Размещено на http://allbest.ru

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Факультет Институт образования

Выпускная квалификационная работа

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Анализ региональной модели повышения

квалификации учителей

по направлению подготовки 38.04.04 Государственное и муниципальное управление

образовательная программа «Управление образованием»

Загидуллин Раис Рамазанович

Научный руководитель: А.Г. Каспржак

канд. пед. наук, проф.

Москва 2019



Оглавление

Введение

Глава 1. Компетентностный подход в управлении профессиональным развитием педагогов

1.1 Профессиональная компетентность педагога: зарубежная и российская практика оценки и развития

1.2 Система управления профессиональным развитием учителя на основе повышения его профессиональных компетенций

Выводы по 1 главе

Глава 2. Образовательная инфраструктура региональных систем повышения квалификации учителей в субъектах Российской Федерации

2.1 Состояние региональных систем повышения квалификации учителей в Российской Федерации: анализ анкетирования регионов

2.2. Сравнительный анализ региональных моделей повышения квалификации учителей

Выводы по 2 главе

Глава 3. Развивающий потенциал региональной системы повышения квалификации учителей-предметников

3.1 Анализ влияния региональной модели повышения квалификации

учителей-предметников на их профессиональную компетентность

3.2 Оценка учителями влияния курсов повышения квалификации на их профессиональную компетентность: анализ анкетирования учителей

Выводы по 3 главе

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Многочисленные исследования показывают, что достижения обучающихся имеют тесную связь с характером и качеством происходящих в классе процессов, прежде всего - с деятельностью учителя. Установлено, что профессиональные качества учителя являются главным фактором, определяющим достижения обучающихся на уровне школы [63,64,65], а система профессионального развития учителей должна иметь непрерывный характер [12,13,15,31].

В последнее десятилетие в России приняты и вступили в действие нормативно-правовые документы, закрепляющие новые требования к профессиональному уровню педагогических работников: новые Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего общего образования (2009-2011 гг.); новый порядок аттестации педагогических работников (Приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 N 276); профессиональный стандарт педагога (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"). Контент-анализ документов убедительно свидетельствует о повышении требований к уровню квалификации учителя и к уровню его профессиональных компетенций, что отражает качественно новый уровень профессиональных задач, стоящих перед современным учителем.

По данным исследования организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР, 2005) “Teachers Matter” учителя большинства обследованных стран, считают, что на уровень их квалификации и качество их преподавания больше всего влияют программы профессионального развития The report Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD, 2005..

Распространенным инструментом в профессиональном развитии учителей в России является прохождение ими курсов повышения квалификации (ПК), которое осуществляется в организациях, реализующих программы дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО) Ежегодно более 90% от числа прошедших ДПО по данным аналитических докладов о реализации дополнительных профессиональных программ в Российской Федерации за 2011-2015 г.г. (Авраамова Е.М., Логинов Д.М., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. и др.).

Российские учителя в целом активно повышают квалификацию. Наиболее эффективными, по мнению учителей, являются программы повышения квалификации в специальных учреждениях дополнительного профессионального образования (Авраамова Е.М., Логинов Д.М., с. 175). Перечень форм непрерывного образования, по данным исследователей, в последние годы существенно расширился и характеризуется вариативностью и достаточной степенью дифференциации и индивидуализации, обеспечивающих персонифицированный характер образования [53].

Однако, многочисленные данные исследований последних лет, выявляют слабую взаимосвязь проведенного обучения учителя на курсах повышения квалификации с последующим изменением результатов его профессиональной деятельности, в том числе в образовательных результатах обучающихся (PISA, TIMSS, PIRLS). Так исследователями отмечается, что «содержание программ повышения квалификации не соотносится с областями профессиональных дефицитов учителей»; «низкий уровень мобильности учителей в повышении квалификации и профессиональном развитии» (Бысик Н.В., С.Г. Косарецкий Бысик Н.В., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие учителей. // Мониторинг экономики образования. Информационно-аналитические материалы по результатам социологических исследований. Выпуск №1 (67), 2018.). Проблемы, связанные с отсутствием важных регламентов, регулирующих деятельность по профессиональному развитию учителей, были отмечены также в ходе участия трех регионов РФ в программе SABER (проект Всемирного банка «Систематическая оценка для лучших образовательных результатов») в 2014 г. [63].

Это приводит к тому, что доля учителей в российских школах с высоким уровнем потребностей в профессиональном развитии по базовым областям (содержание программ обучения и стандарты преподавания, организация работы на уроке, понимание основной предметной области, знание и понимание обучающих методик) не снижается и остается сравнительно выше аналогичных данных по странам ОЭСР, при этом остаются не востребованными вопросы индивидуализации образования в контексте требований ФГОС (работа с детьми с ОВЗ и др.) Анализ результатов основного исследования учительского корпуса в Российской Федерации (TALIS-2013). Отчет о выполненных работах (оказанных услугах) по государственному контракту от 30 ноября 2015 г. № Ф-25-кс-2015, 2015 г. , что также может свидетельствовать о неэффективности системы повышения квалификации [57].

