Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников

Сущность понятия "нарушения письменной речи" в современных исследованиях. Диагностика уровня сформированности письменной речи у умственно отсталых школьников. Формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе.

Рубрика Педагогика
Вид диссертация
Язык русский
Дата добавления 30.03.2020
Размер файла 191,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Неточное употребление слов

Смешение видов и времен

Нарушение порядка слов в пред.

В структуре слова

В структуре словосочетания

В структуре предложения

Ср. балл

1. Анна Т.

2

2

3

1

3

4

2

2

3,5

2. Алексей Р.

2

1

1

1

1

2

2

3

2,5

3. Арина И.

1

2

2

1

2

3

1

1

1,75

4.Виктор П.

2

2

4

2

5

5

5

5

4,25

5. Вика Т.

1

2

1

1

1

3

2

2

1,75

6. Илья С.

3

4

5

3

5

5

5

3

4,25

7. Дмитрий Г.

1

2

2

3

2

4

3

4

3,5

8. Денис Гэ.

2

2

4

2

5

5

5

5

4

9. Данил Ша.

2

2

3

1

-

4

2

2

2,75

10. Иван Шя.

2

2

4

2

5

5

5

5

3,75

11. Карине Мю.

2

2

4

2

5

5

5

5

3,5

12. Слава М.у

2

2

4

2

5

3

5

5

3,5

13. Сергей К.а

2

2

4

2

5

5

5

5

3.75

14.Ярослав

2

2

3

1

2

4

2

2

2,75

Ср. балл

2

2

3,25

1,75

3,75

4,25

3,5

4,25

3,25

Было проведено сопоставлением ошибок разного типами (ошибки на изученные правилами, аграмматизмы) которые допущены в письменных работах по отношению к сформированному функциональному базису.

Ошибки, которые допущены учащимися возможно разделиться на несколько категорий:

а) ошибки звуко - буквенной обозначения (замены буквы фонематически или графически близких);

б) ошибки графического изображенияи фонематической структуры словами (вставки букв, пропуски, перестановки, ассимиляциями, персеверациями);

в) ошибки графического обозначения синтаксической структуры предложениями (отсутствием точек в конце предложениями, заглавных буквы в начале его, отсутствием пробелов между словами или созданием неадекватных пробелов в середине слова).

Большую часть внимания стоит уделить ошибкам, которые повторяются устно-речевые парафазии. Эти ошибки отражаются скорее проблемы устной, а не письменной речи и лишь условность могут быть включены в дисграфическое нарушение процесса письма.

Наиболее встречающимися ошибками в письменных работах учащихся являются замены гласных, их пропуски, частые искажениями падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и разделение на составляющие йотированные гласные.

В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописание безударных гласных.

Второе по распространённости местом занимаются два видами ошибок: нарушением выделениями слова в предложении и пропуски гласных.

Наблюдается слитное написанием предлогов, раздельное написанием частей слова, слитное написанием нескольких слова.

Также встречаются такие ошибки, как замена мисогласных, близких по слухо-произносительным или графическими признаками.

Эти различиями настолько велики, что следует говориться о качественном разных уровнях овладениями письмом.

Под результатами проведённого исследованиями возможно сделать вывод, что в письменных работах имеется достаточно большое количеством ошибок, которые принято считаться специфическими. У младших школьников с умственной отсталостью особые затруднения возникли при выполнении заданиями на исследованием функционального базисами такого типами заданий, как исследованием действия и движений, наглядной - действенной, вербальной - логических формы мышлениями, графических навыков. Трудности выявились в письменных работах (изложениях, диктантах).

