Підходи до проблеми особливостей розвитку пам’яті дітей старшого дошкільного віку. Психологічна діагностика та порівняльний аналіз рівнів її розвитку. Корекційно-розвивальна програма через дидактичну гру для розвитку пам’яті у дітей дошкільного віку.

В умовах дитячого саду ситуація спілкування істотно оптимізується. Це, безсумнівно, сприяє розбудові структури пізнавальної діяльності дітей. Експериментальне дослідження даного питання є важливим як у практичному, так і в теоретичному планах.

Л.С. Виготський, П.П. Блонський, стверджують, що є два різних, несвідомих один до одного виду пам'яті, тобто дві пам'яті. Одна пам'ять аналогічна іншим процесам, що відбуваються в тілі, і може розглядатися як функція мозку. У дитини паралельно розвивається і інший вид пам'яті, що представляє собою діяльність духовну. Інші психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Треті розкривали, що розвиток пам'яті досягає кульмінаційної точки у віці близько 10 років, а потім починається скочування вниз. Всі ці три точки зору показують, наскільки спрощено ставиться це питання в зазначених школах. Дані дослідження не дозволили проблеми розвитку пам'яті остаточно [17].

У цих умовах видаються досить простими і зрозумілими теоретичні положення концепції розвитку пам'яті, запропонованої П.П. Блонским. Основним положенням даної концепції про співвідношення образної і словесної пам'яті у їхньому розвитку є твердження про те, що чотири види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені ступені її розвитку, що виникають саме у цій послідовності.

Найранніший вигляд - моторна або рухова пам'ять початкове своє вираження знаходить по-перше, у рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли дітей беруть на руки в положення годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної пам'яті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії, зухвалої її стимул-реакції, П.П. Блонський відносить до першого півріччя життя дитяти.

Перші зачатки вільних спогадів, з якими, мабуть, було б найобережніше зв'язувати початок образної пам'яті, відноситься їм до другого року життя.

Також слід визнати правильним затвердження Блонського, що ми ще не знаємо, коли з'являються у дітей образи. Їм зроблений вивід, що образна пам'ять з'являється декілька раніше вербальної, але значно пізніше моторної і афектної.

Рання поява образної пам'яті не означає її подальшого зникнення і заміни словесною пам'яттю. Проте образна пам'ять продовжує залишатися нижчим рівнем пам'яті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і до найбільш розвинених - зорових образів пам'яті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на більш низькому рівні, чим при повному, досконалому неспанні. На зорову пам'ять можна дивитися лише як на низький вигляд пам'яті. Зазвичай зорова пам'ять бідна, тому незрівнянно корисно за іншу, вищий вигляд пам'яті - пам'ять-розповідь. Вона є в дитини вже в 3-4 роки, коли починають розвиватися самі основи логіки.

Пам'ять-розповідь і є, згідно П.П. Блонському, справжньою словесною пам'яттю, яку необхідно відрізняти від запам'ятовування і відтворення мовних рухів, наприклад, при заучуванні словесного матеріалу.

Будучи вищим рівнем пам'яті, пам'ять-розповідь, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить дорогу, що характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь - це лише словесний супровід дії, далі це слова, що супроводжуються дією, і лише потім словесна розповідь виступає сама по собі, як живе і образне повідомлення [36].

Зараз найбільш поширений підхід в психології при дослідженнях пам'яті - це когнітивний підхід, який більше сфокусований на пізнавальних процесах придбання, відтворення і вживання знань, в якому сконструйована безліч моделей і теорій пам'яті.

Так, Леонтьєв О.М. визначає пам'ять як когнітивний процес, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні, відновленні і забуває придбаного досвіду [33].

Л.Г. Воронін розглядає пам'ять з біологічної точки зору і визначає її як процес зміни нервовій тканині під впливом дії подразників, результатом якої стає збереження і збереження слідів нервового збудження (під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах - нервових клітинах). Але ми хочемо зупинитися на визначенні, даним Крутецким С.І.: пам'ять - це розумовий процес, що включає запис, зберігання і витягання інформації [2].

Свій погляд на розвиток образної пам'яті має Іпполітов Ф.В. Пам'ять - це вища психічна функція, дана лише людині, розвиток якої починається разом з розвитком мозку ще на третьому тижні внутріутробного розвитку. Але вона не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особою, внутрішнім світом людини, його визначеннями, інтересами. Тому розвиток і вдосконалення пам'яті відбувається паралельно з розвитком мислення людини, а ті або інші етапи розвитку пам'яті - це наслідок зміни стосунків людини з навколишнім світом і людьми. [53]

Розглянемо ряд робіт вітчизняних психологів присвячений вивченню запам'ятовування образного і словесного матеріалу. Як вважає В.А. Козаренко, словесна пам'ять у будь-якої людини - хороша. Мозок добре запам'ятовує слова і короткі фрази без спеціального навчання. Проте об'єм словесної пам'яті украй обмежений. Якщо людині диктувати послідовність цифр, то зазвичай запам'ятовується лише 7 цифр. Проте, насправді, лише здається, що запам'ятовується. Факт відтворення цифр відразу після запам'ятовування не говорить про їх запам'ятовування. Річ у тому, що вже через декілька секунд людина не зможе пригадати ці цифри. За великим рахунком - це не пам'ять, а залишкові явища в словниковому аналізаторі, який володіє значно більшою інертністю (близько 4 секунд), чим зоровий аналізатор.

Свідомо запам'ятовувати можна лише за допомогою зорових образів. Оскільки людина може управляти в уяві лише зоровими образами. Сам же процес запам'ятовування для мозку - це процес з'єднання двох образів. Ми не зможемо з'єднати два запахи або два рухи. Дитина може сполучати в уяві лише зорові образи. Тому свідоме запам'ятовування на основі інших систем аналізаторів взагалі не представляється можливим [42].