Такая ситуация определяет потребность в объективном анализе региональных систем ПК учителей как ключевого фактора в управлении их непрерывным профессиональным развитием. Возрастает потребность в выявлении действенных факторов региональных моделей повышения квалификации учителей, обеспечивающих повышение их профессиональных компетенций.

Проблема и противоречие состоит в том, что, с одной стороны, повышается запрос к уровню профессиональных компетенций учителей вследствие новых контекстов профессиональной деятельности, с другой, не обеспечено эффективное развитие этих компетенций в региональных системах повышения квалификации учителей.

Таким образом, в рамках настоящего исследования объектом исследования выступает система повышения квалификации учителей-предметников общеобразовательной организации в регионах Российской Федерации.

Предмет исследования: характеристики моделей повышения квалификации учителей-предметников в регионах России, влияющие на уровень профессионально-педагогических компетенций учителей.

Цель исследования: Выявить содержательные характеристики региональных моделей повышения квалификации учителей, обеспечивающие высокий уровень профессиональных компетенций педагогов.

Задачи исследования:

1. Провести анализ зарубежных и отечественных практик управления профессиональным развитием учителей-предметников общеобразовательных организаций с целью определения значимых характеристик эффективных моделей развития профессиональных компетенций учителей.

2. Провести комплексный и сравнительный анализ моделей повышения квалификации учителей в субъектах Российской Федерации в контексте показателей, влияющих на профессиональную компетентность учителей.

3. Выявить характеристики региональных моделей повышения квалификации учителей, влияющих на уровень профессиональных компетенций педагогов.

Теоретическая значимость исследования: в рамках исследования проведена работа по формированию индекса качества образовательной инфраструктуры региональных систем повышения квалификации учителей; осуществлён анализ взаимосвязи качества образовательной инфраструктуры региональных моделей повышения квалификации и уровня предметных и методических компетенций учителей.

Для определения факторов, влияющих на уровень профессиональных компетенций учителей, а также для оценки региональных различий, используется линейный регрессионный анализ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проводится масштабный анализ региональных моделей повышения квалификации учителей в Российской Федерации, что позволяет провести сравнительный анализ и выявить региональную специфику. Сформированный индекс качества образовательной инфраструктуры региональной системы повышения квалификации учителей позволяет на всех уровнях скорректировать задачи образовательной политики в контексте реализации национальной системы учительского роста.

Исследовательские вопросы:

1. Какую поддержку получают учителя школ ведущих мировых образовательных систем, чтобы эффективно повышать свою профессиональную компетентность?

2. Какова образовательная инфраструктура повышения квалификации учителей в регионах Российской Федерации?

3. Имеется ли корреляция между качеством модели повышения квалификации учителей и уровнем профессиональной компетентности учителя? Если да, то какие контекстные показатели региональной модели повышения квалификации учителей значимо влияют на уровень профессиональной компетентности учителя? Если нет, то какие этому могут быть объяснения?

База исследования. Исследованием были охвачены организации 79 регионов России, которые в 2017 году реализовывали программы повышения квалификации учителей.

Дополнительно по данным 13 регионов Российской Федерации проводился корреляционный анализ взаимосвязи показателей региональной модели повышения квалификации учителей и профессиональной компетентностью учителей.

На заключительном этапе проводился опрос учителей из различных регионов России на предмет их оценок влияния проведенного курсового обучения на их профессиональную деятельность.

Выборка определялась наличием двух баз контекстных данных:

1) данных по структуре и содержанию региональных организаций, которые в 2017 г. реализовывали программы ПК для учителей региона (самостоятельное исследование);

2) данных по уровню профессиональной компетентности учителей-предметников (использовались данные исследования Рособрнадзора России в рамках апробации в 2017 году модели уровневой оценки предметных и методических компетенций учителей русского языка и математики, в которой приняли участие 4595 учителей из 13 регионов России).

Магистерская диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе формируются новые контекстные данные, объединенные в 18 таблиц, 11 диаграмм и 11 приложений.



Глава 1. Компетентностный подход в управлении профессиональным развитием педагогов

1.1 Профессиональная компетентность педагога: зарубежная и российская практика оценки и развития

Выявленное во введении противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в школьной педагогической практике, обуславливают необходимость выявления сущностных характеристик понятия «компетентность педагога» для понимания перспектив развития этого качества (свойства, способности или иное) педагога-предметника.

