Академическое мошенничество: влияние вовлеченности во внеучебную деятельность и школьного бэкграунда

Академическое мошенничество рассматривается исследователями с точки зрения экономических теорий, криминологических теорий, социальных теорий, психологических теорий, теории морального развития.

Среди экономических теорий, рассматривающих академическое мошенничество, в качестве примера можно привести теорию преступлений Г. Бэккера (1968) (Шмелева, 2015). Суть данной теории заключается в том, что субъект калькулирует выгоды и издержки преступления, на основе чего решает - совершать преступное действие или нет. Таким образом, если рассматривать академическое мошенничество с точки зрения экономики преступлений, то студент будет принимать решение - совершать или не совершать академическое преступление, на основе ожидаемых выгод (например, высокая оценка, сохранение стипендии, сохранение места в университете и т.д.) и издержек (строгость наказания, репутация и т.д.).

Также академическое мошенничество рассматривается в криминологических теориях, например, с точки зрения общей теории преступлений, предложенной М. Готфредсоном и Т. Хирши (1990). Идея теории заключается в том, что решение индивида о реализации преступных действий зависит от уровня его самоконтроля. Таким образом, это объясняет, почему люди, находящиеся в одинаковых условиях, принимают разные решения. Субъекты с низким уровнем самоконтроля с большей вероятностью будут в итоге вовлечены в преступную деятельность.

По результатам эмпирических исследований между академической нечестностью и уровнем самоконтроля существует обратная связь (Cochran et al., 1998). Однако, несмотря на то, что самоконтроль является значимым предиктором, большее влияние на академическую нечестность оказывают такие переменные как рациональный выбор, мотивация, возможность применить методы академического мошенничества (Cochran et al., 1998).

Другой криминологической теорией, рассматривающей академическую нечестность, является «треугольник мошенничества». Эта теория предложена американскими авторами С. Альбрехтом, Дж. Венцем и Т. Уильямс в работе «Мошенничество. Луч света на темные стороны бизнеса». Треугольник мошенничества включает в себя следующие факторы: внешнее давление (финансовые обстоятельства, привычки, действия других людей и т.д.), возможность совершить преступление (и возможность избежать наказание) и самооправдание (возможность оправдать свои действия) (Альбрехт и др., 1995).

Теория «треугольника мошенничества» является полезной с точки зрения определения способов борьбы с распространением академического мошенничества в университете, т.к. позволяет выявить наиболее значимые моменты (Еременко, Фулин, 2019). Среди внешних факторов академической нечестности исследователями выделяются недостаток времени (Park, 2003), желание получить хорошую оценку (Marshall, Varnon, 2018), осведомленность о нечестном поведении других студентов (McCabe., Trevino, 1993) и др.. Возможность совершить академическое преступление определяют такие факторы как отношение преподавателей к неэтичному (Шмелева, 2016), строгость наказания (Tittle, Rowe, 1973) и др.. Используя средства академического мошенничества, студент может оправдать свои действия тем, что другие студенты тоже списывают, что преподаватель всё равно закрывает глаза на академический обман или тем, что преподаватель недостаточно ясно объяснил материал (Marshall, Varnon, 2018) и др.

Среди социальных теорий, рассматривающих академическое мошенничество, можно выделить теорию социального научения и «эффект сообучения». Теория социального научения предполагает, что студенты младших курсов обучаются техникам академического мошенничества, наблюдая за неэтичным поведением старшекурсников (McCabe, Trevino, 2002). Авторы, исследующие «эффект сообучения», выявили связь между уровнем академической нечестности среди сокурсников и вероятностью того, что студент будет вовлечен в академическое мошенничество (Carrell et al., 2008).

Одной из популярных психологических теорий, с точки зрения которой исследователи рассматривают феномен академического мошенничества, является теория запланированного поведения, предложенная И. Айзеном (Ajzen, 1991).

Согласно данной теории, поведение человека определяется его намерениями, которые, в свою очередь, обусловлены отношением к поведению (оценка благоприятности поведения), субъективными нормами (восприятием социального давления) и восприятием поведенческого контроля (восприятие индивидом легкости или сложности реализации запланированного поведения). Намерения определяют, сколько усилий люди готовы вложить в выполнение задуманного, насколько сильно они хотят осуществить такие действия. Чем сильнее намерение, тем выше вероятность того, что запланированное поведение будет осуществлено. Кроме того, поведение зависит от поведенческого контроля (возможностей и способностей индивида) (Ajzen, 1991).

Таким образом, если рассматривать академическое мошенничество с точки зрения описанных факторов, то на реализацию данного поведения влияет (1) отношение к такому типу поведения (восприятие студентом академического мошенничества как правильного или неправильного поведения), (2) социальное давление (осведомленность о том, используют ли средства академического мошенничества другие и об их отношении к такому поведению), (3) восприятие поведенческого контроля (насколько легко осуществить академический обман) (Hendy, Montargot, 2019). Согласно результатам исследования Хенди и Монтаргота, проведенном на данных о французских бизнес-студентах, академическое мошенничество связано со всеми этими факторами. Таким образом, студент, который положительно относится к такому поведению, видел, что другие студенты тоже участвуют в академическом мошенничестве и понимает, что обмануть будет легко, использует средства академического мошенничества.

