Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое)образование»

магистерская программа «Логопедическая работа с лицами с нарушениями речи»

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников

Исполнитель:

Силкина Ольга Сергеевна

гр.ЛПМZ-31,заочная форма обучения

Научный руководитель:

Хвастунова Е.П., к. социол. н., доцент

Волгоград, 2019



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема преодоления нарушений письменной речи - одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися.

Нарушения письменной речи приводят школьников к трудностям понимания словесных инструкций, учебных задач, при написании сочинений, изложений. Низкий уровень техники чтения не даёт возможности вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач, усвоение программы гуманитарных предметов.

В исследованиях известных ученых М.Ф. Гнездилова, В.В. Воронковой, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцева отмечается, что нарушения письма свойственны значительно чаще умственно отсталым школьникам, чем детям с нормотипичным развитием. речь логопед отсталый

Психофизиологическую структуру процессами письма изучали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, Л.С. Цветкова. Зависимостью между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи с другой, изучали: Л.С. Волкова, Р.Е.Левина, А.Н. Корнев, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховский. Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью изучали: Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, В.И. Селивёрстов.

Несмотря на достаточную изученность в специальной литературе нарушений письменной речи у младших школьников, в современной логопедии одной из актуальных остаётся проблема преодолениями нарушений письменной речи в практике обучения детей с умственной отсталостью.

Своевременная диагностика этих нарушений, точное определение их причины возникновения в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми. Эффективность данной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

Противоречиями между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у школьников с умственной отсталостью и ограниченными количеством форм взаимодействия педагогов в коррекционной работе определили выбор темы исследования: «Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников».

Объект исследования: процесс развития письменной речи умственно отсталых школьников.

Предмет исследования: преодоление нарушений письменной речи умственно отсталых школьников в процессе взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективностью взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью будет эффективным, если в коррекционной работе будет в различных формах осуществляться взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов с учетом возрастных и психофизических особенностей детей.

Задачи исследования:

Рассмотреть сущность понятия «нарушения письменной речи», выявить его составные компоненты.

Определить формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

Провести диагностическое исследование уровня сформированности письменной речи умственно отсталых школьников.

Разработать и экспериментально проверить эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи умственно отсталых школьников в процессе взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, учебно-методической документации;

2) эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент;

3) статистические: количественная обработка полученных результатов исследования.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

· положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

· положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы для обучающихся с умственной отсталостью (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева, М.С. Грушевская, А.П. Корнев).

Этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь - декабрь 2017 г.) изучались и анализировались литературные источники по исследуемой проблеме, подбирались диагностирующие методики.

На втором этапе (январь - апрель 2018 г.) проводилось обследование детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с целью выявления у них уровня сформированности письменной речи.

На третьем этапе исследования (апрель 2018 - июнь 2019 г.) проходил педагогический эксперимент с целью проверки эффективности взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов, направленной на коррекцию письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушение письменной речи обучающихся обусловлено умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

2. На специфические ошибки письма умственно отсталых школьников значительное влияние оказывают лингвистические факторы (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).

3. Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов повысят эффективность коррекционного воздействия и создадут условия для успешного обучения.

Практическая значимость исследования. В диссертации представлены эмпирические методы и диагностические материалы, позволяющие специалистам осуществлять взаимодействие в процессе преодоления нарушений письменной речи. Описаны формы взаимодействия, специальные упражнения, игры, содержание и различные виды индивидуальной и совместной деятельности специалистов по коррекции письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, учителями русского языка, учителями-логопедами, дефектологами в процессе коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью как в специальных образовательных организациях, так и в практике массовых образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Выступления автора с научными сообщениями на методических объединениях, с докладами из опыта работы по данной проблеме на педсоветах и родительских собраниях в ГКОУ «Тепикинская школа - интернат» Волгоградской области.

Участие во Всероссийском конкурсе научных работ «Мирознай», во Всероссийских проектах, обмене информацией, с консультационной практикой советов и рекомендаций родителям и педагогам по применению форм взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Участие в городских, региональных и Всероссийских конференциях, образовательных форумах по обсуждению с коллегами педагогического сообщества рассматриваемой темы диссертации.