С целью обобщениями результатов констатирующего этапами экспериментами были разработаны (по пятибалльной шкале) 5 уровней сформированности письменной речи младших школьников с умственной отсталостью, учитываясь взаимосвязью между уровнем сформированности их функционального базисами письмами и проявлениями аграмматизмов в письменной речи:

высокий уровень (80 % - 100 %) - 3 и менее ошибок - сформированностью грамматических структуры, отсутствуется аграмматизм;

достаточность сформированный уровень (60 % - 79,9 %) - от 10 до 3 и менее - сформированность грамматических структуры, но встречаются аграмматизмы;

средний уровень (40 % - 59,9 %) - от 20 до 10 ошибок - недостаточная сформированность грамматических структуры, аграмматизмы в речи;

недостаточность сформированный уровень (20 % - 39,9 %) - от30 до 20 ошибок - несформированностью грамматических структуры, стойкий аграмматизмы;

низкий уровень (0 - 19,9 %) -от 40 до 30 ошибок - непониманием инструкций.

Полученные данные представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4. Уровень сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

Уровень сформированности письменной речи

Кол-во детей

%

Высокий уровень

------

------

Достаточность сформированный уровень

------

------

Средний уровень

3

21,4 %

Недостаточность сформированный уровень

11

78,6 %

Низкий уровень

------

------

По итогам констатирующего этапами был сделан вывод: уровенью сформированности письменной речи у умственно отсталых школьников в среднем составили 38,2 %. Только у троих детей уровень достиг среднегои, у большинства находится на недостаточном уровне сформированности. Именно по этим выраженным причинам необходимость проведением специальной работы по преодолению выявленных у школьников нарушений письмами.

2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ И АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНО -ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Анализы данных констатирующего экспериментами подтвердили, что у младших школьников с умственной отсталостью не письменная речь. Для успешной коррекции нарушения письменной речи у учащихся 3-х классов с умственной отсталостью, важно грамотно оценить состояние её состояние и особенности развития психологических предпосылок для её формирования. Важно знать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. И только на этой основе определять направления, содержание и приёмы развития и коррекции письменной речи. Полноценное обследование и оказание помощи детям младшего школьного возраста с умственной отсталостью, испытывающим трудности в овладении письменной речью, требуют участия не только учителя-логопеда, но и учителей начальных классов.

Результаты обследованиями письменной речи показали, что недифференцированность слухового восприятиями, недостаточное развитием звукового анализа и синтеза, неправильное звукопроизношение приводится к нарушениями письменной речи. Эти нарушениями проявляются в заменах, пропусках и смешениях буквы, обозначающих звуки, сходные по акустико- артикуляционным признаками.

На формирующем этапе экспериментальной работы было организовано взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции выявленных нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Для этого учащиеся 3-х классов были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. Занятиями со школьниками экспериментальной группы (3 «А» класса) учитель-логопед и учитель начальных классов работали в тесном сотрудничестве. Со школьниками контрольной группы (3 «Б» класса) и логопедические занятия, и урочные проводились в традиционной форме без тесного взаимодействия учителей.

Полученная информация и накопленный опыт по разработке и применению традиционных и инновационных форм взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов, позволил выделить несколько этапов работы.

Диагностический этап

Важную роль на диагностическом этапе работы играет одна из форм взаимодействия - анкетирование учителей начальных классов, которое помогло спланировать работу сотрудничества учителя-логопеда и учителя начальных классов. На диагностическом этапе работы учитель-логопед познакомил учителя начальных классов с результатами диагностики письменной речи каждого ребёнка в классе. Также учитель-логопед познакомился с учебной программой и федеральным государственным образовательным стандартом для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), интересовался технологиями, применяемыми учителем, его методами и приёмами.

Подготовительный этап

На подготовительном этапе коррекционно-педагогической работы были проведены следующие мероприятия: совместное проведение родительских собраний; участие учителя - логопеда в методических объединениях учителей начальных классов; открытые уроки учителей начальных классов; консультации учителя - логопеда для учителей начальных классов; консультации учителя - логопеда для родителей; участие в работе ПМПк.

Коррекционный этап

На коррекционном этапе в целях пропаганды своих занятий учитель -логопед проводил индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. На методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, учитель - логопед выступил с докладами, провёл дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»). Также он принимал участие в работе педсоветов: например, знакомил педагогов со связью коррекционной работы на логопедических занятиях и программой обучения русскому языку и чтению. Учитель-логопед является членом ПМПк, на заседаниях которого рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Важной формой сотрудничества на коррекционном этапе выступили открытые занятия учителя-логопеда. На логопедических занятиях учащиеся приобретали новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствовались в ходе учебного процесса. Поэтому посещая открытые логопедические занятия, учитель познакомился с целым рядом специальных приёмов, которые затем стал использовать на своих уроках. Учитель начальных классов по рекомендации учителя-логопеда осуществлял контроль над правильной речью детей, участвовал в воспитании у них самоконтроля.