Порівнянню запам'ятовування наочного (образного) і словесного матеріалу у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запам'ятати і потім відтворити: у одних випадках - ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках - така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє - назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).

Результати дослідження показали наступне:

1) у всіх вікових групах найбільші показники були отримані в дослідах із запам'ятовуванням предметів;

2) друге місце зайняло запам'ятовування слів конкретного значення;

3) запам'ятовування незнайомих назв було найменш продуктивним;

4) різниця між всіма випадками запам'ятовування з віком зменшувалася;

5) відмінності між продуктивністю запам'ятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою().

Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запам'ятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап - пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції. [42]

У 5-6 літньому віці з'являються перші спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.М. Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запам'ятати і пригадати [42].

Виховання логічної пам'яті передбачає в першу чергу розвиток розумової діяльності дітей - розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати узагальнення, об'єднуючи об'єкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові зв'язки. Розумові операції стають способами логічного мислення.

В ході роботи Л.М. Жітникової, З.М. Істоміної, А.Н. Білоус, присвячених вивченню формування способів логічного запам'ятовування у дітей дошкільного віку в умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти в процесі спеціально організованого навчання такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях [20; 24; 42].

Навчання цим прийомам вимагає складної, дослідницької стратегії і розділяється на 2 етапи:

1) формування смислового співвідношення і смислового угрупування як розумових дій;

2) формування уміння застосовувати ці дії для вирішення мнемічних завдань.

Формування класифікації як розумової дії здійснюється по трьох етапах:

1) етап практичної дії, коли діти виучуються розкладати картинки по групах;

2) мовної дії, коли після попереднього ознайомлення з картинками дитина повинна розповісти, які картинки можна віднести до тієї або іншої групи;

3) етап розумової дії, розподіл картинок по групах в думці, потім назва груп.

Після цього можна переходити до формування уміння застосовувати угрупування в діях запам'ятовування.

В процесі освоєння угрупування як прийому логічного запам'ятовування діти зазнавали труднощі. П.І. Зінченко відзначає, що на перших етапах у багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової і мнемічної діяльності. Воно виявляється в наступному: виконуючи операцію розумового угрупування, діти забувають про те, що потрібно запам'ятовувати картинки, а коли прагнуть запам'ятати, перестають групувати. Проте коли цей прийом освоюється дітьми, він приносить значний мнемічний ефект. Л.М. Житнікова відзначає, що вже в молодшому дошкільному віці у дітей спостерігаються зрушення в запам'ятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запам'ятовування [20].

Опанування дітей смисловим співвідношенням як самостійною інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Потім діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви чи до слова необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім - підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.М. Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.

Для використання смислового співвідношення слів з картинками у мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямими, але і зворотними операціями. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.

В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запам'ятовування З.М. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових зв'язків і зменшується кількість зв'язків, встановлених на випадкових асоціаціях.

До старшого дошкільного віку переважають зв'язки на основі асоціації по суміжності. Найвища продуктивність відтворення має місце при опорі на смислові зв'язки, як зв'язки по схожості і суміжності. Найнижча продуктивність виявляється у дітей, що встановили випадкові зв'язки. В цілому використання дітьми прийому смислового співвідношення робить позитивний вплив на продуктивність мнемічної діяльності і ефективність його вживання з віком збільшується.

Таким чином, якісні зміни роботи пам'яті можуть відбуватися в порівняно ранньому періоді розвитку дитяти, а саме у старшому дошкільному віці, але лише за умови спеціально організованого, цілеспрямованого навчання програмам логічного запам'ятовування. Доцільне одночасне навчання дітей різним прийомам логічного запам'ятовування, оскільки вони спираються на аналогічні розумові операції. Істотну роль в підвищенні продуктивності запам'ятовування грає також самоконтроль. Результати даних досліджень представляються вельми важливими у зв'язку з підготовкою дошкільників до навчання в школі.

З.М. Істоміна вважає, що з метою підготовки дитини до школи, - вимагає досить високо рівня довільного запам'ятовування, необхідно розвивати вже в дошкільному віці довільну пам'ять, використовуючи з цією метою як практичну та ігрову діяльність, так і заняття в дитячому садку. Дослідження говорять про досить широкі можливості формування деяких прийомів логічного запам'ятовування вже в дошкільному віці. Так в процесі спеціального систематичного навчання діти п'яти-шести років можуть опанувати початковими вміннями смислового угруповання матеріалу з метою його запам'ятовування або ж процесом смислового співвіднесення.

Важливим завданням у розвитку пам'яті у дитини є вивчення ролі слова, яке досліджувала Б.Н. Зальцман [24].

Дітям від 3 до 7 років показувалися кольорові фігури з мозаїки, після чого випробовувані повинні були викласти з мозаїки ці фігури по пам'яті. У першій серії дослідів розгляд фігур здійснювався без словесного супроводу, в другій серії - з назвою кольору, кількості кольорів і розташуванням забарвлення у фігурах.

У першому випадку молодші дошкільники сприймали фігури мовчки, потім найчастіше брали перші частини мозаїки, що попалися, і викладали яку-небудь фігуру, що їм показувалося. На відміну від цього в другому випадку тих, що зовсім не зуміли відновити фігуру не було. У цій серії спостерігалися цілеспрямовані пошуки елементів фігури. Слово явним чином сприяло аналітико-синтетичній діяльності дітей.

Дошкільники середнього віку широко користувалися словом, причому вже своєю мовою, навіть в першій серії дослідів. Спеціальній стимуляції їм для цього не вимагалося.

У старших дошкільників використання також своєї мови було ще значнішим. На відміну від дошкільників середнього віку у них спостерігалося планомірніше позначення того, що характеризувало собою викладену перед ним фігуру. Істотний вплив робила на них в цьому напрямі постановка питань дорослими, що спостерігалась у другій серії дослідів. Поважно також, що в даному віці полегшуючу роль при запам'ятовуванні починала грати вже не лише зовнішня, але і внутрішня мова, що передувала зовнішній дії [42].

