здійснювати підбір картинок до слова, щоб потім за картинками можна було пригадати слова [цит. за 26].

Серед шестирічних дітей експериментальної групи результати після навчання прийомам організації логічних зв'язків зросли в 1,5 рази. В контрольній групі, де цим мнемічним прийомам не вчили, а діти стихійно намагалися до кожного слова дібрати картинку, яка допомогла б краще його запам'ятати, результати були значно нижчими.

В ході спеціального навчання діти можуть оволодіти такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і смислове групування та успішно використовувати їх в мнемічних цілях. Таке навчання можна здійснювати в два етапи: на першому йде формування смислового співвідношення і смислового групування як розумових дій; на другому етапі - формується уміння використовувати ці дії в ході мнемічної діяльності.

При навчанні мнемічних дій успіх досягається, якщо його формування здійснюється в співвідношенні з теорією поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна: етап практичної дії, етап мовної дії та етап розумової дії [46].

Діти, навчившись виокремлювати у матеріалі групи (тварини, посуд, одяг тощо), зараховувати картинки до певної групи або до узагальнюючої картинки підбирати елементи, переходять до застосування групування з метою запам'ятовування. Засвоєння групування як прийому логічного запам'ятовування спричиняє у дошкільників труднощі.

Як розвинуті у дітей старшого дошкільного віку рухові, емоційні, наочно-образні, словесно-логічні види пам'яті, ми попробуємо розібратись.

Старший дошкільний вік дуже важливий для розвитку багатьох рухових здібностей (гімнастика, фігурне катання). Рухова пам'ять дітей цього віку дозволяє дітям не лише освоїти досить складні рухи, але й виконати їх швидко і точно, з меншим напруженням, чим раніше.

Високого рівня розвитку досягає у шестирічної дитини емоційна пам'ять. Дитина запам'ятовує не почуття взагалі, а почуття до конкретної людини, предмету, тобто його емоційна пам'ять невід'ємна від образної, наочної. Цей вид пам'яті дуже розвинутий у шестирічної дитини і складає її основу. ЇЇ розвиток проявляється не лише в розширенні на поглибленні кола уявлень, але й у переході від одиничних і конкретних образів до узагальнених уявлень[46].

Коли ми говоримо про пам'ять дітей, її формування, то слід сказати про її особливості, пов'язані зі статтю дитини. Дослідження свідчать, що у хлопчиків і дівчаток швидкість дозрівання мозку різна, відрізняються темп розвитку лівої і правої півкуль. У дівчаток швидше йде розвиток функцій лівої півкулі, ніж у хлопчиків. Але у хлопчиків права півкуля головного мозку є більш дієвою в зв'язку з більш раннім дозріванням. Яке відношення це має до пам'яті дітей? Вченими доведено, що ліва півкуля відповідає за свідомі довільні акти, словесно - логічну пам'ять, раціональне мислення, позитивні емоції; правій півкулі належить домінуюча роль в реалізації мимовільних, інтуїтивних реакцій, ірраціональній мисленнєвій діяльності, образної пам'яті.

1.4 Управління розвитком пам'яті дітей старшого дошкільного віку

У розвитку мимовільної пам'яті дошкільників особливу роль відіграють спостереження. Спрямовуючи увагу малюка на різні сторони об'єктів, організовуючи їх обстеження, вихователь забезпечує формування повного і точного образу пам'яті.

Цю особливість охарактеризував К. Ушинський: «Якщо хочете, щоб дитя засвоїло що-небудь міцно, то змусьте брати участь зір, показуючи карту або картину, але і в акті зору примушуйте брати участь не тільки мускули ока безкольоровими обрисами зображень, але й головну сітку дією фарб розфарбованої картини. Залучіть до участі дотик, нюх і смак… Під час такого дружного сприяння всіх органів у акті засвоєння… ви побачите найлінивішу пам'ять. Звичайно, таке складне засвоєння відбуватиметься повільно, але не треба забувати, що перша перемога пам'яті полегшує другу, друга - третю тощо» [46].