Инновационной формой взаимодействия явилась проектная деятельность, которая повысила у детей мотивацию к учебно-познавательной и речевой деятельности, уровень саморегуляции речевой деятельности, в развитии эмоционально-волевой сферы.

На слайде представлен «логопедический куб». На каждой грани куба расположены задания. Цель данного проекта: развитие мелкой моторики и координации движения рук, отработка артикуляционных укладов, проведение дыхательной гимнастики, дифференциация звуков [с] - [ш]; [р] - [л] .

Издательская деятельность: информационные стенгазеты, буклеты, памятки содержат информационный материал по коррекционной работе для учителей, родителей, учащихся, которые разрабатывались совместно с учителями начальных классов на семинарах-практикумах. Специальная доска почёта «Экран успешности». На ней помещены фамилии и фотографии детей-выпускников логопедического пункта.

Практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делали скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своём желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Перед учителем логопедом была поставлена задача, во-первых, научить учителя отличать специфические ошибки от орфографических, а во-вторых, обратить внимание на то, что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке письменной работы учащегося. Эта задача решалась в консультативной форме. Во избежание недоразумений, учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях учитель-логопед очень специфично оценивает работу обучающегося. Оценка на логопедическом занятии ставится по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, то есть за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Учитель-логопед довёл до сведения учителя то, что создание для ученика благоприятного психологического климата на уроке повлечёт за собой и положительные оценки.

На индивидуальных консультациях и в беседах учитель-логопед информировал учителя 3 «А» класса в течение всего учебного года о направлениях коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письма. Это следующие направления:

1.Развитие фонематического восприятия. Фонематического анализа и синтеза.

2.Развитие языкового анализа и синтеза.

3.Развитие слогового анализа и синтеза.

4.Устранение дисграфии и дислексии.

5. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

В помощь учителю начальных классов учитель - логопед рекомендовал игры и упражнения, которые учитель начальных классов может применять на своих уроках.

Оценочный этап

На оценочном этапе основными формами сотрудничества стали: круглые столы, а также участие в заседании ПМПк, где проводилось совместное обсуждение успехов учащихся, определялось возможное содержание дальнейшей коррекционно - педагогической работы.

Проведённый нами анализ теоретических и практических материалов по вопросу о взаимодействии учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письма и чтения позволил определить задачи и систематизировать формы взаимодействия на каждом этапе коррекционно- педагогической работы учителя-логопеда и учителя начальных классов, что представлено в таблице:

Таблица. Организация взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов на различных этапах коррекционно-педагогической работы

№ п/п

Этапы коррекционно-педагогической работы

Сроки

Задачи взаимодействия

Формы взаимодействия

1.

Диагностический

Сентябрь

1.Создание условий для формирования мотивационной включенности учителя начальных классов в работу по предупреждению и устранению нарушений письменной речи.

2.Повышение профессиональной компетентности педагога начального образования в вопросах выявления обучающихся с трудностями овладения письмом и его нарушениями.

3.Оптимизация диагностической деятельности учителя-логопеда.

Анкетирование учителей начальных классов

Консультации

Семинар-практикум

Мастер-класс

Педагогический совет

Консультативное сопровождение

Родительское собрание

2.

Подготовитель -

ный

Октябрь - ноябрь

1.Обеспечение активной роли учителя начальных классов в организации коррекционно-педагогической работы по предупреждению и устранению нарушений письма.

2.Повышение профессиональной компетентности учителя-логопеда в вопросах основных требований ФГОС и образовательной программы.

3.Выработка единых требований и единого подход к учащимся со стороны учителя и логопеда.

4.Совершенствование коммуникативной компетентности педагогов и навыков совместной деятельности.