Велика ефективність запам'ятовування осмисленого матеріалу в порівнянні з безглуздим свідчить про спроби дошкільнят активно осмислювати пропонований матеріал і, виражається в опосередкування процесу запам'ятовування словом.

Є. Д. Кежерадзе досліджувала роль слова при запам'ятовуванні. В одній серії дослідів дітям пропонувалися добре знайомі картинки, які вони повинні були в одному випадку просто розташувати в просторі, в іншому-згрупувати за даним зразком і, нарешті, в третьому-згрупувати картинки за зразком, виробляючи їх найменування. Дітям 4-5 років пропонувалося по 6 картинок, дітям 6-7 років-по 12 картинок.

На підставі матеріалів свого дослідження Є. Д. Кежерадзе встановила наявність трьох періодів у використанні дитиною слова для організації сприйняття матеріалу, який потрібно запам'ятати. У першому періоді (до 3 років) дитина не тільки в умовах природної діяльності, але і в спеціально створеній ситуації не в змозі встановити опосередковане словом ставлення до матеріалу. У другому періоді (4-5 років), якщо дитині створити спеціальні умови для опосередкування, вона здатна використовувати слово. У цьому випадку дитина вільно набирає опосередковане словом ставлення до матеріалу. В умовах ж природної поведінки опосередкування для цього періоду не характерно. Нарешті, в третьому періоді (6-7 років) дитина використовує слово як засіб організації сприйняття матеріалу, що запам'ятовується вже і в умовах своєї природної діяльності. Ця форма ставлення до предметів стає для нього звичною. Він встановлює таке опосередкування завжди, коли використання слова не зустрічає особливих перешкод [42].

Спеціальні дослідження безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в дитячому віці також провів А.Н. Леонтьєв. Він експериментально показав, як один мнемічний процес - безпосереднє запам'ятовування - з віком поступово заміщається іншим, опосередкованим. Це відбувається завдяки засвоєнню дитиною більш досконалих стимулів-засобів запам'ятовування і відтворення матеріалу. Роль мнемотехнічних засобів у вдосконаленні пам'яті, на думку А.Н. Леонтьєва, полягає в тому, що, «звертаючись до вживання допоміжних коштів, ми тим самим змінюємо принципову структуру нашого акту запам'ятовування; перш пряме, безпосереднє наше запам'ятовування стає опосередкованим» [34, с 166].

На основі дослідів, проведених з дітьми різного віку в якості піддослідних, А.Н. Леонтьєв вивів криву розвитку безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. Ця крива, що отримала назву «паралелограм розвитку пам'яті», показує, що у дошкільнят з віком покращується безпосереднє запам'ятовування, причому його розвиток йде швидше, ніж розвиток опосередкованого запам'ятовування. Паралельно з цим збільшується розрив в продуктивності даних видів запам'ятовування на користь першого [34, с 167].

У світлі цих даних стає зрозумілим, чому розумові дії типу логічних операцій ще не можуть виступати в дошкільному віці в якості засобів для запам'ятовування. Будь-яка така дія може бути здійснена тільки в опорі на слово, і до тих пір поки у дитини не сформувалося опосередковане словом ставлення до дійсності, неможливо і використання логічних операцій, що є подальшим розвитком такого ставлення.

Виникнення і розвиток в дошкільному віці опосередкування словом, яке запам'ятовується є показником початку нового етапу в розвитку пам'яті - етапу формування її як свідомого довільного дії, що характеризується використанням спеціальних засобів.

У багатьох дослідженнях радянських психологів О. ??М. Леонтьєв, Л.В. Занков, Н.А. Корнієнко та ін. були отримані дані, що спростовують положення про нібито механічному характері пам'яті дітей дошкільного віку. Дітям пропонувався для запам'ятовування найрізноманітніший за ступенем свідомості матеріал - безглузді склади, цифри, малюнки, слова, розповіді, вірші. Виявилося, що в дошкільному віці ефективність запам'ятовування зростає пропорційно осмисленості пропонувався матеріалу: чим він усвідомленіший, тим вище ефект запам'ятовування. Таким чином, значення сенсу матеріалу як фактора запам'ятовування виявляється вже в дошкільному віці [34; 42].

Однак розвиток пам'яті як довільної дії пов'язано не тільки з використанням певних засобів, але і з виділенням спеціальних мнемічних задач на запам'ятовування і пригадування.

З.М. Істоміна встановила, що виділення цих завдань відбувається саме в період дошкільного віку. Таке виділення відбувається при наступних умовах: по-перше, якщо пригадування або запам'ятовування є засобом здійснення діяльності в цілому і, по-друге, якщо вони безпосередньо і наочно пов'язані з основним мотивом діяльності, яку здійснює дитина. Так, коли дитина поставлена в ігрові умови, за яких від пригадування ним низки слів залежить виконання взятої на себе ролі, то вже у дітей середнього дошкільного віку виділяється спеціальна задача-пригадати і запам'ятати необхідні слова.

Важливо при цьому, що завдання пригадати виділяється раніше, ніж завдання запам'ятати. У зв'язку з виділенням завдання запам'ятати з метою подальшого відтворення вперше з'являються і спеціальні прийоми цих дій. Дитина або повторює слова слідом за дорослим, або, після того як дорослий вже вимовив слова, повторює доручення або слова про себе, нарешті, вона робить спроби встановити логічні зв'язки між словами. Так з'являється спеціальна робота дитини над матеріалом для здійснення запам'ятовування. Вона ще надзвичайно проста і виражається найчастіше в повторенні, яке не містить в собі ще необхідної переробки матеріалу у зв'язку з майбутнім відтворенням. Проте всі ці дії з матеріалом вже опосередковані словом [42, с. 69].