Це означає, що пам'ять залежить від повноти сприймання, адже для утворення уявлень недостатньо пасивного споглядання об'єкта, потрібні його активний аналіз, встановлення співвідношень між частинами, компонентами ситуації, називання об'єктів та їхніх властивостей словом.

Найважливішим засобом, що забезпечує мимовільне запам'ятовування І відтворення, накопичення досвіду життєдіяльності, спілкування, пізнання, є режим дня - виконання аналогічних дій в один і той самий час.

Довільна пам'ять розвивається краще, якщо дорослий спонукає дитину до свідомого відтворення досвіду у грі, продуктивній і мовній діяльності, під час переказування, заучування, розповідання, створення історій і казок, тобто ставить мету згадати. Важливо, щоб вимога запам'ятати була зумовлена потребами діяльності, до якої залучений дошкільник. Він повинен розуміти, для чого потрібно запам'ятовувати. Використання засвоєних знань має відбуватися відразу після запам'ятовування.

Старші дошкільники повинні цілеспрямовано оволодівати логічними прийомами запам'ятовування, що залежить від ступеня освоєння відповідних мисленнєвих операцій, змісту і характеру матеріалу, особливостей навчання, яке робить запам'ятовування логічним, потреби дитини у правильному і точному запам'ятовуванні і пригадуванні, прагненні перевірити його результати [46].

Використання з метою розвитку довільної пам'яті дидактичних ігор створює мотивацію, підпорядковує запам'ятовування зрозумілій дитині меті, допомагає усвідомлювати способи виконання діяльності, дає змогу дорослому керувати мнемічною діяльністю, не з відкрито дидактичної позиції. Такі ігри використовують для навчання дітей оволодівати класифікацією як способом логічного запам'ятовування [46].

У діяльності дошкільників п'ятого і особливо шостого-сьомого року життя актуалізується навчальний мотив. Тому на початку занять необхідно пояснювати дітям, що вони вчитимуться запам'ятовувати, це потрібно буде їм у школі. У результаті навчання діти оволодівають умінням самостійно подумки класифікувати і запам'ятовувати матеріал. Це має важливе значення для їхньої підготовки до навчання в школі. Отже, упродовж дошкільного дитинства пам'ять зазнає значних кількісних змін і якісних перетворень, які визначають подальший її розвиток. Цьому сприяє безперервне розширення кругозору, оволодіння знаннями і вміннями, ускладнення діяльності та взаємин з дорослими.

Дошкільне дитинство - особливий період в розвитку особистості. Діти задають безліч питань, нова інформація їм украй необхідна.

Види пам'яті розрізняють в залежності від того, що запам'ятовується (образна, словесно-логічна, рухова (моторна) та емоційна), як запам'ятовується (довільна і мимовільна) і наскільки довго вона запам'ятовується (короткочасна та довготривала).

У період старшого дошкільного віку пам'ять за швидкістю розвитку випереджає інші здібності, але це панування мимовільної пам'яті - дитина запам'ятовує краще всього все яскраве, незвичайне, цікаве. У 5-7 літньому віці в пам'яті дошкільника відбувається найважливіша зміна - його пам'ять набуває елементів довільності. Дитина починає усвідомлювати і використовувати деякі прийоми запам'ятовування. Можна з упевненістю сказати, що розвиток довільної пам'яті починається з того моменту, коли дитина самостійно виділила завдання на запам'ятовування. Бажання дитини запам'ятати треба всіляко заохочувати, це застава успішного розвитку не лише пам'яті, але і інших пізнавальних здібностей: сприйняття, уваги, мислення, вистави і уяви.

Формування довільної пам'яті відбувається на основі розумового розвитку дитини. Передумовами її виникнення е: успіхи в розвитку довільної практичної та ігрової діяльності; формування у дітей дій, для яких необхідна характерна для довільного запам'ятовування орієнтація на майбутнє і орієнтація на минуле, характерна для довільного відтворення.