Обобщение и трансляция личного педагогического опыта по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью на мастер-классах и проектных мастерских в рамках методических мероприятий разного уровня (школьных, районных, городских, региональных).

База исследования: ГКОУ «Тепикинская школа - интернат». В исследовании принимали участие 14 учащихся 3-х классов с клиническим диагнозом «легкая умственная отсталость», «умеренная умственная отсталость» и логопедическим заключением (по Р.И. Лалаевой) «системное недоразвитие речи лёгкой и средней степени при умственной отсталости».

Объем и структура работы: магистерская диссертация общим объемом 103 листов, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы, состоящего из 74 источников, 2 приложений. Текст работы содержит 10 таблиц и 1 рисунок.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ»

Нарушения письменной речи изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. Современные представления и научные работы представления о механизмах, симптоматике, классификации нарушений чтения и письма, о методах их профилактики, выявления и коррекции складывались постепенно.

В своём историческом развитии учения о нарушениях чтения и письма в России теснейшим образом связана с именами С.С. Мнухина, Р.А. Ткачёва, Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович и др. В итоге, к настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Письмо и чтение не только совершили переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменили самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [57, с.3]

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Овладение письмом и чтением представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, создаются оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Поскольку речь не является врождённой способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости, а органы чувств ребёнка - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус - были также достаточно развиты. Хороший фонематический слух необходим ребёнку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи.

С пелёнок ребёнка учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. На слух он отличает одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. Фонематическое различение звуков ему становится доступным. Одну из главных ролей играет зрение, поскольку ребёнок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В ходе развития ребёнка, между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют.

И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: М.М. Кольцова отмечала: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат».

Уровень подготовленности ребёнка к усвоению грамоты, который складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др.

Для обучения письменной речи имеет существенное значение степень сформированности всех её сторон. Нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического развития, а также звукопроизношения находят отражение на письме. Это зависит от того, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М.Е. Хватцев утверждает, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщённых представлений звуков данной языковой системы (фонем). Для этого фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Для этого вычленяется каждый звук и устанавливается их последовательностью, то есть обеспечивается чёткий звуковой анализ слова. Такое разложение обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

По принципу внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее первостепенным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Кроме того, как нами было упомянуто, в процесс письма активно включаются глаз и рука [64, с.12-13].

Как писал П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено [13, с 28-30].

Например, М.Е. Хватцев утверждал, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На самом деле, зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда ещё не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями. Письмо является очень сложным процессом и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как под диктовку, так и по памяти, связано с различными анатомо - физиологическими структурами мозга [64, с.16-17].

В работах учёных А.Р.Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и других отмечается, что нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение причин этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи.

Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании.

Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма - именно управлением движений через артикуляционные системы речи.

Затылочно - теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Поражение этого участка ведёт к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение последовательности и чередования наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова.

Левые лобные доли - моторный центр речи - больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их нарушение вызывает невозможность последовательного письма.

А. Р. Лурия в исследовании «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Началом письма служит побуждение, мотив, задачи. Человек определённо знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и так далее. Он составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В результате письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Самой сложной операцией процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы написать слово правильно, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов осуществляется звуковой анализ слова.

Важнейшим при определении характера звуков и их последовательности в слове выступает проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее. В начале овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Проговаривание уточняет характер звука, отличает его от сходных звуков, определяет последовательность звуков в слове.

Следующая операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отличительна от всех других, особенно от сходных графически.

Для дифференциации графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и различение буквы не является для детей простой задачей.

Следующая операция - моторная операция процесса письма (воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы). С движением руки одновременно осуществляется кинестетический контроль. После написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Письмо в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность одной из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию [40, с.5].

Р.И Лалаева даёт такое определение «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [31]. В настоящий момент к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев)

Подходы к дисграфии, её этиологии, классификации, определении симптоматики и механизмов неоднозначны. В течение времени развивалась и наука логопедия, потому целесообразно будет проводить классификацию видов дисграфии с точки зрения истории логопедии. На сегодняшний день известны ключевые имена, создавшие свои классификации отклонений, основанные на разном понимании механизмов данного расстройства.