Якісні зміни у розвитку пам'яті дітей дошкільного віку і полягають в тому, що між 4-5 роками у них починає розвиватися довільна пам'ять. Поява цілеспрямованих процесів запам'ятовування і пригадування усередині різних видів діяльності дитини-дошкільника є початком нового етапу в розвитку пам'яті, як процесу керованого і володіє спеціальними засобами. Навмисне запам'ятовування і пригадування, народжуючись усередині інших видів діяльності (у грі, при виконанні доручень дорослих і т.д.), як самостійна дія протягом дошкільного віку виявляється лише епізодичною. Лише до кінця дошкільного віку мимовільне відтворення починає перетворюватися на навмисне пригадування, вслід за цим і запам'ятовування виділяється в спеціальну та опосередковану словом дію зі своїми прийомами. Таким чином, дошкільний вік є тим віком, в якому починається розвиток довільної пам'яті. Основний шлях свого розвитку довільна пам'ять проходить в наступному, шкільному віці.

Також, важливим завданням є вимірювання об'єму пам'яті в її найчистішому вигляді, що було досліджено відомим німецьким психологом Еббінгаузом. Для дослідження об'єму пам'яті він пропонував випробовуваному ряд безглуздих складів, які давали як найменші можливості для осмислення. Пропонуючи випробовуваному запам'ятати 10-12 складів і наголошуючи на числі утриманих членів ряду Еббінгауз прийняв це число за об'єм «чистої» пам'яті. Першим і головним результатом цього дослідження було встановлення середнього об'єму пам'яті, яке характеризувало дитину. Виявилося, що в середньому легко запам'ятовується після першого читання 3-5 окремих елементів: це число значно коливається, і якщо діти з низьким рівнем пам'яті утримують тільки 1-2 ізольованих елемента, то діти з високим рівнем пам'яті виявляються в змозі відразу після першого читання утримати 5-6 ізольованих і безглуздих елементів [42].

Таким чином, неважко бачити, що результати всіх робіт, присвячених дослідженню взаємин образної і словесної пам'яті, образу і слова в процесах запам'ятовування і відтворення, вказують на нерозривну єдність обох видів пам'яті, на єдність наочного, образного, конкретного і словесно-логічного, абстрактного в запам'ятовуванні і відтворенні.

Важливим моментом розвитку пам'яті в дошкільному віці є те, що пам'ять починає займати значне місце у розвитку особистості дитини. А.Н. Раєвський встановив, що найбільш ранні спогади дорослих відносяться саме до дошкільного віку. За його даними, лише 10,8% найбільш ранніх спогадів відносяться до 2 років, 74,9% спогадів відносяться до третього і четвертого років життя, на 5-й і 6-й рік життя припадає відповідно 11,3% і 2,8%. Таким чином, третій і четвертий роки життя - це роки перших дитячих спогадів. Їх аналіз показує, що вони тісно пов'язані з формуванням особистості дитини, її самосвідомості. За своїм змістом ранні спогади завжди стосуються більш-менш важливих моментів у житті дитини, його взаємовідносин з іншими людьми. Те, що найбільш ранні спогади відносяться до дошкільного віку, показує, що саме в цьому віці пам'ять включається в єдиний процес формування особистості. Саме на основі пам'яті стає можливим узагальнення відносин дитини до дорослих і, отже, вплив цих відносин на формування його особистості [42, с. 169].

Аналізуючи різні теорії пам'яті, можна зробити висновок, що проблемою пам'яті займаються представники різних наук. У кожній з наук існують свої питання, в силу яких вони звертаються до пам'яті. Всі ці науки разом узяті розширять знання людини про пам'ять.

Виходячи з вищевикладеного та проаналізувавши багато літературних джерел, можна з упевненістю сказати, що пам'ять - це психічний процес організації і змісту минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання в діяльності або повертається в сферу свідомості.

Пам'ять пов'язує минуле людину з її майбутнім і сьогоденням і є найважливішою пізнавальною функцією, яка лежить в основі розвитку і навчання людини. Без пам'яті людина не могла б розвиватися як повноцінна особистість.

2.2 Обґрунтування методів та організації дослідження

Що стосується методики чи тестування як процесу, вона вимагає чіткого дотримання всіх її інструкцій, що дає можливість згодом повторити експеримент, перевірити його результати та висновки. Наприклад, у методиці зазначається, що інструкцію певного завдання слід чітко й виразно прочитати дитині лише один раз. Навіть якщо дитина просить повторити завдання або пояснити його, досліднику цього робити не варто, адже у результатах враховується, як дитина зрозуміла завдання без допомоги дорослого. Водночас після проведення експерименту дорослий може попрацювати з дитиною, пояснюючи їй незрозумілі раніше завдання.

Дотримання чітких вимог методики забезпечує об'єктивність його результатів. З іншого боку, варіювання умов експерименту дозволяє виявляти закономірності й механізми психічного розвитку. В експерименті забезпечується активна позиція дослідника, чіткі критерії аналізу та схеми фіксації результатів, що дозволяє накопичити значний фактичний матеріал й ефективно його узагальнити. Значний обсяг отриманого фактичного матеріалу робить можливим вираження його результатів у числових показниках, які піддаються математичній обробці, чим підвищується достовірність висновків. Водночас об'єктивність експерименту не абсолютна й також має свої обмеження. В експерименті досліджуються конкретні психічні явища, і не слід поширювати їхні характеристики на всю психіку дитини, робити занадто узагальнені висновки.

Психолого - педагогічний експеримент має стандартну схему проведення, за якою у ньому вирізняють кілька етапів: констатуючий, формуючий та повторний констатуючий. Він призначений для визначення доцільності запровадження нових освітніх та виховних програм, педагогічних методик. Констатуючий експеримент виконує діагностичні завдання: дозволяє визначити наявний у дітей рівень розвитку певного психічного явища, який склався в традиційних умовах їхнього виховання [49].

