Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в преодолении нарушений письменной речи умственно отсталых школьников

Сущность понятия "нарушения письменной речи" в современных исследованиях. Диагностика уровня сформированности письменной речи у умственно отсталых школьников. Формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов в коррекционной работе.

Рубрика Педагогика
Вид диссертация
Язык русский
Дата добавления 30.03.2020
Размер файла 191,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [54]. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем, недостаточно точно и чётко воспринимает чужую речь.

Так, по данным М.Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах школы VIII вида достигает 80 % [64].

По данным Г.А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65 % детей [23]. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

По данным В.Г. Петровой [49] умственно отсталые школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладает существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей существуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел, - шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный).

По данным Е.Л. Ефименковой [18], умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в их словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству (скачет, ползает - «идет», толстый, высокий - «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста наблюдаются нарушения в синтаксических структурах предложений, недостаточно развиты морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного, дательного и предложного падежей [64].

Так, по наблюдениям А.Н. Гвоздева [11], раньше других в речи детей появляются именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечаются дательный и предложный падежи (после 2-х лет), а некоторые предложные конструкции - после 3-х лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм детьми с умственной отсталостью в импрессивной речи осуществляется раньше, чем в экспрессивной [42]. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в. В экспрессивной речи они часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под - по; неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много («много девочки», «много цыплята»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков», по аналогии с много домов).

Особенно трудным для умственно отсталых детей является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода («красная платье», «голубая блюдце», «зеленый яблоко»). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных [16].

Функция словообразования является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно - ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, по но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, - чик, -онок, -енок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения. Встречающиеся распространенные предложения включают чаще всего только прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко [1].

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее и сказуемое. Например, рассказ по картинке: «Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат». Или : «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается».

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении [2]. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребёнка грамоте.

Однако, тенденции развития ребёнка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной и правильной организации коррекционной помощи, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребёнка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений письменной речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации обучающихся. Специфика логопедической работы обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребёнка, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя - логопеда с учителем начальных классов. В течение учебного года учитель - логопед при необходимости может присутствовать на методических объединениях учителей начальных классов и делать свои сообщения.

Логопед подробно и детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом, и обращает внимание учителей на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам. Желательно в подобных сообществах опираться на примеры речевых нарушений конкретных учеников данной школы.

На методических объединениях целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приёмах логопедической работы, потому что часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приёмы работы логопеда и успешно пользуются ими на уроках.

Логопед обязательно должен довести до сведения учителей начальных классов информацию, что на занятия к логопеду зачисляются ученики с нарушением речевого развития. Для более подробного ознакомления учителей начальных классов со спецификой логопедической работы логопед может дать для них одно или несколько открытых занятий.

Учитель - логопед должен хорошо знать содержание и методы обучения родному языку и чтению, а также темы их изучения в классе, чтобы на занятиях обязательно учитывать уровень программных требований по родному языку и чтению. Логопед и учитель совместно определяют общие и частные задачи развития речи детей, намечают объём и содержание всей речевой работы, что отражается в совместном годовом плане работы, где прописаны функциональные обязанности каждого педагога.

Учитель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психических процессов ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется обще дидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняют новым содержанием. Это принципы системности, последовательности, индивидуализации обучения.

Принцип системности и последовательности предлагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности учителя к требованиям, предъявленным задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и определённой последовательности.

Принцип индивидуализации обучения предлагает учёт индивидуально - речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип индивидуального подхода требует от учителя глубокой осведомлённости о состоянии речи ребёнка (данные представляет логопед) и использования этих знаний в своей работе.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях учитель также осуществляет коррекционную работу, значимость которой в том, что она представляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности. В работе по формированию фонематических процессов выделяют следующие этапы: узнавание неречевых звуков; различие высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов, фонем; развитие навыков звукового анализа.

Работа в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у обучающихся развивают способность узнать и различать неречевые звуки; учащиеся должны научиться различать высоту, силу и тембр голоса, слова, близкие по звуковому составу; определять количество слогов в слове; проводить анализ гласных и согласных звуков. Все виды упражнений логопед даёт учителю в готовом варианте, сочетая тематику задания с изучаемой темой на уроке, во время физкультминутки. Учитель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом, утрированным произношением. Учитель должен не пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка, исправлять ошибки в речи не только на уроках, но и на протяжении всех режимных моментов, что способствует успешной автоматизации поставленного звука. При работе по формированию лекссико-грамматической стороны речи учитель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию). С учётом логопедических тем, пополняет, активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты, контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможно только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от учителя терпения, так то, собранности и постоянной изобретательности.