М. Е. Хватцев (1950-е годы), психофизиологический подход, выделяет 5 типов дисграфий [63];

О.А. Токарева (1960-е годы) на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия. [60];

А. Н. Корнев (1990-е годы), клинико-психологического (медико-психологического) подхода, выделяет 3 основных вида дисграфий [25].

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой [29] и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учёт несформированности языковых операций. Можно выделить следующие виды дисграфий: артикуляторно - акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Дети пишут так, как произносят. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это вызвано тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций (например, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).

Дисграфия акустическая - в её основе лежит нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Причём, звуки в устной речи произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с).

Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению некоторых исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом). Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В ходе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для того, чтобы письмо было правильным, необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Незначительное нарушение слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов.

На письме же для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло - различительными. С другой стороны, в процессе письма, дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение процесса деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Такая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Очень часто заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Чистые виды дисграфий встречаются редко, в основном это смешанные виды.

Как говорилось выше, к письменной речи относится и чтение.

«Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» [27]. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр - выразительность [12,58]. Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях.

В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» , придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции [39]. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет приём, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения: избирательная активация; переработка зрительной информации; переработка слухоречевой информации; переработка кинестетической информации; переработка зрительно - пространственной информации; серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных); программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности.

Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается её скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость. Блок приёма, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно -пространственной, слухоречевой и кинестетической информации.

Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определённой модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию.

Эти поля также тесно связаны с определёнными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево - и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы.

Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации.

Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно - пространственного анализа и синтеза. Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга.

Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора.

Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причём эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария.

Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы - эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта.

Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые -- правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария -- зоной Вернике.

С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении.

Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико - интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико -артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга.

Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию.

Первичные зоны блока -- место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. На овладение детьми определёнными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи. Эти нарушения ведут к дислексии.

Дислексия -- это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [26,c.28] В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что даёт возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребёнка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

Этот признак дислексических ошибок даёт возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций. Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребёнка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребёнка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребёнка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение ещё не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно - пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе ещё не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идёт лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении. Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения.

На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например дефочка, лобата); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, одувантик); б) замены графически сходных букв (х-ж, п-н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (ж-м-л и т. д.).

2. Побуквенное чтение -- нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (рама - р, а, м, а).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (скамейка-камейка); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз - парвоз); в) добавление звуков (под дождём - под дождиём); г) перестановка звуков (лопата - лотапа); д) пропуски, перестановки слогов (канава - кавана).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (захлестнула - захлопнула).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и других. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова.

Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени нарушеения. Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка.

Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.

В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают её течение, включаясь в общую структуру нервно - психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

При целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии и дислексии сглаживается.

1.2. ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности нарушений устной и письменной речи и их коррекция у детей с умственной отсталостью определяется особенностями развития высшей нервной деятельности и всех процессов психического развития.

Отличительным признаком для школьников с умственной отсталостью является позднее развитие речи. Данное нарушение носит стойкий характер и способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации для детей с данным отклонением в развитии.

Системный характер нарушения речи затрагивает как фонетико -фонетическую, так и лексико-грамматическую сторону речи. Именно занятия с логопедом в первую очередь корректирует речевую систему в целом. Так одним из главных нарушений речи у детей с умственной отсталостью является письменной речи.

Особенно часто у детей встречается нарушения связанные с слуховой дифференциацией звуков, языковым анализом и синтезом пространственных представлений. Именно эти нарушения речи вызывают затруднения при овладении письмом, а в последующем и на дисграфию.

Следует отметить, что у учащихся с умственной отсталостью выражена несформированность зрительного анализатора и синтеза, пространственных представлений, слуховой дифференциации звуков, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления слов на слоги и вычленение заданного звука.

Умственная отсталость -- стойкое, необратимое недоразвитием уровнями психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозгами [15]. Наряду с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитием эмоционально-волевой сферы, моторики, речи и всей личности в общем.

Главной особенностью недостатками при умственной отсталости считается проявленная инертностью психических действий с фиксацией в простых ассоциативных связях, с трудностью их перестройки [55].