Теория морального развития изначально была предложена швейцарским психологом Ж. Пиаже, который выделил две стадии морального развития: моральное принуждение и мораль кооперации. Первая стадия характеризуется зависимостью от мнения авторитетного лица, невозможностью поставить себя на место другого человека и оценить его мотивы, потребности, желания, реальным восприятием моральных запретов (так, ребенок считает, что при нарушении моральных правил изменится окружающий мир), восприятие запретов в силу того, что они исходят от авторитетного лица. (Гулевич, 2009). Вторая стадия характеризуется освобождением от мнения авторитетного лица, общением с окружающими «на равных», общим интеллектуальным развитием (человек проходит три стадии развития когнитивных структур: предоперациональный уровень, уровень конкретных операций, уровень формальных операций). (Гулевич, 2009).

Позже теория была адаптирована американским психологом Л. Кольбергом. Он выделил три уровня: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный, на которых, в свою очередь, выделилось шесть уровней (Гулевич, 2009):

1. послушание в связи с угрозой наказания;

2. ориентация на удовлетворение собственных потребностей;

3. ориентация на соответствие окружающим (хорошо то, что хорошо в глазах других);

4. ориентация на поддержание социального порядка;

5. восприятие моральных принципов как части общественного договора;

6. самостоятельный выбор человеком системы моральных норм и принципов и следование ей.

Академическое мошенничество может быть объяснено с помощью четырехфакторной модели морали Реста (FCM) (Rest, 1986; Rest et al., 1999). Согласно этой модели, моральное функционирование включает в себя следующие компоненты:

1. Моральное сознание

Данный компонент заключается в понимании индивидом чувств и действий других людей, способность прогнозировать реакции (Rest, 1986; Rest et al., 1999). Взаимосвязь между моральным сознанием и академическим мошенничеством проявляется следующим образом: студент может воспринимать просьбу одногруппника списать как нечестное и морально недопустимое поведение, т.е. рассматривать эту просьбу как проблему, касающуюся общественных моральных ценностей, нарушающую баланс справедливости. Но в то же время он может рассматривать эту проблему как личную, которая повредит только самому одногруппнику, а решение «списать / не списать» - как личный выбор каждого (Stephens J., Wangaard D., 2016). Согласно результатам исследований, российские студенты, как правило, не воспринимают академическое мошенничество как общественную проблему и характеризуются лояльным отношением к неэтичному поведению (Голунов С.В., 2010, Латова Н.В., Латов Ю.В., 2007).

2. Моральное суждение

Данный компонент характеризуется способностью давать моральную оценку различным действиям и ситуациям (в соответствии с уровнями когнитивного развития, выделенными Л. Кольбергом) (Rest, 1986; Rest et al., 1999). Таким образом, студент может считать академическое мошенничество недопустимым поведением из-за угрозы наказания (доконвенциональная стадия, 1 уровень), или допустимым для получения личных выгод (доконвенциональная стадия, 2 уровень). Академическое мошенничество может восприниматься студентом как нарушение правил университета, которое негативно воспринимается окружающими, в первую очередь, другими студентами (конвенциональная стадия), или как нарушение общественных моральных принципов и несправедливое поведение в целом (постконвенциональная стадия). На основе этих суждений и способа восприятия академического мошенничества студент делает выбор - применять или не применять неэтичные методы поведения при сдаче различных учебных работ.

3. Моральное обязательство

Моральное обязательство подразумевает под собой желание и способность действовать в соответствии с принципами выбранной моральной системы, в соответствии с собственными моральными суждениями (соответствует 6-ому уровню схемы Л. Кольберга), способность взять на себя ответственность. Таким образом, студенты, с одной стороны, могут считать академическое мошенничество морально неправильным поведением, но, с другой стороны, не брать на себя ответственность за использование неэтичных методов (Stephens J., Wangaard D., 2016). Согласно результатам исследований, между академическим мошенничеством и моральным обязательством существует сильная отрицательная зависимость (Beck & Ajzen, 1991). Однако, существуют техники нейтрализации моральной ответственности, и чем выше склонность студентов нейтрализовать или снимать с себя чувство ответственности, тем выше вероятность применения ими средств академического мошенничества (Stephens et al., 2007).

4. Моральное действие

Данный компонент включает в себя воплощение в жизнь моральных суждений и обязательств посредствам силы воли. Моральное действие заключается в отказе студентом от применения средств академического мошенничества (Stephens J., Wangaard D., 2016).

Согласно теории Дж. Стивенса и Д. Вангаарда (2016), для того, чтобы студент выбрал академическую честность, необходимо, чтобы эти четыре компонента интегрировались, определенным образом. В иных случаях студент применит методы академического мошенничества (рис. 2).

Рис. 2. Взаимосвязь между академической ценностью и компонентами модели морального функционирования (источник: Stephens J., Wangaard D., 2016)

Таким образом, можно сделать вывод, что в большинстве теорий, принадлежавших разным областям, в качестве наиболее значимых детерминант академического мошенничества выделяются возможность совершить академическое преступление и отношение к академической нечестности в целом. В моем исследовании будет предпринята попытка дополнить существующие теории, т.к. вовлеченность во внеучебную деятельность, как я полагаю, расширяет возможности использовать неэтичные методы, а также транслирует лояльное отношение других студентов к академической нечестности. Это относится и к школьному бэкграунду, который формирует отношение школьника к применению нечестных средств.

1.4 Факторы академического мошенничества