В настоящее время в научно-педагогических исследованиях «компетентность» трактуется по-разному. Не противореча друг другу, исследователи раскрывают различные стороны данной категории. Все авторы обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. При этом можно сделать вывод, что компетентность как требование применяется к людям, независимо от возраста, как готовность мобильно применять знания и умения в решении всевозможных ежедневных задач.

В различных подходах понятие «компетентность» раскрывается с различных позиций. Оно рассматривается: 1) как характеристика результата образования; 2) как характеристика личности профессионала.

Так, с первых позиций, А.Н.Дахин отмечает, что «компетентность» отражает целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте [30, с. 136].

С.А.Нелюбов выделяет опосредованность профессиональной компетентности от процесса и итогов профессионального обучения и подготовки конкретного специалиста, которая обусловлена целостно-концептуальным подходом к профессии. Среди важнейших характеристик профессиональной компетентности автор выделяет: признание ценности труда, оптимальность и технологичность выполнения служебных функций, этичность, эффективное владение приемами и формами саморегуляции, самоорганизации и саморазвития [49].

Второй подход сфокусирован на выделении характеристик и качеств личности и обосновании успешности деятельности личности с точки зрения совокупности ее (личности) особенностей.

Раскрывая сущность компетентности, Дж. Равен определяет её во взаимосвязи и личностных и профессиональных способностей. Он определяет компетентность как специальную способность человека, которая позволяет успешно выполнять действия в разных сферах жизни.

В первую очередь, он выделяет продуктивную эффективную деятельность специалиста и возможность достижения гарантированного положительного результата. Им подчеркивается, что важны и личностные характеристики специалистов: ответственность, дисциплинированность, система ценностей и др., которые тоже обеспечивают возможность решения профессиональных задач. Таким образом, компетентность, включает узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия, необходимые для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области [61, с.158-170].

Т.С.Зеленецкая определяет компетентность как интегральное качество личности. Главным проявлением компетентного специалиста, по её мнению, является общая способность и готовности к эффективной деятельности на основе знаний и опыта, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [35, с. 108].

Наиболее полно раскрыл особенности и характеристики компетентности Д. Ермаков, который рассматривает компетентность как целостное личностное образование. Им представлен достаточно полный перечень признаков, обеспечивающих общее понимание исследуемого феномена. Среди них: оперативность и мобильность знаний, способность применять и интегрировать их в каждой конкретной ситуации с учетом различных ее аспектов; способность к организации социального действия и соорганизация всех необходимых для этого ресурсов; коммуникативные умения, позволяющие целесообразно выстраивать взаимодействия с другими людьми в рамках деятельности; способность и готовность принимать решения, его оптимальность и эффективность; наличие важных ценностных ориентаций, мировоззренческой позиции, общей и этической культуры, мотивов деятельности; стремление и способность развивать свой творческий потенциал, осваивать новые способы действия [32, с.89].

Многие исследователи, определяя сущность компетентности, отмечают её комплексный характер. Так, например, В.А. Болотов и В.В. Сериков определяют природу компетентности, и как продукт обучения и как следствие саморазвития индивида. При этом ими подчеркивается высокая технологическая культура специалиста и возможность достижения им высокого личностного роста, которые являются прямым следствием самоорганизации и обобщения профессионально-деятельностного и личностного опыта [54].

М.А.Чошанов отмечает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное готовность к их обновлению и использованию в конкретных условиях. Здесь важными характеристиками выступают: оперативность и мобильность знания специалиста, их постоянная актуализация; гибкость и критичность мышления, обеспечивающая выбор из нескольких стратегий и возможностей наиболее оптимальные и эффективные решения [55, с.109].

Отметим, что нам важны характеристики компетентности, как динамического качества личности; нами признается возможность и способность роста компетентности в процессе профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова) или «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют их по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Для нашего исследования представляется важным, что все исследователи при этом сходятся на том, что профессиональная компетентность учителя выступает его профессионально-личностным конструктом, увязывающих профессиональные и личностных качества личности учителя, которые обеспечивают успешность его педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.). Общепризнанными являются следующие ее сущностные характеристики:

- эффективное использование индивидуальных способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность;

- владение профессиональными знаниями, умениями и навыками; гибкость при решении профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами;

- интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения профессиональных функций.

С.А.Дружилов профессиональную компетентность педагога представляет как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему профессиональных знаний, специальных знаний в области преподаваемого предмета (предметной области), а также психолого-педагогические знания и умения. Им выделяются также ценностные ориентации педагога и интегративные показатели его культуры [31].