На основі отриманих результатів дослідник визначає недоліки розвитку певного психічного явища та планує формуючий експеримент, спрямований на вирішення розвивальних завдань.

У діагностичній роботі, досліднику доцільно керуватися наступними загальними рекомендаціями щодо дослідження пам'яті:

1. Якщо запам'ятовування проводиться на слух, то матеріал зачитується достатньо голосно, вимовляється чітко, з достатнім інтервалом. Під час зачитування матеріалу зауважень піддослідному робити не можна, але треба робити помітки, як поводився піддослідний - відволікався, намагався записувати, вимовляти, підглядати до сусіда і т. п.

2. Залежно від віку піддослідних, завдань і умов дослідження слова і числа для запам'ятовування можна зачитувати двічі й тричі, відмічаючи це в протоколі. Для запам'ятовування великих оповідань зачитувати їх 3-4 рази. При візуальному запам'ятовуванні матеріалу треба зважати на його складність і відводити на його запам'ятовування достатню кількість часу. А якщо дозволяють умови, то й випробувати на не піддослідних групах, аналогічних за віком і розвитком дітей.

3. Продуктивність пам'яті вираховувати у відсотках - відношення кількості запам'ятованих елементів до кількості, яку потрібно було запам'ятати [46].

Вивчення та аналіз наукової та науково-методичної літератури, пов'язаної з темою нашого дослідження, дозволили визначити коло питань, які потребують дозволу конкретизувати завдання. Літературний матеріал використовувався також для зіставлення з отриманими нами даними.

Пам'ять - необхідна умова процесу формування особистості, що здійснюється шляхом засвоєння соціального досвіду під час спілкування і навчання. Зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання, пам'ять виконує продуктивну роль у здійснені всіх інших форм психічної діяльності людини, її пізнавальних, емоційних, вольових процесів. Практика ставить перед дослідниками актуальні питання: в якій мірі людина обмежена можливостями своєї пам'яті і здатна свідомо нею керувати, які необхідно обрати критерії для оцінки рівнів розвитку пам'яті [36].

Пам'ять дитини багатоаспектна, тому за допомогою однієї або двох методичних проб, одного або двох приватних показників задовільно оцінити її практично неможливо. Тому нам потрібно проаналізував для подальшого розвитку інтелектуальних здібностей дитини, як мінімум, такі види пам'яті і їх показники:

1. Зорову, слухову і образну пам'ять, включаючи їх обсяг і здатність утримувати інформацію у відповідних видах оперативної пам'яті. Без наявності хорошої оперативної зорової, слухової та образної пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів чуття, навчальна, трудова, соціальна та інша, не буде потрапляти до довготривалої пам'ять і там надовго зберігатися.

2. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, зберігання і пригадування інформації.

3. Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.

В процесі психодіагностики пам'яті слід мати на увазі, що пам'ять дитини дошкільного віку повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і лише в загальному характеризують те, якою мірою розвинена є його пам'ять.

Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видів пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і якраз такими, які важливі в деяких видах діяльності. Тому правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини ми будемо більше спиратися на приватні показники [42].

У ході констатуючого психолого-педагогічного експерименту нами були визначені рівні розвитку зорової та слухової пам'яті, опосередкованої пам'яті, мимовільної образної та довільної образної пам'яті, динамічність заучування, як важливого процесу запам'ятовування матеріалу.

Для діагностики основних видів пам'яті нами використовувалися різні методики описані у психологічному інструментарії «Пам'ять дитини», упорядниками збірника є С. Максименко, Л. Терлецька, О. Главник та методика процесу заучування представлена у Р.С. Немова [46; 48; 49].

У збірнику «Пам'ять дитини» надано матеріали до психодіагностичного дослідження по вивченню особливостей пам'яті дитини. Вони містять теоретичну частину, психологічні тести, опитувальники, анкети, нестандартні та оригінальні завдання. Нами були взяті для діагностики пам'яті дітей старшого дошкільного віку наступні методики, які проводилися з кожною дитиною окремо і структуровані нами у схему.



Рис. 2.1. Методики діагностування пам'яті дітей старшого дошкільного віку

Характеристика методики «10 слів» для визначення рівня слухової пам'яті (А.Р. Лурія), метою якої є оцінка стану слухової пам'яті на слова, стомлюваності, активності уваги, запам'ятовування, збереження, відтворення, довільної уваги [40; 49].

Методика заучування десяти слів була запропонована А.Р. Лурія (див. додаток А). Вона дозволяє досліджувати процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження і відтворення. Методика може використовуватися для оцінки стану пам'яті, довільного уваги, виснаженості хворих нервово-психічними захворюваннями, а також для вивчення динаміки перебігу хвороби та обліку ефективності лікарської терапії. Методика використовується для дітей з 5 років.

Проведення методики потребує відповідної обстановки. У кімнаті не повинно бути сторонніх розмов. Випробуваному пропонують запам'ятати 10 слів.

Вони повинні відповідати декільком умовам:

1) одноманітність: всі слова - іменники в од. числі, ім. відмінку, що складаються з однакової кількості складів (одно-або двоскладові);

2) слова по можливості повинні бути не пов'язані між собою (не можна пропонувати для запам'ятовування слова: стіл-стілець; вогонь - вода і т. п.).