Круглый стол по обсуждению содержания основной образовательной программы

Открытые уроки учителя начальной школы

Планирование совместной коррекционно-педагогической

деятельности

Круглый стол по разработке коррекционной программы и ИОМ

Консультативное сопровождение

Проектная деятельность

Коррекционный

Ноябрь - апрель

1.Повышение профессиональной компетентности педагога начального образования в вопросах организации индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся с нарушениями письменной речи на уроке.

2.Совершенствование коммуникативной компетентности педагогов и навыков совместной деятельности.

3.Оптимизация коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда.

Консультации

Семинар-практикум

Мастер-класс

Педагогический совет

Консультативное сопровождение

Открытые логопедические занятия

Интегрирован

ные уроки учителя и логопеда

Проектная деятельность

Оценочный

Май

Оптимизация коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда.

Круглый стол

Родительское собрание

После совместно проведённой работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, с целью оценки эффективности, был проведён контрольный эксперимент. Школьникам экспериментальной и контрольной группы были предложены в двух видах письменной работы: диктант - с целью выявления особенностей операционной стороны письменной речи; изложение - с целью выявления наличия аграмматизмов в письменной речи и оценки их параметров[43].

Текст для диктанта.

Атомный ледокол.

В одном морском порту готовился в далёкий рейс ледокол. Подъёмные краны уже во всю переносят с берега и опускают в трюмы грузы. Здесь есть все для плавания, кроме угля. Топливом этого чудесного корабля служит не уголь, а на ледоколе есть атомный котёл. Атомная энергия приводит в ход машины.

Корабль дал прощальный гудок и отправился в путь.

Слова для справок: ледокол, энергия.

Оценка результатов написания диктанта:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - записано правильно, ошибок не допущено;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - записано правильно, встречаются единичные аграмматизмы;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - отдельные предложения записаны неверно, пропущены слова, допущены орфографические ошибки;

2 балла - ниже среднего уровня (20 % - 39,9 %) - грубые аграмматизмы;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнения задания.

Текст для изложения.

Гроза.

Наступила затяжная засуха. Много пыли стояло над полями. Ручьи и речки уже высохли. На траве нет ни росинки. Длинные сухие ветки деревьев трещат от жары. Молодые берёзки и дубки опустили свои небольшие листочки. Вдруг появилась туча. Замолчали птицы. Ударил сильный гром. Он уходил через поля и леса на юг. Полил большой дождь. Травка, деревья осветились. Как всем кругом стало радостно!

План изложения.

1) Засуха. Какая наступила засуха?

2) Пыль. Что стояло на полями?

3) Ручьи, речка. Что уже высохло?

4) Листочки. Что пустили молодые березки?

5) Туча. Что появилось неожиданно?

6) Гром. Что резко ударило?

7) Дождь. Что полило?

Оценка результатов написания изложения:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - правильно передал содержание, допустил при этом 2 ошибки;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 - 6 орфографических ошибок;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - в значительной степени отступил от авторского текста, имеет более 8 орфографических ошибок, работа выполнена с помощью;

2 балла - ниже среднего уровня (20 % - 39,9 %) - прослеживается нарушение последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполнял с помощью;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнения задания.

Полученные данные были занесены в таблицы 2.5. - 2.8.

Таблица 2.5. Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы (диктант: ошибки на изученные правила)

Имя ребёнка

фонетические

Обозначение мягкости согласных

Разделительный ь

Непроверяемая безударная гласная

Непроизносимая гласная

Звонкие и глухие согласн

Безударные гласные

Сложные слова

Окончания им сущ.

Ср. балл

1. Анна Т.

4

5

5

4

5

5

4

5

5

4,75

2. Алексей Р.

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

3. Арина И.

4

5

4

4

5

5

4

4

5

4,75

4.Виктор П.

5

5

5

5

4

4

5

5

4

4,75

5. Вика Т.

4

4

4

5

4

5

4

4

4

4,25

6. Илья С.

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

7. Дмитрий Г.