Факторами умственной отсталости выступаются: натальные, пренатальные и постнатальные эндо- и экзогенные негативные влияния и условиями (интоксикации, воспалительные заболеваниями, ушибы головного мозгами, унаследованные генетические аномалии и тому подобное). Таким образом, поражением коры головного мозгами способность иметь местом в рамках любого возрастного этапами. Из-за органического поражениями головного мозгами учащиеся с умственной отсталостью приобретаются искажённые и неполноценные представлениями о окружающем мире, их социальный опыты беден [9,10].

Мышлением, которое считается основными инструментом познаниями, у умственно отсталых школьников недостаточность развито и имеется свои отличиями в соотношении с нормально развивающимися ребятами. Осуществляя операции сравнениями, они их выполняются по несущественными признаками. У умственно отсталых учащихся наблюдается некритичностью мышлениями, они никак не могут без помощи других сть дать адекватную оценку своей работе или деятельности, не видятся своих собственных ошибок, не осознаются своих неудачи, всегда довольны собой. У них отмечается слабостью регулирующей роли мышления и низкая активностью всех мыслительных процессов [45].

У младших школьников с умственной отсталостью запоминанием, сохранением и воспроизведением информации (основные процессы памяти) имеют свои особенности. Дети запоминаются только внешние проявления предметов, т.е. случайно зрительно воспринятые признаки. С большими трудом и только под контролем взрослого детьми запоминаются и осознаются внутренние логические связи различных ситуаций. Только в старшем школьном возрасте им доступно произвольное запоминанием [33].

В присутствии умственной отсталости резкость нарушено вниманием: прослеживается его замедленная переключаемость, малая устойчивость, проблемы распределениями, непроизвольное вниманием является ведущими.

Отмечается недостаточное развитием целенаправленной работы у умственно отсталых детей. Они нуждаются в специальном обучении по адаптированным образовательным программам, которое значительно упрощено по сравнению в общими требованиями программы массовой школы. При появлении трудностей не стараются их преодолеть, считают, что им скучно и не интересно, не способны использоватья иподсказки и принимать помощь. А также предвидеть результат собственной деятельности.

У всех детей этой группы отмечается интенсивное ограничением представлений об окружающей среде и мире в общем. Интересы детей носят примитивный характер, так же как и мотивы и потребности. Все эти черты психики и личности умственно отсталого ребёнка затрудняются формированием нормальных отношений со сверстниками или взрослыми [57].

Речью умственно отсталых школьников так же имеется собственные своеобразные черты, нарушена грамматическая, фонетическая, лексическая её стороны. Нарушены звукобуквенный синтезы и анализы, пониманием и представлением обращённой речи. В следствие этого прослеживаются разные виды расстройствами письмами, снижена потребность в речевом общении, проблемы овладениями техникой чтения, выразительностью [24].

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом[21].

В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвигательных актов [8].

Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письма представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева [34]. В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой [29].

Навык письма неотъемлемо связан с устной речью и её закономерностями, но также он имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма [34]. В понимании А.Н.Леонтьева, письмо, как вид деятельности, включает три основные операции: а) символические обозначения звуков речи, т.е. фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.Б.Эльконин); в) графо-моторные операции [23].

Исследования Н.П.Карпенко и А.Н. Подольской показали, что нарушенная способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка неизбежно сказывается на овладении письмом чтением [20]. Письмо является более трудным процессом, чем чтение.

При овладении этим умением необходимо осуществлять последовательный точный и строгий фонематический анализ слова, ребёнок должен соотносить выделенные звуки с соответствующими фонемами, выполнять фонематическое обобщение (Р.И.Лалаева) [29]. Эти процессы у детей с умственной отсталостью заметно страдают.

В исследованиях в области специальной психологии (Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейна и др.) подчёркивается, что в силу нарушения интеллектуальной деятельности эмоциональные реакции умственно отсталого ребёнка недостаточно разграничены. Слабость регуляции и выразительности чувств является причиной того, что у школьников с нарушением интеллекта поздно формируются такие духовно - нравственные понятия, как добро и зло, правда и ложь, совесть, чувство долга, ответственность. Поэтому при чтении школьники с нарушением интеллекта затрудняются выразить и передать своё эмоциональное отношение, мысли и чувства к прочитанному.

...