Наочний матеріал, предмети і їх зображення, у дошкільному віці запам'ятовується значно краще, ніж абстрактні положення. Зі словесного матеріалу в свою чергу значно краще, затримуються в пам'яті образні описи, особливо коли вони носять художній характер. Разом з тим у дошкільному віці темпи підвищення успішності запам'ятовування словесного матеріалу вищий.



2. Емпіричне дослідження мнемічних процесів дітей старшого дошкільного віку

2.1 Теорії дослідження мнемічних процесів у дітей старшого дошкільного віку

Вивчення пам'яті у дитини дошкільного віку становить складне завдання науковців. Засобами дослідження виступають методи - певні шляхи наукових фактів, які потім служать предметом теоретичного аналізу. Методи розвитку мнемічних процесів у дітей дошкільного віку повинні охоплювати своїм вивченням всі психічні та пізнавальні процеси.

Пам'ять, найважливіша характеристика психічного життя. Тому, проблема пам'яті - одна з особливих тем, які привертали до себе увагу і найбільш вивчалися в психології. Дослідженням пам'яті нині зайняті представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики та інших. У кожній з цих наук існують свої теорії пам'яті: психологічні (Г. Еббінгауз, К. Левін, П. Жане), біогенетичні (Павлов І.П., Сєченов І. М), фізіологічні (Виготський Л. С) [17; 18; 53].

Однією з перших психологічних теорій пам'яті, яка не втратила свого наукового значення до теперішнього часу, зробила перші спроби вивчити пам'ять експериментально, була асоціативна теорія. Вона виникла в XVII столітті, переважне поширення і визнання отримала в Англії та Німеччині. В основі даної теорії лежить поняття асоціації - зв'язку між певними психічними феноменами, розроблена Г. Еббінгаузом, Г. Мюллером спільно з Ф. Шульманом, А.Пільцепером. Головне завдання було спільним для всіх робіт асоціаністів: добре відоме вивчення умов утворення, ослаблення, взаємодії асоціацій.

Пам'ять розуміється як - складна система короткочасних і довготривалих, більш-менш стійких асоціацій за суміжністю, подібно, контрасту, тимчасової і просторової близькості. Завдяки цій теорії були відкриті і описані механізми і закони пам'яті, наприклад закон забування Г. Еббінгаузом. Відповідно до цього закону забування після першого безпомилкового повторення йде досить швидко.

Окремі елементи інформації згідно асоціативної теорії запам'ятовуються, зберігаються і відтворюються не ізольовано, а в певних логічних, структурно-функціональних і смислових асоціаціях з іншими. Характеристика процесів пам'яті, наявна в роботах асоціаністів, хоч і представляє деяку, обмежену цінність, вельми далека від розкриття повного багатства мнемічної діяльності людини. Особливо страждає в ній аналіз розумових процесів, що беруть участь у запам'ятовуванні і відтворенні. Дуже характерно також, що замість якісного аналізу процесів пам'яті як особливої діяльності, у багатьох випадках дається аналіз предметного змісту відтворень, тобто того, що відтворювалося, а не того, як, нашими способами і шляхами здійснювалося запам'ятовування і відтворення.

Згодом асоціативна теорія зіткнулася з низкою проблем, основною з яких стало пояснення вибірковості дитячої пам'яті. Асоціації утворюються на випадковій основі, а пам'ять завжди вибирає певну інформацію. Тим не менш, асоціативна теорія пам'яті дала багато корисного для пізнання її законів. Було встановлено, як змінюється кількість елементів, які потрібно запам'ятати при різному числі повторень і залежно від розподілу елементів у часі; як зберігаються в пам'яті елементи запам'ятовування залежно від часу, що пройшов між завданням і запам'ятовуванням [53].

На зміну асоціативної теорії в кінці XIX століття прийшла гештальт-теорія. Вихідним поняттям і одночасно принципом виступила явна, цілісна організація первинних елементів - гештальт (структур). Саме закони формування гештальту визначають пам'ять. У цій теорії особливо підкреслювалося значення структурованого матеріалу, його доведення до цілісності. Виникнення структури є організація чи самоорганізація матеріалу, відповідно до діючих незалежно від суб'єкта принципами безпеки, подібності. Ці причини є кінцева основа структуроутворення, не потребує ні в якому надалі обґрунтуванні та поясненні. Закони гештальта діють поза активності суб'єкта.