Логопед на подгрупповых занятиях отрабатывает с детьми изучаемый материал по коррекции звукопроизношения, лексики, грамматики, нарушений письменной речи. Логопед в своей работе руководствуется рекомендациями учителя, а учитель-рекомендациями логопеда. Успех формирования письменной речи у детей с умственной отсталостью во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления на навыков письма и чтения, полученных на логопедических занятиях.

Для реализации и закрепления полученных знаний детьми возникла необходимость взаимодействия учителя и логопеда и одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства действий с учителем начальных классов по оптимизации речевого и интеллектуального развития детей. Поскольку логопеду отводится ведущая роль в коррекционном процессе, коррекционные задачи, стоящие перед учителем начальных классов, важно и тесно связаны с задачами логопеда, а именно:

Развитие фонематических процессов.

Совершенствование артикуляционной. Общей моторики и моторики пальцев рук при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата.

Закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков.

Закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах.

Закрепление сформированных логопедом грамматических категорий.

Формирование диалогической и монологической форм связной речи.

Закрепление навыка звукового анализа и синтеза.

Закрепление навыка чтения, предупреждение и преодоление дислексии.

Закрепление навыка письма, преодоление и предупреждение дисграфии.

Развитие внимания, памяти, мышления.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной работы, комплексность и мнгообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида деятельности - залог успеха в логопедической работе.

Учитель обязательно присутствует на занятиях логопеда, отдельные элементы логопедического занятия включает в свои занятия по развитию речи. Занятия учителя способствуют закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, навыков связного речевого высказывания. Этому служат задания наа составление коротких рассказов по картине, серии картин.

Учитель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) с учётом лексических тем, расширяет, активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты, контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ним.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными грамматическими категориями. Логопед и учитель в своей работе руководствуются методическими рекомендациями друг друга.

Учитель осуществляет контроль речевых навыков у детей и реализацию коррекционной работы ежедневно, а логопед - 2 раза в неделю на занятиях по коррекции нарушений письменной речи, на занятиях по формированию лексико-грамматической стороны речи и на индивидуальных занятиях - 1 раз в неделю с каждым обучающимся.

Учитель начинает работу по уточнению, расширению словаря детей и продолжает её совместно с логопедом, тем самым обеспечивая необходимую базу для эффективной логопедической работы.

Логопедом проводится методическая работа с учителем: консультирование учителей по проблеме речевого развития детей; составление перспективного планирования работы; разработка занятий по автоматизации звуков; совместное проведение занятий логопедом и учителем; проведение открытых занятий для учителей; подготовка к проведению совместных мероприятий (родительские собрания, открытые занятия); совместное консультирование родителей.

Отбор материала для занятий делается с учётом тематического планирования учителя. Для этого материал тщательно анализируется, соотносится с текущими задачами. В каждом направлении работы выделяются темы, имеющие большую практическую значимость и важные для правильного формирования письменной речи. Данный материал ориентирован на программу обучения, ФГОС для умственно отсталых детей и методические рекомендации, которые используются в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Перспективное планирование

Общее направление

деятельности

Деятельность логопеда

Деятельность учителя

1

2

3

Общие речевые

навыки

-Выработка чёткого, координированного движения органов речевого аппарата;

- обучение детей короткому и бесшумному вдозу;

- работа по формированию диафрагмального дыхания;

- работа над мягкой атакой голоса, выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом;

- знакомство со всеми видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной

Закрепление общих речевых навыков, полученных в ходе логопедических занятий, на физкультминутках, во время изучения разделов «Звуки и буквы», «Ударение в слове», «Гласные ударные и безударные», «Звонкие и глухие согласные»

Звукопроизношение

- Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков;

- уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных звуков;

- постановка и первоначальное закрепление отсутствующих в произношении звуков, их автоматизация и дифференциация

- Контроль за произношением нарушенных звуков у детей на занятиях и во время режимных моментов;

- автоматизация поставленных звуков работа по дифференциации согласных звуков.