Основоположник акмеологического подхода Н.В.Кузьмина отмечает, что профессионально-педагогическая компетентность учителя характеризуется «специальной способностью превращать свой предмет в средство формирования личности, способностью структурировать научные и практические знания» [42, с. 101-102].

Определяет педагогическую компетентность как «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» Л.М.Митина [46, с. 75].

Принимая во внимание различные авторские трактовки исследователей данного понятия, остановимся всё же на определении, зафиксированном в справочнике должностей работников образования, согласно которому под профессиональной компетентностью педагогического работника понимают «качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии...» [4].

Обобщение позволяет сформулировать следующее рабочее определение: профессиональная компетентность - качество действий работника, определенных заданным функционалом, обеспечивающих эффективное решение профессиональных задач в заданных условиях.

Для понимания сущности профессиональной компетентности педагога-предметника и механизмов ее развития важно понимать ее структуру. Сразу отметим, что исследователи выделяют разные ее составляющие.

Однако, прежде всего, важно отметить, что компетентность педагога, как личностная способность профессионала, проявляется в реализации своих профессиональных задач - более узко - функциональных задач, задач, определенных и закрепленных занимающей должностью.

Основные (базовые) профессиональные задачи, которые решает учитель определяются в рамках действующего законодательства согласно справочнику должностей. Так, работник по должности «учитель»: «осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета и пр.» [6, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»].

По Равену, компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, […] некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, […] эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [61, с. 254-255]

По Н.И. Кузьминой модель профессионально-педагогической компетентности учителя состоит из пяти компонентов [41]:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины (включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета).

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений (включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения).

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов межличностного общения (владение педагогической диагностикой, осуществление индивидуализации и дифференциации организации образовательного процесса на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии).

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений обучающихся (умения по выявлению личностных особенностей обучаемых, формированию и коррекции их установок и направленности).

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (способности к профессиональной рефлексии, знание о способах профессионального самосовершенствования).

Близка к концепции Н.И. Кузьминой модель А.К.Марковой. Ею выделяется следующие компоненты [43, с. 34]:

1.Специальная профкомпетентность (высокий уровень профессиональной деятельности на основе глубоких специальных знаний).

2.Социальная профкомпетентность (широкий репертуар способов профессионального общения и сотрудничества).

3.Личностная профкомпетентность (владение способами самовыражения и саморазвития, стрессоустойчивость, высокий уровень профессиональной мобильности).

4.Индивидуальная профкомпетентность (владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, профессиональная востребованность, устойчивая профессиональная мотивация).

Структура компетентности педагога по В.Д. Шадрикову включает в себя пять компонентов: 1) компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности; 2) компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности; 3) компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений; 4) компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности; 5) компетентность в организации педагогической деятельности [14].

В октябре-ноябре 2015 года Рособрнадзором в российских школах проведено исследование компетенций учителей русского языка и математики, в котором приняли участие около 2000 учителей из 27 субъектов Российской Федерации (1000 учителей русского языка и 1000 учителей математики). В рамках проводимом исследовании, в качестве структурных компонентов компетенций учителей-предметников были выделены следующие три блока [16]:

Блок 1. Предметная подготовка Объект контроля Отметим, что в этом исследовании содержание компетенций определялись в соответствии с текстом Профессионального стандарта педагога, но только по характеристике одной трудовой функции - «Общепедагогическая функция, обучение», код А/01.6: знание преподаваемого предмета в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, истории преподаваемого предмета и его места в мировой культуре и науке.

Блок 2. Методика преподавания Объект контроля: знание основ методики преподавания, основных принципов системно-деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий; владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий (проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.); использование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Блок 3. Оценивание Объект контроля: знание путей достижения образовательных результатов и способов оценки результатов обучения; умение объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей.

Таким образом, анализ показывает, что у исследователей нет единых подходов к оценке сущности и структуры компетенций. Безусловно, это вносит неопределенность и значительные трудности в использовании этого инструментария. Добавим, что приведен далеко не полный перечень возможных структур профессиональной компетентности учителя-предметника, который в настоящее время доступен для анализа исследователей и практического применения руководством образовательных организаций.

Однако, очевидно, что каждый структурный компонент профессиональной компетентности может быть описан посредством когнитивных, психологических и деятельностно-поведенческих показателей. Одно из направлений исследования профессиональной компетентности в педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется, или определить уровни проявления профессиональной компетентности учителя.