Методика проведення: «Зараз я хочу перевірити, як ти вмієш запам'ятовувати слова. Я буду говорити тобі слова, а ти слухай їх уважно і намагайся запам'ятати. Оскільки всі слова ніхто з першого разу не запам'ятовує, я прочитаю їх тобі кілька разів. Після кожного разу ти будеш повторювати всі слова, які ти запам'ятав, в будь-якому порядку». Інструкція при 2-м пред'явленні: «Зараз я повторю слова ще раз, а ти запам'ятовуй і повтори за мною всі, які запам'ятав, в тому числі й ті, які говорив минулого разу». При 3 і 4 пред'явленні досить сказати «Слухай ще раз», при 5 - «Зараз я прочитаю слова в ОСТАННІЙ раз, а ти постараєшся повторити побільше». У тих випадках, коли дитина відтворює слова дуже повільно і невпевнено, можна стимулювати його словами «Ще! Постарайся згадати ще!». Після заучування дитина займається іншими завданнями, а в кінці дослідження необхідно перевірити, скільки слів залишилося у нього в пам'яті (відстрочене відтворення). Дитині зачитують 10 слів: стіл, калина, крейда, слон, парк, ноги, рука, хвіртка, вікно, бак.

Оцінка результатів:

Високий рівень - запам'ятав 9 - 10 слів після 5-го пред'явлення, 8-9 слів при відстроченому відтворенні.

Середній рівень - запам'ятав 6 - 8 слів після 5-го пред'явлення, 5 - 7 слів при відстроченому відтворенні.

Низький рівень - запам'ятав 3 - 5 слів після 5-го пред'явлення, 3 - 4 слова при відстроченому відтворенні.

Наступна методика, яку ми використовували в дослідженні, це методика «Складні фігури» для визначення рівня зорової пам'яті (Д. Векслера), яка представлена у додатку Б.

Матеріал: чотири таблиці з фігурами, секундомір.

Методика проведення: дитині пред'являються по черзі таблиці А, Б, В, Г. Розмір кожної фігури - 20 x 30 см. Час показу - 3 секунди. Відразу після закінчення показу дитині пропонують замалювати на листочку побачену фігуру.

Оцінка результатів:

Таблиця А. Наявність двох перехрещених ліній із прапорцями, незалежно від спрямованості прапорців - 1 бал;

- Правильно поставлені по відношенню один до одного прапорці - 1 бал;

- Точність, рівні лінії, поставлені під правильним кутом - 1 бал.

Максимальна оцінка - 3 бали.

Таблиця Б. Великий квадрат із двома діаметрами - 1 бал;

- Чотири малих квадрати у великому квадраті 1 бал;

- 16 крапок у малих квадратах - 1 бал;

- Два діаметри з усіма дрібними квадратами - 1 бал;

- Точність у пропорціях - 1 бал.

Максимальна оцінка 5 бали.

Таблиця В. Відкритий прямокутник із правильним кутом на кожному краї - 1 бал;

- Центр, права чи ліва сторона відтворені правильно, фігура правильна, за винятком одного кута - 1 бал;

- Фігура вірно відтворена, у приблизно рівних пропорціях - 3 бали.

Максимальна оцінка - 3 бали.

Таблиця Г. Великий прямокутник з маленьким у ньому - 1 бал;

- Усі вершини внутрішнього прямокутника з'єднані з кутами зовнішнього - 1 бал;

- Маленький прямокутник точно розміщений у великому -1 бал.

Максимальна оцінка - 3 бали.

Інтерпретація результатів:

Низька оцінка - 3-4 балів.

Середня оцінка - 5-6 балів.

Вища оцінка - 7-9 балів.

Дуже високий результат - 10-12 балів.

Методика для визначення рівня опосередкованого запам'ятовування О.М. Леонтьєва складається з набору 10-15 слів і 20-30 картинок [61; 62], також потрібен секундомір для вибору дитиною картинки з малюнками (додаток В)

Методика проведення: Слова для запам'ятовування: обід, сад, дорога, поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс, миша.

Набір карток з малюнками: хліб, яблуко, шафа, годинник, олівець, літак, стіл, ліжко, сани, лампа, корова, кішка, сокира, гніздо, ножик, дерево, суниця, сорока, автомобіль, віз, місяць, диван, школа, чашка, велосипед, будинок, зошит, ліхтар.

Дитині пропонують послухати слова, і щоб краще запам'ятати їх, вибирати картинки з малюнками, що допоможуть потім легше згадати назване слово. На вибір картки до кожного слова надається 30 секунд. Після кожного вибору варто розпитати дитину, чому вона зробила цей вибір.

Потім варто зайняти дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою.

Після закінчення цього часу дитині демонструються картинки, що були обрані нею для опосередкованого запам'ятовування.

Оцінка результатів:

Високий рівень - дитина правильно згадує всі слова; легко знаходить образи-асоціації до всіх слів.

Середній рівень - дитина утрудняється в підборі асоціацій до абстрактних слів; згадує не всі слова.

Низький рівень - дитина утрудняється підібрати асоціації в більшості випадків, згадує менше 10 слів.

Для визначення рівня образної пам'яті застосовується методика для вивчення мимовільної образної пам'яті «Упізнавання фігур» та тест для оцінювання довільної образної пам'яті (додаток Д).

Для методики вивчення мимовільної образної пам'яті нам потрібні дві таблиці з геометричними фігурами, секундомір.

Методика проведення:

Дитині пропонують таблицю 1 з 9 геометричними фігурами, час експозиції 10 секунд. Їй необхідно запам'ятати фігури. Відразу після показу їй пред'являють таблицю 2, де фігури - еталони розкидані серед інших 15 фігур. Дитина повинна упізнати серед них побачені раніше.

Дитині дається словесна інструкція: «Подивися уважно на ці картинки і запам'ятай їх. Знайди, які картинки ти вже бачив щойно».

Оцінка результатів:

Високий рівень - 6-8 фігур.

Середній рівень - 4-5 фігур.

Низький рівень - 3 і менше фігур.

У застосуванні тесту для оцінювання довільної образної пам'яті дитині дається наступна словесна інструкція: дитині показують 8 картинок із зображеннями різних предметів, добре їй знайомих, і карту, розділену на 24 клітинки. Кожному зображенню на картці мають відповідати 3 зображення на карті: одне - ідентичне, друге - відрізняється якоюсь деталлю, третє - схоже лише загальним силуетом.