Слоговая структура слова

- Работа над односложным словами, над структурой слов со стечением согласных в начале слова, в середине слова, в конце слова;

- работа над двухсложными словами без стечения согласных;

- работа над трёхсложными словами без стечения согласных;

- работа над слоговой структурой трёхсложных слов со стечением согласных в начале и середине слова;

- закрепление слоговой структуры двухсложных и трёхсложных слов со стечением согласных

Отслеживание правильного употребления в речи слов разной слоговой структуры при изучении тем «Слог как часть слова», «Определение количества слогов в словах», «Деление слов на слоги»

Языковой анализ и синтез

- Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков;

- знакомство с гласными звуками первого ряда;

- анализ и синтез звукосочетаний из 2-3, 3-6 гласных звуков;

- выделение гласного в начале слова, в конце слова, в середине односложных слов;

- подбор слов на заданные звуки;

- знакомство с согласными звуками;

- выделение согласных звуков из слов;

- различение на слух твёрдых и мягких согласных;

- знакомство с понятиями «гласный звук», «согласный звук», «звук» и «буква», «твёрдый звук», «мягкий звук», «звонкий», «глухой»;

Выкладывание слов из букв, чтение прямых и обратных слогов, их запись в тетрадь;

- знакомство со способами обозначения мягкости согласных на письме

Закрепление навыков при изучении тем «Звуки и буквы: гласные и согласные», «Ударение в слове», «Гласные ударные и безударные», «Звонкие и глухие согласные», буквы е, ё, я, и, ю

Грамматический строй речи

- Отработка падежных окончаний имён существительных;

- преобразование имён существительных в именительном падеже единственного числа в форму множественного числа;

- согласование имён существительных с именами прилагательными в роде, числе;

- согласование имён существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои;

- уточнение значения простых и сложных предлогов: в, из, к, от, по, через, из - за

- Работа по совершенствованию грамматического строя речи;

- составление словосочетаний, предложений;

- развитие грамматического строя речи во время изучения тем: «Слова, обозначающие предмет и отвечающие на вопросы кто? что?», мягкий знак на конце слова», «Обозначение мягкости согласных на конце слова», «Изменение имён существительных по числам», «Слова, обозначающие действия предметов», «Предлоги»

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам: «Осень», «Деревья», «Ягоды», «Птицы», «Насекомые», « Животные», «Наше тело», «Улица», «Транспорт», «Игрушки», «Школа», «Сезонные изменения в природе», «Обувь»

-Составление предложений;

- расширение, уточнение словаря и закрепление знаний по темам: «Осень», «Сезонные изменения в природе», «Транспорт», «Посуда», «Одежда», «Зимние забавы», «Виды обуви», «Человек», «Овощи», «Растения», «Птицы», «Домашние и дикие животные», «Насекомые», «Грибы»

Связная речь

- Составление простых распространённых предложений;

- обучение составлению описательного рассказа, рассказа по сюжетной картине и серии картин, из собственного опыта и творческих рассказов;

- развитие индивидуальных способностей детей в творческой речевой деятельности

_ Разучивание стихотворений;

-чтение и рассказывание произведений художественной литературы;

- введение полученных знаний в самостоятельную связную речь;

- рассказывание по картине, по серии сюжетных картин, пересказ коротких рассказов; составление рассказов из личного опыта

Мелкая моторика

- Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев);

- обводка, закрашивание, штриховка по трафаретам (по лексическим темам);

- составление фигур, узоров и элементов (по образцу);

- работа со шнуровкой и мелкой мозаикой;

- письмо в тетрадях;

- работа по развитию конструктивного праксиса

Работа по развитию моторики пальцев рук во время выполнения приёмов лепки, рисования, раскрашивания, обводки, штриховки, шнуровки, лепки и т.д., на занятиях по сенсорике, физкультминутках

Коррекция нарушений письма

Формирование всех компонентов устной речи по вышеописанным направлениям деятельности;

- преодоление дисграфических ошибок

Формирование орфографических навыков, преодоление дисграфических ошибок на уроках письма и чтения

Изучение методической литературы позволило говорить об определённых практических наработках в организации этого взаимодействия, а также помог нам выделить и основные направления сотрудничества учителя - логопеда и учителя начальных классов: организация комплексной диагностики нарушений письма; организация индивидуальной работы учащихся с нарушениями письма и чтения на уроках; вовлечение в коррекционно - педагогическую деятельность родителей, чьи дети имеют нарушения письменной речи.