Анализ нормативных документов показывает, что основными элементами для дифференциации профессиональной деятельности учителя выступают:

1. Квалификация как результат образования (с получением документа о профессиональной подготовке);

2. Уровни квалификации как ступени профессионального роста;

3. Квалификационная категория, то есть определение уровня квалификации, достаточного для поощрения педагога и для определения спектра доступных для педагогов дополнительных профессиональных действий;

4. Требования к системе (иерархии) должностей;

5. Профессиональный стандарт, описывающий профессиональную деятельность педагога, и оценка работника на соответствие требованиям профессионального стандарта;

6. Соединение в профессиональном стандарте педагога уровней квалификации, преподаваемых предметов, уровня общего образования и категорий обучающихся, т.е. основных элементов педагогического труда.

При этом следует иметь в виду, что в настоящее время дифференциации подлежат как уровни квалификации учителя, так и уровни профессиональных компетенций учителей.

Дифференцированные уровни квалификации (квалификационные категории) как уровни профессионального развития педагога предполагают, прежде всего, дифференциацию уровня сложности и качества решения профессиональных (функциональных) задач, стоящих перед работником, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога. В соответствии с международной практикой применения профессиональных стандартов, требования к дифференцированным уровням квалификации, включающие требования к компетентному исполнению задач и обязанностей на рабочем месте (на разных рабочих местах), должны быть заданы в профессиональном стандарте педагога.

Дифференцированные уровни квалификации педагога определяют требования к знаниям, умениям, профессиональным навыкам и опыту работы, необходимым для выполнения определенной трудовой функции и имеют иерархически упорядоченную структуру. Определение дескрипторов и векторов уровней квалификации объясняет, как меняются знания, умения и компетенции от одного уровня к другому: как меняется характер ответственности, автономности, глубина и типы знаний, характер умений и др.

Дифференциация уровней владения компетенциями основывается на качестве решения профессиональных задач учителя.

Наиболее логичным, на наш взгляд, как основание для уровневой дифференциации профессиональной компетентности рассматривать обусловленность определённым типом/видом педагогической деятельности. Можно при этом использовать классификацию видов одной и той же деятельности: репродуктивная, реконструктивная, вариативная и продуктивная деятельности (по Л.С. Выготскому).

Другие исследователи выделяют три уровня владения компетентностью: репродуктивный, эвристический, креативный, которые отражают следующий характер деятельности педагога [48]:

- репродуктивный уровень - стереотипность деятельности (четкое следование образцам, ограниченный набор способов и форм), использование готовых технологий обучения, позиционирование себя только в контексте преподаваемого предмета, низкая мотивация.

- эвристический уровень - вариативность и эффективность используемых технологий, методов и приемов обучения, отказ от стереотипов в деятельности, критическое переосмысление профессионального опыта в целях его совершенствования.

- креативный уровень - субъектность учителя в организации образовательного процесса, индивидуальный стиль деятельности, учитель решает педагогические задачи на уровне современных эффективных теорий и технологий конструирования и моделирования процесса обучения (системное моделирование), способен проектировать и совершенствовать собственные технологии, активно включается в инновационную деятельность, гибко адаптируется к изменениям.

Резюмируя вышеизложенное, отметим следующее.

Компетентность развивается в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Ведущим фактором профессионального развития педагога является система требований к квалификации, детерминированных деятельностью, в процессе выполнения которых и возникают новые свойства и качества. Специалист либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям своих коллег.

Для установления соответствия сотрудника той или иной должности можно только указать критерии для компетенций этой должности и способы их измерения и оценивания. Поэтому «основное требование, которое предъявляется к формулировкам компетенций, - они должны быть описаны в форме индикаторов поведения» [39].

Таким образом, реализация компетентностного подхода позволяет под новым углом зрения рассматривать проблему оценки и развития профессиональной компетентности специалистов.

Если процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности закладывается в системе профессионального образования, то процесс развития и повышения профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих, обеспечивается в системе последующего непрерывного педагогического образования. Феномен непрерывного педагогического образования приобретает еще более актуальное звучание в связи с повышенной динамичностью образовательной среды: каждый учитель обязан работать над своим образованием всю свою профессиональную жизнь.

Этой задаче соответствует современная концепция непрерывного образования, подразумевающая, что человек не должен останавливаться в развитии; ему следует быть в курсе технологических и иных новинок и идей в профессиональной сфере.

Следовательно, развитие профессиональной компетентности должно осуществляться в рамках системы непрерывного дополнительного профессионального образования педагога в системе формального и неформального обучения.

Отметим, что в состав непрерывного образования входят разные виды и типы обучений: обучение в школе, профессиональное образование, дальнейшее профессиональное совершенствование (организованное и неформальное), а также деятельность, направленная на приобретение различных навыков, не всегда связанных с основной профессией [28, с. 17].

Данный тезис позволяет зафиксировать рамку рассмотрения и, следовательно, проектирование системы развития профессиональной компетентности педагогов должно охватывать три этапа становления специалиста:

1) школьное образование;

2) профессиональное образование;

3) дополнительное профессиональное образование.