4

4

4

5

4

5

4

4

4

4,25

Ср. балл

4,5

4,85

4,75

4,25

4,5

4,25

4,5

4,75

4,75

4,75

Таблица 2.6. Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы (диктант: ошибки на изученные правила)

Имя ребёнка

фонетические

Обозначение мягкости согласных

Разделительный ь

Непроверяемая безударная гласная

Непроизносимая гласная

Звонкие и глухие согласн

Безударные гласные

Сложные слова

Окончания им сущ.

Ср. балл

1. Денис Гэ.

4

3

2

3

4

3

4

3

4

3,75

2. Данил Ша.

3

4

3

3

3

4

3

3

4

3,5

3. Иван Шя.

4

3

3

3

4

3

4

3

4

3,85

4. Карине Мю.

3

3

2

3

4

3

4

3

4

3, 75

5. Слава М.у

4

3

3

3

3

2

3

4

4

3,5

6. Сергей К.а

3

3

2

3

4

3

3

3

3

3,25

7.Ярослав

4

3

2

3

4

3

4

3

4

3,5

Ср. балл

3,5

3,25

2,5

3

3,75

3,25

3,5

3,25

3,75

3,5

Таблица 2.6. Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы (изложение: аграмматизмы)

Имя ребёнка

структурные

смысловые

Неточное употребление слов

Смешение видов и времен

Нарушение порядка слов в пред.

В структуре слова

В структуре словосочетания

В структуре предложения

Ср. балл

1. Анна Т.

4

4

5

4

4

5

4

4

4,5

2. Алексей Р.

5

5

5

5

5

4

5

4

4,75

3. Арина И.

4

4

4

4

5

5

4

4

4,5

4.Виктор П.

5

5

5

5

4

4

5

5

4,5

5. Вика Т.

4

4

4

5

3

5

4

3

4,25

6. Илья С.

5

5

5

5

5

4

5

5

4,85

7. Дмитрий Г.

4

4

4

5

3

5

4

3

4,25

Ср. балл

4,5

4,5

4,5

4,25

4,5

4,25

4,5

4,5

4,5

Таблица 2.8. Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы (изложение: аграмматизмы)

Имя ребенка

структурные

смысловые

Неточное употребление слов

Смешение видов и времен

Нарушение порядка слов в пред.

В структуре слова

В структуре словосочетания

В структуре предложения

Ср. балл

1. Денис Гэ.

2

2

4

2

5

3

4

4

4

2. Данил Ша.

2

2

3

3

2

3

2

2

2,75

3. Иван Шя.

2

2

4

2

5

5

5

5

3,75

4. Карине Мю.

2

2

4

2

5

5

5

5

3,5

5. Слава М.у

2

2

4

2

5

3

5

4

3,5

6. Сергей К.а

2

2

4

2

5

5

5

5

3,75

7.Ярослав

2

2

3

1

3

4

2

2

2,75

Ср. балл

2

2

3,25

1,75

3,75

3,5

3,5

3,55

3,75

С целью обобщения результатов контрольного этапа эксперимента был проведён мониторинг сформированности письменной речи у экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные представлены в таблице 2.9 и рисунке 2.1.

Таблица 2.9. Динамика сформированности письменной речи у экспериментальной и контрольных групп

Уровень сформированности письменной речи

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Кол-во детей

%

Эксп.

группа

%

Контр.

группа

%

Высокий уровень

------

------

2

28,5%

------

------

Достаточность сформированный уровень

------

------

5

71,5%

1

14,3%

Средний уровень

3

21,4 %

------

------

6

85,7%

Недостаточность сформированный уровень

11

78,6 %

------

------

------

------

Низкий уровень

------

------

------

------

------

------

Рис. 2.1. Динамика сформированности письменной речи у экспериментальной и контрольных групп

После проведённой совместной работы учителя - логопеда и учителя начальных классов, можно сделать следующие выводы: школьниками с умственной отсталостью усвоены пространственные понятия вверх, вниз, влево, вправо, что особенно важно для работы по развитию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма; отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остаётся ещё на низком уровне; увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания; дети научились более внимательно вслушиваться в словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Таким образом, по результатам проведения контрольного эксперимента были сделаны следующие выводы, только систематическая коррекционная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с умственной отсталостью, но даже после проведения коррекции ещё остаются дети, ошибки которых носят стойкий, частотный характер.