Анализ материалов, посвящённых вопросу сотрудничества учителя -логопеда и учителя начальных классов, позволил выделить и основные формы сотрудничества: участие в работе ПМПк школы; совместное проведение круглых столов по вопросам диагностики нарушений письма и планирования индивидуального образовательного маршрута учащегося; интегрированные уроки учителя и логопеда; консультации; участие в педсоветах; совместное проведение родительских собраний; открытые занятия учителя - логопеда; участие учителя - логопеда в методических объединениях учителей начальных классов; разработка совместного плана действий по устранению учебной проблемы.

Одной из активно реализуемых форм сотрудничества учителя-логопеда и учителя начальных классов, по мнению ведущих специалистов, должно являться консультативное сопровождение. Данная форма позволяет учителю начальных классов занять активную позицию в решении учебной проблемы ребёнка, сделать самостоятельный выбор пути её разрешения. Самое важное для успешного сотрудничества - установление равноправных отношений. Причём, сотрудничество может состояться только в том случае, если учителю-логопеду удастся вызвать у учителя начальных классов желание участвовать в решении проблемы. Консультативное сопровождение может осуществляться и в процессе совместного проведения учителем-логопедом и учителем начальных классов диагностики проблем ребёнка, что не исключает специального логопедического обследования. Подчёркивается, что необходимо учителя начальных классов сделать активным участником выявления возникшей у ребёнка проблемы. Именно учитель начальных классов имеет возможность, следуя рекомендациям логопеда, работать над коррекцией речи практически на всех уроках. Поэтому наиболее подходящей формой коррекционно-развивающего обучения могут быть интегрированные занятия, проводимые логопедом и учителем. Интегрированные занятия (от лат.- «полный», «целостный») - это занятия, в которых вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Структура интегрированных занятий должна отличаться чёткостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе занятия, большой информативной ёмкостью материала. Интегрированное построение занятий даёт возможность реализовать свои творческие возможности, развить коммуникативные умения, познавательную активность. При этом занятие сохраняет для детей форму занимательной, увлекательной игры. Интегрированные занятия более результативны, так как у учащихся отмечается повышенный интерес к содержанию тех задач, которые реализуются на занятиях, развиваются положительные качества личности, что особенно актуально в коррекционной школе. Для младших школьников с умственной отсталостью организационно-сюжетная основа занятий может быть разнообразной. Всё зависит от творческих возможностей педагогов. Занятия могут проводиться с использованием: сказочных и литературных героев, сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, элементов сюжетно-ролевых и дидактических игр, тематических праздников, предметных и сюжетных картин, сюжетов и героев мультфильмов. Формы взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов на различных этапах коррекционно-педагогической работы может осуществляться при составлении совместного плана действий по устранению учебной проблемы учащегося.

В настоящее время проблема нарушений письменной речи - одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, так как чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети.

По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письменной речи у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормой развития. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [57 с.3].

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, так как. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют.

И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (А.Р.Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, и другие), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма - дисграфии.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев );

М. Е. Хватцев (1950-е годы), психофизиологический подход, выделяет 5 типов дисграфий;

О. А. Токарева (1960-е годы), психофизиологический подход, выделяет 3 типа дисграфий;

Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена (1970-е годы), выделяет виды дисграфий, ориентируясь на несформированность определенных операций процесса письма;

А. Н. Корнев (1990-е годы), клинико-психологического (медико -психологического) подхода, выделяет 3 основных вида дисграфий.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

«Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного».

Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр - выразительность. А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования.

Второй блок выполняет приём, переработку и хранение информации.

Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения: избирательная активация; переработка зрительной информации; переработка слухоречевой информации; переработка кинестетической информации; переработка зрительно - пространственной информации; серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных); программирование, регуляция и контроль операций чтения.

На овладение детьми определёнными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи. Эти нарушения ведут к дислексии.

Дислексия -- это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени нарушеения.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Своевременное выявление нарушений письменной речи, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми. Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель - логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА И УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Обзоры специальной литературы, который мы выполнили в первой главе по вопросу исследованиями нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью, предоставил возможность приступить к экспериментальной работе и решить поставленные задачи:

1. Провести диагностику уровня сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

2. Выделить формы работы учителя-логопеда и учителя начальных классов, направленные на коррекцию письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

3. Экспериментально испытать результативностью коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Экспериментальная работами проводилась на базе ГКОУ «Тепикинская школа - интернат3». В исследовании принимали участием 144 учеников 3-х классов с лёгкой степенью умственной отсталости и системными недоразвитием речи разной степени тяжести (Приложение 1). Экспериментальная работами состояла из трёх этапов: формирующего, контрольного, констатирующего. На стадии констатирующего экспериментами, проводилось речевое обследованием младших школьников с умственной отсталостью с целью раскрытиями связи между уровнем сформированности функционального базисами письмами и проявлениями аграмматизмами в письменной речи у ребенка.