Сразу оговоримся, что эти три этапа важны сейчас в контексте общей картины проектируемой системы профессионального развития педагогов. В дальнейшем фокус рассмотрения будет сосредоточен на границе потенциала и ответственности региональной системы дополнительного профессионального образования педагогов.

1.2 Система управления профессиональным развитием учителя на основе повышения его профессиональных компетенций

Цель данного параграфа выявить сущностную характеристику процесса управления профессиональным развитием учителя-предметника образовательной организации на основе роста его профессиональной компетентности, которое возможно за счет создания условий для приращений новых компетенций или за счет обеспечения эффективности имеющихся.

Для этого нам важно будет понимание процесса профессионального развития специалиста и особенностей управления этим процессом.

В психологии под развитием понимается процесс качественных или количественных изменений в сознании и поведении индивида: качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, которые характеризуются появлением новых мотивов и интересов, способствующих обретению новых психических свойств [43].

Многообразие концепций и теорий профессионального развития обусловило существование различных его определений.

Так, например, Л.И. Анцыферова под развитием понимает «основной способ существования личности». По ее мнению, психическое и социальное становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, а осуществляется на всех этапах жизненного пути человека: «чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию» [26].

По мнению Л.М. Митиной, профессиональное развитие специалиста вбирает в себя четыре взаимообусловленных процесса: роста, становления, интеграции и реализации личностных качеств, обеспечивающих творческую самореализацию в профессии [46].

Ступенчатость профессионального развития отмечает В.И. Слободчиков. Им выделяются три процесса: становление, формирование, преобразование, в процессе смены которых происходит сначала «переход от одного состояния к другому и далее к более высокому уровню; потом - совершенствование формы; и далее - саморазвитие и смена основного жизненного вектора, в том числе в сфере духовно-практических структур [52].

Э.Ф. Зеер [34] выявляет такие особенности: становление профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию; готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности.

Реализация потенциальных возможностей человека зависит от многих факторов, но ведущим фактором профессионального развития личности является система требований к ней, детерминированных деятельностью, в процессе выполнения которых и возникают новые свойства и качества.

В нашей работе под профессиональным развитием педагогических кадров нами понимается повышение профессиональной компетентности педагогов.

Управление профессиональным развитием педагогических кадров - это деятельность органов управления образованием (на всех уровнях) по созданию условий для профессионального развития педагогов. При этом процесс профессионального развития в системе управления фиксируется ростом профессиональной квалификации педагогов.

Функции управленческой деятельности в области профессионального развития педагогов - это не что иное, как функции менеджмента: планирование, организация, координация, стимулирование и контроль, профессиональной деятельности.

Управление процессом профессионального развития педагогических кадров рассматривается нами как задача в рамках функции управления развитием кадров. Эта функция, как и любая функция управления, должна быть реализована через систему управления. Следовательно, система управления профессиональным развитием педагогических кадров должна получить отвечающее условиям инновационного развития ресурсное и организационно-технологическое оснащение [29]. Управляя профессиональным развитием педагогов, необходимо «обеспечить превращение одной системы деятельности в другую, преобразование из одного состояния в другое состояние» [56].

Во введении было показано, что трансформация профессии учителя сегодня требует более чуткой системы профессионального развития, чем это было всегда принято в системе образования ранее. Возникает необходимость задействовать большее число ресурсов. Просто внедрение большего числа специальных курсов повышения квалификации не достаточно. Более того, профессиональное развитие нужно согласовывать не только с индивидуальным карьерным маршрутом учителя, но также и с изменениями более глобального уровня - в школе и в системе в целом.

На уровне региона самыми важными инструментами в сопровождении индивидуальной карьеры учителя остаются: дополнительное профессиональное образование, аттестация, система мотивации и поощрений - все они тесно взаимосвязаны.

Обучение компетенциям и развитие доверия и сотрудничества между учителями, а также взаимодействие этих двух факторов - важные факторы к успешному и эффективному развитию профессионализма учителя, его эффективному преподаванию в классе. Опыт проведения реформ во многих зарубежных странах показал, что именно идея «управляемого сотрудничества», может оказаться наиболее эффективной для системы образования [15].

Мировые тренды развития национальных систем профессионального развития учителей базируются на лучших мировых практиках, персонификации систем развития учителя, актуализации систем оценки качества результатов педагогической деятельности, развитии независимого аудита и рамочном подходе при формировании государственных стандартов (рис.1) [12].