Перед дитиною кладуть карту і говорять: «Я тобі показуватиму маленькі картки, ти запам'ятай, що на них намальовано, і знайди таку саму картинку на великій карті».

Час демонстрації однієї картки - 1-2 секунди.

Інтерпретація результату:

Низький рівень: показує ідентичне чи схоже із загальним силуетом зображення за 2-3 картками.

Середній рівень: за 4-5-ю.

Високий рівень: за 6-8-ю.

Останньою методикою яку ми використовували у дослідженні є методика «Вивчи слова» (додаток Ж), за допомогою якої визначається динаміка процесу заучування. Дитина отримує завдання за декілька спроб вивчити напам'ять і безпомилково відтворити ряд, який складається з 12 слів: дерево, лялька, вилка, квітка, телефон, стакан, птах, пальто, лампочка, картина, людина, книга [62].

Запам'ятовування ряду проводиться так. Після кожного чергового його прослуховування дитина намагається відтворити весь ряд. Експериментатор зазначає кількість слів, які дитина під час даної спроби згадала і назвала правильно, і знову зачитує той же самий ряд. І так шість разів поспіль, поки не будуть отримані результати відтворення ряду за шість спроб.

Оцінка результатів:

10 балів - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила всі 12 слів за 6 або менше спроб.

8-9 балів - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила за б спроб 10-11 слів.

6-7 балів - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила за 6 спроб 8-9 слів.

4-5 балів - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила за 6 спроб 6-7 слів.

2-3 бали - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила за 6 спроб 4-5 слів.

0-1 бал - дитина запам'ятала і безпомилково відтворила за 6 спроб не більше 3 слів.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - Дуже високий.

8-9 балів - Високий.

4-7 балів - Середній.

2-3 бали - Низький.

0-1 бал - Дуже низький.

У виборі методик з діагностики пам'яті ми спиралися на дослідження та методичні рекомендації, різні психодіагностичні системи вітчизняних і зарубіжних психологів - Д. Векслера, А.Р. Лурія, О.М. Леонтьєва та ін. Тести використовуються в практичних цілях - для ознайомлення з рівнем розвитку в дитини, того чи іншого психічного процесу і вміння пов'язувати психологічні завдання. Наведені тести і методики потрібно використовувати в різноманітних їх варіантах як матеріал для тренування розвитку здібностей дитини [33; 34; 36].

Американським психологом Д. Векслером було розроблено групу найбільш відомих і широко використовуваних тестів інтелекту призначених для вимірювання рівня інтелектуального розвитку. Також він проводив дослідження вікових змін інтелекту і пам'яті. В 1949 р. Векслер розробив варіант тесту для дітей, а в 1967 р. - шкалу інтелекту для дошкільнят та молодших школярів, який має ряд переваг,: більша різноманітність завдань і зручніший спосіб обробки результатів, що дозволяє дати не лише кількісну, але і якісну оцінку результатів тестування [61; 62].

Цей тест є надійним, науково - обґрунтованим і апробованим у дошкільній і шкільній практиці психодіагностичним інструментом. Являє собою сукупність різнорідних інтелектуальних завдань, які оцінюються у результаті єдиним показником. Тест складається з 12 субтестів. Субтести утворюють вербальну і невербальну підгрупу. В нашому дослідженні ми користувались шостим субтестом «Повторення цифр», який виявляє якість оперативної пам'яті та активної уваги.

А.Р. Лурія широко відомий насамперед як основоположник нового напряму психологічної науки - нейропсихології. Їм зроблено суттєвий внесок у розвиток і інших прикладних галузей психології (дитячої, судової, дефектології, психофізіології). Однак поряд з прикладними напрямками А.Р. Лурія протягом всього свого життя детально аналізує психологічну структуру і мозкові механізми окремих психічних процесів - сприйняття, довільних рухів і дій, уваги, пам'яті, мовлення, мислення [17].

Методика заучування десяти слів була розроблена А.Р. Лурією у 30-х роках 20 століття. За допомогою даної методики досліджуються особливості слухової пам'яті, стомлюваності, активності уваги, запам'ятовування, збереження, відтворення, довільної уваги [36].

Методика також може використовуватися для оцінки стану пам'яті, довільної уваги, виснаженість хворих нервово-психічними захворюваннями, а також для вивчення динаміки перебігу хвороби та обліку ефективності лікарської терапії. Проведення методики потребує відповідної обстановки. У кімнаті не повинно бути сторонніх розмов. Випробуваному пропонують запам'ятати 10 слів. Вони повинні відповідати декільком умовам: 1) одноманітність: всі слова - іменники в однині, називного відмінку, що складаються з однакової кількості складів; 2) слова по можливості повинні бути не пов'язані між собою (не можна пропонувати для запам'ятовування слова: стіл-стілець; вогонь - вода і т. п.) Методика може бути використана як для дітей з 5 років, так і для дорослих.

Спеціальні дослідження безпосереднього й опосередкованого запам'ятовування в дитячому віці провів О.М. Леонтьєв [34].

Методика для визначення рівня опосередкованого запам'ятовування, якою ми будемо користуватися у наших дослідженнях була розроблена О.М. Леонтьевим і складається з того, що дошкільникам пропонували для запам'ятовування і наступного відтворення набір з 10-15 слів та давали допоміжні засоби - малюнки із зображеннями різних, прямо не пов'язаних зі змістом слів, предметів.

Якщо дитина нічого не може пригадати, а лише називає малюнки на картках, це свідчить про порушення цілеспрямованості мислення. Така дитина на момент утворення зв'язку ніби втрачає основну мету роботи, яка полягає в тому, щоб поєднати вибір картки з наступним відтворенням слова. Якщо дитина відбирає багато карток на відтворення одного слова, це може свідчити про порушення цілеспрямованості відбору, нестійкості способу роботи. Незвичайні, над оригінальні зв'язки можуть вказувати на певні порушення мислення [33].