Им необходимо более длительное время для коррекции. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций и познавательную деятельность.

По итогам контрольного этапа экспериментальной работы можно заключить следующее. Уровень сформированности письменной речи у экспериментальной группы 78,5 %, что соответствует достаточному уровню сформированности и на 43,3 % больше данных констатирующего эксперимента.

Уровень сформированности письменной речи у контрольной группы составил 58,7%, что соответствует среднему уровню сформированности и на 20,5 % больше данных констатирующего эксперимента.

В целом, после совместно проведённой работы учителя - логопеда и учителя начальных классов, динамика уровня сформированности письменной речи у экспериментальной группы на 19,8% превысила показатели уровня сформированности письменной речи у контрольной группы.

Это свидетельствует об эффективности проведённой работы двух педагогов, направленной на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Таким образом, взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов, выступает в качестве важного условия организации коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письменной речи умственно отсталых школьников. Формы взаимодействия между учителем-логопедом и учителем начальных классов может сделать коррекционную работу по преодолению специфических нарушений письменной речи у учащихся начальных классов более эффективной, что в дальнейшем позволит детям максимально адекватно воспринимать учебный материал и адаптироваться к процессу обучения.

Результаты проведённого нами исследования, включающего как теоретический анализ различных аспектов проблемы нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, позволяют заключить следующее.

Обследование проводилось с использованием материала диагностических методик Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, И.Н. Садовниковой, который был адаптирован для умственно отсталых учащихся третьих классов. Обследование проводилось по двум направлениям: обследование уровня сформированности функционального базиса письма и обследование уровня сформированности письменной речи.

Комплексное обследование уровня сформированности письменной речи позволило выделить различные по структуре первичные и вторичные речевые дефекты у младших школьников с умственной отсталостью.

Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне и вызывает системное недоразвитие речи той или иной степени при умственной отсталости.

Был проведён анализ ошибок разного типа (ошибки на изученные правила и аграмматизмы). Наиболее типичными из них были: ошибки звуко - буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких); ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляция, персеверация); ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов); ошибки в падежных окончаниях (аграмматизмы в письме) и расщепление йотированных гласных; орфографические ошибки на правописание безударных гласных; слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова, слитное написание нескольких слов; ошибки, как замена согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам и др.

Такие ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа учителя - логопеда и учителя начальных классов.

На формирующем этапе экспериментальной работы было организовано взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции выявленных нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью. Для этого младшие школьники были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.

Коррекционное воздействие осуществлялось поэтапно, первый этап диагностический, второй подготовительный, третий этап коррекционный и последний оценочный. После проведения коррекционно-педагогической работы результатом стал контрольный эксперимент контрольный эксперимент, итоги которого свидетельствовали о положительной динамике уровня сформированности письменной речи в экспериментальной группе, который на 19,8% превысил показатели уровня сформированности письменной речи в контрольной группе. Это свидетельствует об эффективности проведённой логопедической работы, направленной на преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого исследования подтвердило, что нарушения письменной речи у умственно отсталых школьников проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Поэтому систематическая логопедическая работа в начальных классах - залог успешного обучения умственно отсталых школьников в старших классах. Из теории и практики известно, что для эффективного устранения какого - либо нарушения в развитии ребёнка требуется комплексный подход, то есть привлечение к решению проблемы родителей, учителя и других специалистов, работающих в школе. В первую очередь логопед организует сотрудничество с учителем начальных классов. Он помогает учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы. Самое важное для успешного взаимодействия - установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребёнку, поэтому и тот, и другой являются партнёрами в процессе коррекционной работы. Данное исследование было направлено на преодоление нарушений письменной речи у умственно отсталых младших школьников средствами взаимодействия учителя- логопеда и учителя начальных классов.

Констатирующая часть исследования, в которой проводилось изучение состояния письменной речи у умственно отсталых младших школьников, позволила выявить недостаточно развитую письменную речь у данной категории детей.