Рис.1. Мировые тренды развития систем профессионального роста учителей



Правительствами стран мира в рамках государственной политики в сфере формирования систем профессионального роста учителей определены следующие ключевые направления: подготовка учителя к решению разнообразных проблем современного образования; оценка работы учителя по индивидуальной траектории профессионального роста, базирующаяся на национальных профессиональных рамках учителя; повышение качества преподавания и совершенствование механизмов обратной связи; система мотивации к профессиональному росту со стороны учителя; эффективность расходуемых ресурсов, инвестируемых в профессиональное развитие учителей [13].

Рассмотрим более детально отдельные ключевые особенности этих систем профессионального роста и развития учителей в некоторых странах ОЭСР (OECD/European Commission/ Education and Training Monitor, 2011, 2014, 2016).

Финляндия. Одной из важных особенностей системы управления развитием педагогов является «Персонификация систем профессионального развития учителя», а также развитые системы менторства и тьюторства, охватывающие систему подготовки учителей и школьное и дополнительное образование.

Если до 2010 года система профессионального роста и развития учителя в Финляндии координировалась и финансировалась муниципалитетами, то с 2010 года в стране создается национальная система профессионального развития учительского корпуса, направленная на обеспечение равенства образовательных возможностей для всех учителей. На эти цели было выделено более 27 млн. долл.

И если ранее доля средств школы в общем объеме средств, выделяемых на повышение квалификации, не превышала 20%, а учитель тратил в среднем только около 7 дней в год на свое профессиональное развитие, то в рамках национальной системы эти показатели значительно выросли.

Более того изменена система дополнительного профессионального образования, которая полностью передана университетам. Изменения коснулись не только содержания образования, но и форм реализации программ развития учителей. Стала востребована и получило широкое распространение система подготовки менторов и наставников.

Это в целом должно способствовать реализации нового подхода к введению в профессию, в том числе призвано создать национальную менторскую сеть и обеспечить студентам и слушателям умение создавать планы своего профессионального развития уже при переходе к постоянной работе.

Южная Корея. В стране существует «вертикальная система карьерного роста» педагога, которая предполагает продвижение по службе учителя. Такое продвижение в первую очередь зависит от выслуги лет, результатов оценки его работы и достижений в области исследований. В стране сформирована система баллов: учителя получают баллы за каждый из перечисленных показателей.

При достижении определенного порогового значения, учитель имеет право на существенное повышение заработной платы. Такая система стимулирования имеет региональную и местную специфику. Так, преподавая в сильно удаленных районах или в школе для детей со специальными образовательными потребностями, учитель имеет право на дополнительные балы.

Программы повышения квалификации занимают не менее 180 часов (30 дней в году). Работа учителей на таких программах оценивается по 100-балльной шкале, по завершении программы учителю выдают сертификат, который может стать основанием для продвижения по службе или для повышения зарплаты.

А также в 2008 году правительством Южной Кореи запущена программа по созданию системы учителей-мастеров, которые обладают выдающимися преподавательскими навыками и являются лидерами в коллективе.

Они делятся своим опытом с другими менее опытными учителями, помогают им составить программу занятий, налаживать практику преподавания и систему оценки. В их обязанности входит участие в оценке работы учителей своей школы. Учителя-мастера в дополнение к своей зарплате получают ежемесячный грант на проведение исследований (150 долл.).

Великобритания. В Англии сложилась трехуровневая система повышения квалификации: внутришкольная, экспертная по заказу школы и индивидуальная, осуществляемая за личные средства учителя. Роль университетов в экспертной части системы падает, поставщиками услуг становятся частные фирмы и профессиональные ассоциации.

Дополнительное профессиональное образование педагогов в Англии всегда предполагало выезд педагогов на курсы в различные тренинговые центры. Средства на профессиональный рост и развитие учительского корпуса выделялись школе.

В настоящее время большая часть тренингов проводится непосредственно в школах (приглашенные тренеры консультируют учителей непосредственно на их рабочем месте).

Современная система повышения квалификации включает и опирается главным образом на внутришкольную систему. Учителя имеют возможность проводить совместное планирование и обсуждение уроков, совместное обсуждение и решение профессиональных проблем, которые возникают в образовательном процессе.

Активно используется «лидерство учителя», который подразумевает, что учитель становится ресурсом для своих коллег (он планирует и развивает программы повышения их квалификации).

Начиная с 2009 года карьера учителя стала четырехступенчатой: от начинающего учителя к продвинутому учителю, далее - образцовый учитель и учитель-эксперт. На каждой из этих ступеней у учителя появляются новые обязанности, связанные с профессиональным развитием учителей внутри данной школы и за ее пределами. Учитель-эксперт, например, может предлагать платные услуги любому школьному коллективу.