Практичну частину магістерської роботи автором було проведено на базі Воронівського дитячого навчального закладу «Дюймовочка» Вознесенського району у Миколаївської області в старшій групі в період 2017-2018 навчального року. Нами випадковим відбором сформовано контрольну групу з 40 дітей і експериментальну групу з 40 дітей віком від 5 років 3 місяців до 6 років 7 місяців. Середній вік 6 років.

Діагностика пам'яті дітей дошкільного віку проводилася з кожною дитиною окремо після попереднього знайомства дитяти з експериментатором. Після п'ятнадцяти хвилинної перерви, під час якої дитя було зайняте малюванням, приступали до дослідів. Між експериментами робилися невеликі 5-6 хвилинні перерви.

Так, в загалом на діагностування, яке проводилось на кожну дитину в середньому по 30 хвилин та по 2 дитини в день знадобилося дві неділі, а саме з 14.05.2018 р. по 28.05.2018 р. Для дослідження основних видів пам'яті та процесу запам'ятовування у дітей старшого дошкільного віку, використовувалися наступні методики: методики «10 слів» для визначення рівня слухової пам'яті (А.Р. Лурія); методика «Складні фігури» для визначення рівня зорової пам'яті (Д. Векслера); методика для визначення рівня опосередкованого запам'ятовування О.М. Леонтьєва; методика для вивчення мимовільної образної пам'яті «Упізнавання фігур» та тест для оцінювання довільної образної пам'яті; методика «Вивчи слова», за допомогою якої визначається динаміка процесу заучування.

Після проведення констатуючого експерименту зіставлялися середні показники по результатах, отриманих після кожної методики. Встановлювалися співвідношення показників, отриманих у одних і тих же дітей при різних видах запам'ятовування.

Далі, після визначення результатів діагностики основних видів пам'яті та процесу запам'ятовування, з контрольною групою займався вихователь за Базовою програмою розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», а з експериментальною групою ми проводили розроблені корекційно-розвивальні заняття з розвитку пам'яті дітей старшого дошкільного віку. З цими дітьми проводився формуючий експеримент протягом 4 місяців 1 раз на тиждень з 13.08.2018 р., по 15.12.2018 р.

Після закінчення занять в експериментальній групі по розвитку пам'яті була знову зроблена діагностика по цьому ж банку методик в контрольній і експериментальній групі. Діагностика проходила індивідуально з кожною дитиною по 30 хвилин з 5 хвилинними перервами між експериментами на протягом 17.12.2018 р по 29.12.2018 р.

Далі були зіставлені результати, отримані в констатуючому експерименті, з результатами, отриманими після проведення корекційно-розвивальної роботи. Це було зроблено з метою взнати, наскільки ефективна дана програма з розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.

У формуючому експерименті при розробці комплексу дидактичних ігор з розвитку основних видів пам'яті та процесу запам'ятовування у дітей старшого дошкільного віку, ми спиралися на дослідження та методичні рекомендації Д.Б. Ельконіна, В.С. Мухіної, І. В. Дубровиной, Л.А. Венгер, А.К. Бондаренко та інші [4; 7; 8; 9; 10].

Система з використання дидактичних ігор як засобу розумового розвитку старшого дошкільника розроблена нами, ґрунтується на збірниках дидактичних ігор наступних авторів: Е.Л. Агаєва, Л.А Венгер, О.М. Дьяченко, А. Зак, А.А. Столяр та інші [6; 9; 10; 11; 12].

Дидактичні ігри підвищують ефективність сприймання дітьми навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості.

Як ігровий метод навчання дидактична гра постає у двох видах:

1) власне дидактична гра. Ґрунтується на самонавчанні та самоорганізації дітей;

2) гра-заняття. Провідна роль у ній належить дорослому, який є її організатором. Під час гри-заняття діти засвоюють доступні знання, у них виробляються необхідні вміння, удосконалюються психічні процеси (сприймання, уява, мислення, мовлення). Ефективне опанування знань і вмінь відбувається в практичній діяльності за активізації мимовільної уваги і запам'ятовування [6; 61].

Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання є не пряма вказівка педагога чи бажання дітей чогось навчитися, а природне прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає дошкільників до розумової активності, якої вимагають умови і правила гри, такі як: краще сприймати об'єкти і явища навколишнього світу, уважніше вслуховуватися, швидше орієнтуватися на потрібну властивість, підбирати і групувати предмети та ін. Так у старшому дошкільному віці на основі ігрових інтересів виникають і розвиваються інтелектуальні [4; 71].

Дидактична гра має сталу структуру, що відрізняє й від інших видів ігрової діяльності. Основними елементами, які одночасно надають їй форми навчання і гри, є дидактичні та ігрові завдання, правила, ігрові дії, результат [4; 6].

Дидактична гра створює дієву ігрову мотивацію, підпорядковує запам'ятовування близьких і зрозумілих дитині цілей, дозволяє йому усвідомлювати способи виконання діяльності, а також дає дорослому можливість керувати мнемічною діяльністю, не встаючи у відкрито дидактичну позицію [4].

Оволодіння прийомами запам'ятовування залежить від наступних умов:

* Ступеня освоєння відповідних розумових операцій;

* Змісту і характеру матеріалу;

* Характеру навчання. Тільки при його організації запам'ятовування стає логічним;

* Наявності потреби в правильному і точному запам'ятовуванні і пригадуванні, прагненні перевірити його результати.

В розробці комплексу дидактичних ігор ми ставили такі цілі:

- розвиток основних видів пам'яті

- цілеспрямоване формування і розвиток довільної пам'яті

- навчання мнемічного способу «групування»

- навчання мнемічного способу «змістове співвідношення»

- розвиток способу «повторення»

...