Обследованием проводилось с использованием материалами диагностических методик Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, И.Н. Садовниковой, который были адаптированы для умственность отсталых учащихся третьих классов. Обследованием проводилось по двум направлениями:

1. Обследованием уровням сформированности функционального базисами письмами.

2. Обследованием уровнями сформированности письменной речи.

Первое направлением «Обследованием уровнями сформированности функционального базисами письма» включалось 8 серий заданий.

1. Исследованием зрительного гнозиса (цветной и предметный).

Задание 1. Подборы по образцу и названием цветов.

Инструкция: «Внимательность послушай заданиями и постарайся выполни их. Покажи все красные (синие, желтые) квадраты».

Оборудованием: квадраты желтого, красного, синего цветов.

Лексический материалы: слова: квадрат, красный, синий, желтый.

Задание 2. Подборы по образцу геометрических фигуры.

Инструкциями: «Посмотри внимательно на фигуры перед тобой и найди все квадраты (круги, треугольники)».

Оборудованием: 10 квадратов, 10 треугольников, 10 кругов разных цветов.

Задание 3.Узнаванием контурных изображений.

Инструкциями: «Посмотри внимательно на картинки и назови, что здесь нарисовано».

Оборудованием: листы с изображением геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги.

Задание 4.Узнаванием перечеркнутых изображений.

Инструкциями: «Здесь все запуталось, посмотри внимательно, что здесь нарисовано».

Оборудованием: листы с изображением треугольников, кругов, квадратов, которые пересекаются между собой.

2. Исследование слухового гнозиса.

Задание. Различением ритмических последовательностей.

Инструкциями: « Послушай внимательность и назови такую цифру, сколько раз я стукну».

«Сколько сильных ударов, сколько слабых?»

Оборудованием: бубен.

Схемами ударов: //; ///;///…;..//;….;//../.

3. Исследованием пространственного восприятия.

Задание 1. Ориентировками в сторонах собственного телами и телами сидящего напротив.

Инструкциями: «Покажись твою левую (правую) руку. Покажись мою левую (правую) руку. Покажись своей правой (левой) рукой мою правую (левую) руку. Покажись мою левую (правую) ногу своей (левой) правой рукой.

Оборудованием: стул.

Задание 2.Дифференцировками пространственных понятий.

Инструкциями: «Посмотри на рисунок и расскажи, что находиться в его центре.

Что слева от квадратам?

Что справа от квадратам?

Что под маленькими треугольником?

Что под большими треугольником?

Что между кружком и большим квадратом?

Какие фигуры вверху рисункам?

Какие фигуры внизу рисункам?»

Оборудованием: плакаты с геометрическими фигурами.

Конструктивный праксис.

Задание 1.Сложиться разрезные картинки (разной конфигурации разрезами).

Инструкциям: Сложи картинку из двух фрагментов;

сложись картинку из трех фрагментов;

сложись картинку из четырех фрагментов.

Оборудованием: рисунки по временами годам.

Задание 2.Нарисоваться без образца.

Инструкциями: «Нарисуй по памяти домик, ромашку, елочку».

Оборудованием: альбомный лист, фломастеры.[40].

4. Исследование движений и действий.

Задание 1. Выполнением элементарных компонентов движений: их точности, силы, скоординированности и быстроты.

Инструкциями: «Сожми мою руку, пройдись по комнате, попрыгай на одной ноге».

Задание 2.Выявлением синкинезий.

Инструкция: На чистый листы бумаги помещаются кисти ребенка и обводятся карандашом. После, по очереди прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движением которого и у здоровых детей в опыте сопровождаются синкинезиями), говоримся: «Подними только тот палец, на который я укажу!»

Оборудованием: листы белой бумаги, карандаши.

Задание 3. Обследованием оптикой - кинестетической организации движений.

Выполнением движений по подражанию.

Инструкциями: «Сложись первый и второй палец в кольцом вот так (показы).

Вытянись второй и третий палец (сделай козу).

Вытягиванием второго и пятого пальцев (сделай козу рогатую)».

Оборудованием: стол, стул.

Задание 4. Обследование зрительно - пространственной организации движений (пробами Хэда).

Инструкциями: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку».

Оборудованием: стулья.

5. Исследованием памяти.

Задание. Заучиванием 5 слова при 4-кратном предъявлении.