Россия. С 2016 года и в системе образования России ведется полномасштабный эксперимент по внедрению национальной системы профессионального развития педагога. В соответствии с поручением Президента Российской Федерации (по итогам заседания Государственного совета Российской Федерации 23 декабря 2015г.) в стране формируется Национальная система учительского роста (НСУР), «направленная в частности, на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, подтверждаемыми результатами аттестации, а также на учёт мнения выпускников общеобразовательных организаций» [20].

Содержательно это обеспечивается разработкой уровневого профессионального стандарта педагога, организационно - моделью Национальной системы учительского роста, обсуждение которых с 6 июля текущего года ведется профессиональным педагогическим сообществом в открытом формате [19].

В рамках указанной доработки профессионального стандарта педагога предполагается построение системы уровней профессиональных компетенций, описывающих развитие профессиональной деятельности педагога на основе усложняющегося состава его профессиональных действий.

По мнению разработчиков, «доработанный проект профессионального стандарта педагога позволяет выделить основные уровни квалификации педагога и придать им характер развивающейся системы, построив на этой основе модель «горизонтальной карьеры» педагога от выпускника педагогической программы (начальный уровень квалификации) до педагога-наставника (высший уровень квалификации)» [21].

Наряду с «горизонтальным ростом» карьеры педагога, основанной на росте квалификации при сохранении той же должности - «учитель», предполагается дополнительно и иной вид учительского роста - «вертикальная карьера педагога», связанная с освоением необходимых уровней квалификации для выполнения дополнительных обобщенных трудовых функций (ОТФ) В: «Проектирование образовательных программ» и ОТФ С: «Координация деятельности участников образовательных отношений по проектированию и реализации образовательных программ». Такая вертикальная карьера учительского роста предполагает возможность занятия учителем, демонстрирующим необходимый уровень квалификации, новых должностей - «старшего учителя» и «ведущего учителя».

К настоящему времени утвержден план мероприятий (дорожная карта) Министерства образования и науки РФ по формированию и введению национальной системы учительского роста (приказ № 703 Минобрнауки РФ от 26 июля 2017 г.); определен координатор НСУР - Межведомственная комиссия по формированию и введению НСУР (приказ № 646 Минобрнауки РФ от 11 июля 2017 г.).

Ранее, с 2010 года в некоторых регионах России (Ярославской, Псковской областях, Ставропольском крае и др.) получила распространение «Методика оценки уровня квалификации педагогических работников» под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой, которая строилась на основе самоанализа и экспертного анализа деятельности педагога [14].

Данная методика в соответствии с разработанным профессиональным стандартом определяла квалификацию педагога как совокупность профессионально важных личностных качеств и пяти компетентностей (описаны выше).

На основе этих теоретических положений была разработана система, состоящая из 90 показателей, позволяющих судить о степени сформированности конкретных компетентностей у конкретных педагогов.

Несомненное достоинство методики состоит в том, что её применение в образовательной организации обеспечивало серьёзную региональную и внутришкольную работу педагога и педагогического коллектива по совместному профессиональному анализу и рефлексии процессов и результатов труда на всех его этапах: от проектирования до оценки результатов.

Методика содержательно и инструментально обеспечивала педагогические и управленческие коллективы образовательных организаций возможностью управления и соуправления процессами профессионального развития педагогов-предметников. Возможность построения качественно специфичного компетентностного профиля конкретного педагога позволяет подобрать для него индивидуализированные методы и формы, направленные на повышение уровня квалификации.

Многие регионы положили данную методику в основу своих региональных процедур аттестации педагогических кадров, что позволило на основе фактических данных выявлять профессиональные дефициты педагогов и комплексно их восполнять в системе дополнительного профессионального образования.

Обобщая сказанное, отметим, что нам представляется важным, чтобы система управления профессиональным развитием учителя была комплексной и включала различные взаимосвязанные стандартизированные подсистемы (процедуры и механизмы), в том числе:

1) процедуры оценки профессиональных компетенций;

2) процедуры повышения квалификации, в контексте выявленных профессиональных дефицитов;

3) механизмы профессиональной помощи и поддержки учителей;

4) механизмы развития среды профессионального общения;

5) механизмы стимулирования и другие.

При этом, на наш взгляд, целесообразно, системе оценке профессиональных компетенций придать максимально независимый характер, обеспечивая становление и развитие российской системы независимой оценки и сертификации компетенций.

Завершая обзор, отметим, что анализ национальных систем профессионального роста и развития педагогов показал следующее.

1. Во многих странах создание систем непрерывного профессионального развития педагогов является одной из самых приоритетных задач. Формирование и управление педагогической карьерой, основанной в том числе на возможности достижения высокого уровня материального стимулирования за счет высокого профессионального мастерства, связывается как с системой инновационной деятельности, так и с системой грантовой поддержки.

...