Анализ и сравнение грамматических средств у младших школьников с умственной отсталостью позволили сделать вывод, что у части детей были отмечены некоторые своеобразные черты и особенности овладения грамматическим строем речи. Они проявлялись в неправильном согласовании существительных с прилагательными, глаголами, числительными, одновременно у них были обнаружены ошибки и в использовании падежных и предложно-падежных форм существительных, употреблении простых и сложных предлогов.

После проведения совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по коррекции нарушений письменной речи, экспериментальная группа значительно лучше справилась со всеми заданиями, чем контрольная. Следовательно, установленные формы взаимодействия учителя - логопеда и учителя начальных классов являются эффективным.

Таким образом, поставленные нами цели и задачи в процессе исследования были реализованы. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении письменной речью. В связи с этим, целенаправленная работа учителя-логопеда и учителя начальных классов имеет важнейшее значение в общей системе коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории.

Проблема овладения письменной речью младших школьников с умственной отсталостью исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приёмов с использованием традиционных и инновационных форм взаимодействия учителя - логопеда и учителя начальных классов.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что представленные формы взаимодействия учителя - логопеда и учителя начальных классов могут быть использованы логопедами - практиками и учителями в школах, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы при коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Перспектива данной работы исследования не является законченной и абсолютной. В дальнейшем хотелось бы заниматься данной проблемой на практике с детьми всей начальной школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших дошкольников и младших школьников. - Санкт-Петербург: «Детство-пресс», 2010. - 40 с.

2. Аксенова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - Москва: Просвещение, 1999. - 70 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 316 с.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - Москва: Астрель, 2013. - 384 с.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - Москва: Просвещение, 1973. - 175 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - Москва: Школа - Пресс, 2004. - 416 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. т.2. - Москва, 1982. - 361 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

8. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. - Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - Москва: Просвещение, 1995. - 527 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

10. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - Москва, 1983. - 275 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 30.01.2019)

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 30.01.2019)

12. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. - М.: Просвещение, 2001. [Электронный ресурс]. URL: http://www.school-russia.prosv.ru/ebooks/goreckii_gramota_i_pismo/ (дата обращения: 30.01.2019).

13. Горфункель П.Л. Опыт исследования зрительных компонентов в первоначальных навыках письма // Известия АПН РСФСР, Вып.86. М., 1956

14. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. - Москва: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с. (дата обращения 26.03.2019)

15. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев: Вища школа, 2005. - 327

16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - Москва: Просвещение, 1991. - 224 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/] (дата обращения 26.03.2019)

17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - Москва: Просвещение, 1972. - 227 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1]

18. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. - Москва: Просвещение, 2010. - 335 с.

19. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - Москва: Издательство Академии педагогических наук, 1958 (дата обращения 17.06.2019)

20. Журова Л.Е., Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте. - Москва: Школа-Пресс, 2004. - 144 с. (дата обращения 17.06.2019)

21. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва, Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2012. - 432 с. (дата обращения 17.06.2019)

22. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. Селиверстова В. И. 3-е изд. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml] (дата обращения 17.06.2019)

23. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - Москва: Просвещение, 1965. - 129 с. (дата обращения 09.08.2019)

24. Корнев А.П. Дислексия и дисграфия у детей. - Санкт-Петербург: «Гиппократ», 1995. -224 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 09.08.2019)

25. Корнев А.П. Нарушения чтения и письма у детей. - Санкт-Петербург: изд. «Дом М и М», 1997. - 280 с. 1999 [Электронный ресурс: http://psychlib.ru/mgppu/lis/lis.htm#$p1] (дата обращения 09.08.2019)

26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение).- Санкт- Петербург: Издательский Дом «М и М», 2004. -218 с.

27. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.- С. 75-78,

28. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова - 3-е изд., доп. - Москва: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

29. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. 2-е, дополн. - Москва: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

30. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - Санкт- Петербург: Изд-во «Союз», 2003. - 224 с.

31. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.- Москва: ВЛАДОС, 1997. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml] (дата обращения 09.08.2019)

32. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 223 с.

33. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 423 с.

34. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

35. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. - Москва: Наука, 1969. - 307 с.

36. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - Москва: Просвещение, 1969. - 214 с.

37. Логопедическая работа в коррекционных классах / Лапаева Р.И. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 224 с.

38. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 704с.: ил.

39. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - Москва: Академия, 2012. - 352 с.

40. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1959

41. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности. - Москва, 1968.-233 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

42. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Москва: «Феникс», 1998. - 416 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

43. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - Москва: ВЛАДОС, 2013. - 304 с.

44. Методическое наследие. Книга IV Нарушения письменной речи / Под ред. Л.С. Волковой. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 304 с.

45. Методы обследования речи детей / Под ред. Чиркиной Г.В. - Москва: АРКТИ, 2010. - 240 с.

46. Мнухин С.С. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. -- М., 1934. -- Т. III. -- Вып. 2--3.

47. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- Москва, 1968. - 368 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

48. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - Санкт - Петербург.: Изд-во «Союз», 2012 - 189 с.

49. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - Санкт-Петербург: «Дельта», 2011. - 208 с.: ил.

50. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. - Москва: Изд-во МПА, 1995. - 309 с.

51. Петрова В.Г. Обучение учащихся I - IV классов вспомогательной школы. - Москва: Просвещение, 1982. - 285 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

52. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Москва: Просвещение, 2013. - 272 с.

53. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - Санкт-Петербург: Образование, 1992. - 140с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

54. Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - Москва: Медгиз, 1971. - 674 с.

55. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи. - Москва: Айрис пресс, 2012. - 240 с.

56. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 192 с.

57. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - Москва: ВЛАДОС, 2011. - 256 с.

58. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

59. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 2007. - 656 с.: ил.

60. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе [Текст] // Начальная школа. - 2018. - № 9. - с. 25-26.

61. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. - Москва: Рольф, 2013. - 160 с.

62. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - Москва: Медицина, 1969. - 378 с. [Электронный ресурс: https://www.twirpx.com/file/366331/]

63. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - Москва: «Гном и Д», 2012. - 128 с.

64. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - Москва: АРКТИ, 2012. - 136 с.

65. Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 1. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 272 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

66. Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 2. - Москва: ВЛАДОС, 2010. - 296 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

67. Хрестоматия по логопедии. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Москва: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.

68. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. - Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. - 2-е изд., испр. и доп. - Воронеж.: «Модэк», 2010. - 420 с.: ил.

69. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - Москва; ВЛАДОС, 2013. - 240 с.

70. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. - М., 2009, 349 с.

71. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе / В сб. Детская речь: проблемы и наблюдения. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПИ им. А.И. Герцена, 2011. - 160 с.

72. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. - Москва: Педагогика, 1980 - 176 с. [Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0269/1-0269-1.shtml]

73. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - 5-е издание. - Москва: Айрис Пресс, 2010. - 176 с.

74. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - Москва: Просвещение, 2012. - 159 с.

75. Trohanis, P. L. Progress in providing services to young children with special needs and their families: An overview to and update on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act / P. L. Trohanis // Journ. of Early Intervention. -- 2008. -- № 30 (1).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Памятка для учителя

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

- пропуск букв и слогов - «прощла» (прощала), «жадые» (жадные);

- перестановка букв и слогов - «дела» (делала), «лопат» (лопата);

- слитное написание слов и их произвольное деление - «насто» ( на сто), «у - стала» (устала);

- наращивание слов с лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «клюкиква» (клюква);

- искажение слова - «наотух» (на охоту);

- неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофёр надо хорошо»;

- замена одной буквы на другую «трюх» (трёх), «шапаги» (сапоги);

- нарушение смягчения согласных «васелки» (васильки).

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико - грамматической стороны речи:

- аграмматизм - «саша и Лена собираит цветы»;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармани» (в кармане), «по спать» (поспать).

Состав младших школьников третьих классов по структуре дефекта

Имя, фамилия ученика

Класс

Возраст

Заключение...


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.