Инструкциями: на доске картинки с изображением следующего - лес, мост, дом, кот, хлеб.

«Посмотрись 1 минуту внимательность на картинки и запомнись их. После того как закрою назови их».

Повториться словами через 30 минуты.

Оборудованием: картинки, доска, магниты.

6. Исследование мышления.

Исследованием наглядной - действенных формы мышлениями.

Задание 1.Классификациями объектов по одному признаку.

Перед ребенком выкладывается два рядами карточек по две фигуры одного цветами и просятся продолжиться классификацию.

Инструкциями: «Продолжай раскладываться карточки, подходящие с подходящими».

Оборудованием: наборы из 12 карточек с изображением геометрических фигуры (по 3 квадрата, круга, ромба, треугольника), трех цветов (желтый, синий, красный), двух величины (маленькие, большие).

Задание 2. Классификациями объектов по двумя признаками (соотнесением величины и формы).

1. Таблицами, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы, а в верхнем - постепенность уменьшающиеся по величине круги.

Инструкциями: «Поиграем в «повторюшку», посмотрись, как делаю я и повторись».

2. Наборы геометрических фигуры, каждая из которых представлена пятью последовательность изменяющимися величинами в соответствии с образцами.

Инструкциями: «Посмотрись, как делаю я и повторись».

Оборудованием: 5 кругов (диаметром от 90 до 50см).

7. Обследование вербально - логических форм мышления.

Задание 3.Сравнением и различением понятий.

Инструкциями: «Я назову два предметами, а ты скажи, чем они похожи и чем отличаются. Что у них общее, а что разное».

Оборудованием: картинки с изображением автобусами и самолетами.

Оборудованием: стола, картинки с изображением самолетами, автобусами.

Задание 4. Классификациями предметов.

Инструкциями: «Разложись эти карточки на столе - что к чему подходит и почему» (название группы и их количеством не указывается).

Оборудованием: наборы карточек с предметными изображениями, которые предполагают категориальную классификацию (животные, игрушки, посуда).

Задание 5. Исключением предметов.

Инструкциями: «На каждой карточке изображены 4 предметами. Три из них между собой чем-то похожи, их можно назваться одними словом, а четвертый к ним не подходит. Найди этот неподходящий предметы; скажись, почему он не подходит к остальными и как возможно назваться остальные три предметами».

Оборудованием: наборы карточек, на каждой из которых изображено по 44 предметами. Три изображениями относятся к одной категории, четвертое - не относится к этой категории.

Задание 6. Установлением последовательности событий.

Инструкциями: «На картинках одно и то же действием. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось».

Оборудованием: серии сюжетных картинок (от трех до шести картинок в серии).

8. Обследованием графических навыков.

Задание 1.

Инструкциями: «Заданием выполняй по очереди.

Проведись прямую линию.

Проведись прямую линию слева направо.

3. Проведи прямую линию сверху вниз.

4. Проведись прямую линию короче данной; длинней данной.

5. Соединись точки между собой.

6. Нарисуйка волнистую, ломаную линии.

7. Нарисуйка геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг.

8. Нарисуй неотрывной линией «ёлочку», «заборчик» [58].

Под результатами обследованиями было выделено (по пятибалльной шкале) 5 уровней сформированности функционального базисами письмами у младших школьников с умственной отсталостью:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - заданием выполняется самостоятельность правильность;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - заданием выполняется правильность, но в замедленном темпе, отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельность;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - заданием выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельность по ходу работы;

2 балла - ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - для выполнениями заданиями требуется помощь взрослого;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - заданием не выполняется даже после оказаниями помощи, отказы выполнениями заданиями.

Второе направление «Обследованием уровнями сформированности письменной речи» включалось следующие виды письменных работы:

- диктанты, с целью выявлениями особенностей операциональной стороны письменной речи младших школьников с умственной отсталостью;

- изложением, с целью выявлениями наличиями аграмматизмов письменной оценки и речи их параметров.

Текст для диктанта.

Зима.

Трещали морозы. Иней запушили деревья. На ели и сосне лежатся пушистые шапки снега. Мороз затянули пруд льдом. Мягкий белый ковер покрыли холодную землю. На краю деревни школьники сделали горку. Весело кататься малышами с горки на санках.

Оценками результатов написания диктантами:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - записано правильно, ошибок не допущено;

4 балла - выше среднего уровнями (60 % - 79,9 %) - записано правильность, встречаются единичные аграмматизмы;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - отдельные предложениями записаны неверность, пропущены словами, допущены орфографические ошибки;

2 балла - ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - грубые аграмматизмы;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказ от выполнениями заданиями.