Діалектика запам'ятовування і відтворення діє таким чином. Деякий потребуючий стан створює у дитини певну установку на запам'ятовування або відтворення. Відповідна установка оживляє в свідомості дітей цілісні структури, на базі яких запам'ятовується або відтворюється матеріал.

Особливе становище в гештальт-психології займає концепція К. Левіна. Він за основоположний висуває принцип доцільності, структурності. Левін розробляє свою теорію дій, і насамперед вольових дій, включає в їх структуру і самого діючого суб'єкта або вірніше, його потреби і наміри. В області пам'яті це знаходить своє вираження у впливі, яке силові співвідношення - спрямованість або розрядка в силовому полі - надають на продуктивність запам'ятовування. Характерний прояв цього - найкраще пригадування незавершених дій в порівнянні з завершеними. Але разом з тим, знайшовши психологічне пояснення деяким фактам вибірковості пам'яті, гештальт-теорія не вивчала процеси пам'яті залежно від діяльності запам'ятовуючого, а так само як особлива мнемічна діяльність. Питання про залежність розвитку пам'яті від практичної діяльності людини в цій теорії не ставилося і не вирішувалося. [29]

Початок вивченню пам'яті як діяльності було покладено роботою французького вченого П. Жане. Він розглядав пам'ять як дію, яка певним чином формується в процесі соціального, історичного розвитку, орієнтовану на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу. Характер цієї дії на різних ступенях розвитку пам'яті різний, але спільним для всіх ступенів є боротьба з відсутністю того, що було раніше, так як пам'ять відповідно до П. Жане, має на меті тотожність над відсутністю минулого. Спочатку це виражається в очікуванні появи знову того, що було, далі - в пошуках його, потім - відтворенні дії. Наступними ступенями є доручення і словесне доручення, і нарешті найхарактерніші для дитини прояви пам'яті: розповідь побаченого, опис предметів і позначення образів побачених на картинках. Вся ця конструкція послідовних етапів розвитку пам'яті не підтверджується Жане міцною фактичною основою [36]

У нашій країні ця теорія отримала свій подальший розвиток в теорії походження вищих психічних функцій. Відповідно до цієї теорії, утворення зв'язків-асоціацій між різними уявленнями, запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюється тим, що робить дитина з цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки.

А.А. Смирнов встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, серед дій, у свою чергу, запам'ятовуються краще ті, які пов'язані з подоланням перешкод, у тому числі і самі ці перешкоди. Саме А.А. Смирнов і П.І. Зінченко розкрили нові й істотні закони пам'яті як осмисленої діяльності дитини. Пам'ять не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особистістю, її внутрішнім світом, інтересами, прагненнями.

Тому розвиток і вдосконалення відбувається паралельно з розвитком дитини. Хоча пам'ять кожної дитини характеризується загальними закономірностями розвитку, разом з тим, має свої особливості. Одні діти відрізняються наочно-образним типом пам'яті. Дитина з таким типом пам'яті особливо добре запам'ятовує наочні образи, форму, колір і так далі. У дітей, які відрізняються словесно-абстрактним типом пам'яті, переважає друга сигнальна система. Багато дітей добре помічають і наглядно-образний і словесно-логічний матеріал, і разом з тим, відрізняються хорошою пам'яттю на почуття.

У радянської дитячої психології досить вивчено вплив дорослого на пізнавальні процеси дитини. У дослідженнях ґенези пам'яті виявлено її особливості та закономірності в умовах спілкування в дріаді «експериментатор - дитина», де дорослий виконував роль організатора мнемічної діяльності [20].

Саме в дошкільному віці починає формуватися власне мнемічна діяльність, що має свої специфічні цілі, прийоми та способи. При підвищенні вимог з боку дорослого дитина навчається керувати цим пізнавальним процесом, ставити перед собою цілі, здійснювати самоконтроль, виконувати мнемічні дії [42].

...