Текст для изложения.

Наступила весна.

Наступила ранняя весна. Солнце светится ярко. Небо сталось голубое. С крыши начинается капать капель. На деревьях набухают почки. Снега начали таять и потекли весёлые ручейки. Хорошо весной после долгой, холодной зимы.

План изложениями:

1) Какие бывают времена года. Какое наступило?

2) Солнце. Как светит солнце?

3) Небо. Какое небо?

4) Почки. Что на деревьях и что происходит?

5) Ручьи. Какие ручейки?

Оценками результатов написаниями изложениями:

5 баллов - высокий уровень (80 % - 100 %) - правильность передали содержанием, допустили при этом 2 ошибки;

4 балла - выше среднего уровня (60 % - 79,9 %) - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 - 6 орфографических ошибок;

3 балла - средний уровень (40 % - 59,9 %) - в значительной степени отступили от авторского текстами, имеется более 8 орфографических ошибок, работами выполнена с помощью;

2 балла - ниже среднего уровнями (20 % - 39,9 %) - прослеживается нарушением последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполняли с помощью;

1 балл - низкий уровень (0 - 19,9 %) - отказы от выполнениями заданиями.

Полученные данные были занесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1. Уровенью сформированности функционального базисами письмами у младших школьников с умственной отсталостью

Имя ребёнка

Зрительный гнозисы

Слуховой гнозисы

Пространственное восприятие

Конструктивный праксисы

Движения и действиями

памятью

мышлением

Графические навыки

Средний баллы

1. Анна Т.

4,75

3

3,5

4,3

3,25

3

1,33

3

4,2

2. Алексей Р.

5

5

5

4,6

4

4

1,83

4

4,2

3. Арина И.

3,5

2

2,5

3

2,25

1

0,83

2

3

4.Виктор П.

4,75

4

4,5

4

4

3

1,5

3

3,4

5. Вика Т.

5

3

4

4

3,75

2

1,5

3

3,5

6. Илья С.

3

2

2

2

5

1

0,83

2

2

7. Дмитрий Г.

3,5

2

3

3

3,25

2

1,33

2

3

8. Денис Гэ.

3,75

2

2,5

3

2,25

1

0,83

2

3

9. Данил Ша.

4,5

4

4,5

4

4

3

1,5

3

3,4

10. Иван Шя.

5

5

5

4,6

4

4

1,83

4

4,2

11. Карине Мю.

3,5

2

2,5

3

2,25

1

0,83

2

3

12. Слава М.у

5

3

4

4

3,75

2

1,5

3

3,5

13. Сергей К.а

3

2

2

2

5

1

0,83

2

2

14. Ярослав у.

3,5

2

3

3

3,25

2

1,33

2

3

Ср.балл

3,5

3,25

3,25

3,75

3,5

2,75

0,83

2,5

3,25

При исследовании зрительного гнозисами и слухового восприятиями наблюдались нарушениями практически у всех детей. Все испытуемые без затруднений узнавались реалистические изображениями предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных пробы наблюдались парагнозии, которые связаны с трудностями выделениями и распознаваниями смыслообразующих существенных признаков предметов. При предъявлении изображений предметов с пересекающими или недостающими деталями отмечались трудности. Некоторые дети настойчивость и подолгу рассматривали изображениями и, как правило, были не уверены в своих ответах, часто спрашивали, правильность ли они отвечают.

При выполнении заданий на исследование пространственного праксисами наблюдалось следующее: пробы выполнялись медленно, иногда зеркальность с выраженными поиском пространственного расположениями руки, наблюдались трудности правой - левой ориентировки, синкинезии в части заданий, двухсторонние, односторонние и перекрестные синкинезии. При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы.

При выполнении графических пробы, где требовалось в максимальном возможном темпе, не отрываясь карандашами от бумаги, чередоваться различные звенья рисунками, нарушениями проявились в персивераторном повторении одного из звеньев.

Нарушениями развитиями психических функций стались проявляться при обследовании тех параметров психического развитиями, которые требуются логического мышлениями, умениями и вниманиями ими оперировать.

Так, например, при анализе исследований мышлениями, памяти отмечалось следующее: дети с трудом заучивали группу слова, а по прошествии времени отмечались неравномерностью в процессе воспроизведениями. Заданиями по исследованию наглядно - действенного и вербально - логического мышлениями обнаружилось, что большинством детей выполняются заданиями в лучшем - с минимальной помощью, а в худшем - требовалась активная помощью взрослого.

При обработке результатов по второму направлению «Обследованием уровнями сформированности письменной речи» группировками ошибок в диктантах и изложениях осуществлялась с опорой на схему, предложенную в исследованиях М.Р. Львовами и С.Н. Цейтлинами, т.к. в методике русского языками классификациями ошибок письменной речи пока не имеется единой системы. Анализы состояли из двух таблиц: ошибки на изучением правила и аграмматизмы.

При изучении письменных работы младших школьников особое вниманием уделялось часто повторяющимся типами ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмом»);

в) замены ударных гласных;

г) замены безударных гласных;

д) ассимиляции или персеверации (регрессивные и прогрессивные), т.е. замены, обусловленные контекстными влиянием буквы, которые входят в одно и то же слово или словосочетанием

е) разделением йотированных буквы и звуков;

ж) пропуски букв, чаще гласных и непроизносимых согласныхы;

з) перестановки буквы или слогов в словах;

и) итерации, или удвоением буквы (строчный и прописной варианты одной и той же буквы);

к) добавлением букв, не звучащих в слове, но сходных по оптическому сходствуы (например, в ситуации стечениями согласных);

л) нарушением лексического членениями фразы;

м) нарушением обозначения границы предложениями (отсутствием заглавных буквы в начале и точки в конце предложениями); ошибки грамматического согласованиями слова (несогласованность окончаний).

Специальное вниманием было обращено в какой части словами чаще допускаются ошибки (суффикс, корень, приставками, окончанием), какова степень постоянствами, регулярностью ошибок определённого типами. По психологической организации такие виды письменной деятельности, как списыванием (контрольное списывание), диктанты, творческая работами (свободный диктант, изложение, письменные ответы на вопросы, сочинением), вставками пропущенных буквы, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативными представляется сопоставлением характерами и распределениями ошибок при выполнении этих работы.

Наиболее трудными для детей видом письменной работы является сочинением и письменные высказываниями в ответы на устно заданные вопросы. Главным и основным показателем оказались письменные работы, которые выполнены на неязыковых предметах (развитие речи, труды и т.п.). При непрочных, недостаточность автоматизированных навыках правописаниями в крайнем случае ошибок значительность больше, чем в диктантах[3]. Сравнением работ диктантаы и вставкими пропущенных буквы, позволила выясниться стабильностью системной организации всех операций, которые входят в комплексный по определению уровня письменной речи младших школьников с умственной отсталостьюи. При недостаточной полноценности самоорганизации в процессе письмами под диктовку ребёнок допускается в диктанте значительность больше ошибок, чем при вставке пропущенных буквы. Если же основной причиной ошибок является несформированностью операций анализа и синтезами, фонематической дифференциации или алгоритмами решениями орфографических задачи, разница в количестве ошибок между двумя этими видами письменных работы не столь различна.

Полученные данные были занесены в таблицы 2.2. и 2.3.

Таблица 2.2. Уровень сформированности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью (диктанты: ошибки на изученные правилами)

Имя ребёнка

фонетические

Обозначение мягкости согласных

Разделительный ь

Непроверяемая безударная гласная

Непроизносимая гласная

Звонкие и глухие согласн

Безударные гласные

Сложные слова

Окончания им сущ.

Ср. балл

1. Анна Т.

4

1

1

4

1

2

3

2

5

3,75

2. Алексей Р.

3

4

3

4

2

2

3

2

3

2,75

3. Арина И.

4

1

1

4

1

2

3

3

5

3,5

4.Виктор П.

2

2

1

3

2

2

3

2

3

3

5. Вика Т.

3

4

3

4

2

2

3

2

3

2,75

6. Илья С.

4

1

1

4

1

2

3

3

5

3,25

7. Дмитрий Г.

1

2

1

3

1

1

3

2

4

3

8. Денис Гэ.

4

1

1

4

1

2

3

2

5

3,5

9. Данил Ша.

3

4

3

4

2

2

3

2

3

2,75

10. Иван Шя.

2

2

1

3

2

2

3

2

3

3

11. Карине Мю.

1

2

1

3

1

1

3

3

4

3

12. Слава М.у

4

1

1

4

1

2

3

2

5

3,25

13. Сергей К.а

2

3

1

3

2

2

3

1

3

2

14.Ярослав

3

4

3

4

2

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены