Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕРМСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет экономики, менеджмента и бизнес-информатики

Выпускная квалификационная работа - МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

по направлению подготовки 38.04.04 Государственное и муниципальное управление образовательная программа магистратуры «Государственное и муниципальное управление»

«ОЛИМПИАДА УЧИТЕЛЕЙ КАК МОДЕЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Гусельникова Айна Амановна

Руководитель:

кандидат экономических наук,

доцент Е.Л. Зуева

Пермь 2020



Оглавление

олимпиада учитель дополнительный образование

Аннотация

Введение

1. Теоретические и правовые основы дополнительного профессионального образования учителей

1.1 Дополнительное профессиональное образование учителей: значение, правовое обеспечение, виды

1.2 Современные мировые практики повышения квалификации учителей: особенности их реализации

1.3 Российский опыт организации повышения квалификации учителей: региональные модели

2. Оценка системы повышения квалификации учителей в Пермском крае

2.1 Организация системы повышения квалификации учителей в Пермском крае

2.2 Олимпиада «ПРОФИ» как модель повышения квалификации учителей: организационно-технологические характеристики

2.3 Проблемы организации олимпиады учителей «ПРОФИ»

3. Модернизация модели олимпиады учителей «ПРОФИ»

3.1 Основные направления модернизации модели олимпиады учителей «ПРОФИ»

3.2 Разработка психолого-педагогического блока в структуре олимпиады учителей «ПРОФИ»

3.3 Оценка предполагаемых результатов модернизации олимпиады учителей «ПРОФИ»

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Аннотация

Действующий национальный проект «Образование» в качестве базовой стратегической цели определяет вхождение РФ в число 10-ти ведущих стран мира по качеству общего образования. Достижение обозначенной цели невозможно без качественного преобразования имеющихся профессиональных компетенций педагогов, чья деятельность и определяет конкурентоспособность системы образования в целом. К сожалению, имеет место несоответствие существующей системы дополнительного профессионального образования учителей в РФ современным требованиям в аспекте модернизации образования.

В рамках исследования были определены ключевые особенности организации системы дополнительного профессионального образования в зарубежной и отечественной практике. Проанализированы отличительные особенности региональной модели Пермского края: повышение квалификации учителей посредством деятельности университетских округов. Так, университетский округ НИУ ВШЭ г. Перми предлагает инновационную форму, не имеющую аналогов - олимпиада учителей «ПРОФИ».

Посредством анализа анкет обратной связи участников олимпиады, серии полуструктурированных интервью с участниками олимпиады, а также с учителями, не принимавшими в ней участие, была произведена оценка преимуществ и недостатков организации олимпиады.

В результате были обозначены направления модернизации олимпиады «ПРОФИ» с целью усовершенствования организационно-технологической модели олимпиады, которые могут быть использованы представителями центрального организационного комитета олимпиады.



Annotation

The existing national project «Education» defines the RF's entrance into 10 leading world countries by the quality of comprehensive education as the main strategical aim. The achievement of this aim is impossible without qualitative modernization of teachers' actual professional competence. Their activity defines the competitiveness of the educational system. Unfortunately, the actual system of additional education for Russian teachers doesn't conform to the modern standards of education.

The research has determined the key features of the system of the additional education in foreign and national practice. The distinctive features of the Perm regional model were analyzed: the staff development by means of the University Districts. In this context, Perm Higher School of Education (HSE) - National Research University offers an innovative form, the Olympiad for teachers, «PROFI». This Olympiad has no analogues.

The pros and cons (advantages and disadvantages) were assessed by analyzing the feedback forms, semi-structured interviews with the participants and the teachers who have not taken part in the Olympiad.

As a result, the aspects of the Olympiad's modernization were identified in order to improve the organizational and technological model of the Olympiad. This model can be used by the representatives of Central Organizing Committee.



Введение

Актуальность темы:

В соответствии с Указом В.В. Путина «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ на период до 2024 года » в качестве глобальной цели развития Российской Федерации обозначено осуществление прорывного научно-технологического и социально-экономического развития страны, что в целом приведет к повышению уровня жизни граждан. Путь к достижению данных показателей определен масштабной и качественной работой в рамках приоритетных направлений развития, среди которых выделяется «Образование».

На данный момент цели развития этого направления представлены в национальном проекте «Образование», где базовой стратегической задачей выступает вхождение Российской Федерации в число 10-ти ведущих стран мира по качеству общего образования. Национальный проект включает в себя десять федеральных проектов, реализация которых направлена на достижение высоких показателей общего образования, но самым главным для обеспечения конкурентоспособности российского образования является система профессионального образования учителей, в частности, дополнительного профессионального образования, т.к. ведущего положения в мире невозможно достичь без инновационных и компетентных педагогов, которые воспитывают и обучают молодое поколение.

В современной системе образования значительная роль принадлежит педагогу, который направляет все свои силы на реализацию нововведений в сфере образования, обусловленных новыми требованиями государственной образовательной политики, социально-экономического развития регионов, социального заказа общества. В данных условиях преобразования необходимо обратить особое внимание к деятельности педагога, как к ключевой фигуре в сфере образования, в частности можно наблюдать применение неактуальных знаний и умений в педагогической деятельности, что не отвечает современным конкурентоспособным требованиям. Так, ликвидация данного несоответствия возможна при помощи применения следующих инструментов: самообразование педагогов, система высшего профессионального образования, система дополнительного профессионального образования и др. Именно последний инструмент является самым эффективным в вопросе передачи актуальных профессиональных компетенций, обусловленных приоритетами развития системы образования. Но в настоящее время система дополнительного профессионального образования также не всегда своевременно реагирует на изменения в системе образования.

Проблема исследования: несоответствие существующей системы дополнительного профессионального образования учителей в Российской Федерации современным требованиям в аспекте модернизации системы образования.

Степень разработанности: вопросы дополнительного профессионального образования учителей регламентируются Федеральным законом от 29.12.2012 № 272-ФЗ «Об образовании в РФ», приказом Минобнауки России № 499 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам», паспорт Национального проекта «Образование», ФГОС среднего (полного) общего образования, Трудовым кодексом РФ, а также рядом документов регионального уровня и нормативно-правовыми актами, действующими внутри образовательных организаций.

Также, современная ситуация развития образования усилила внимание исследователей к учителю, его деятельности и готовности к профессиональному развитию. Рядом исследователей (Браже Т.Г., Капитанская А.К., Кулюткин Ю.Н., Тонконогая Е.П., Чечель И.Д. и др.) разработаны подходы к проблеме развития институтов повышения квалификации, их преобразование в учреждение с принципиально новыми задачами.

Развитие системы повышения квалификации учителей в мировой практике можно увидеть в работах: Гаргай В.Б., Орлова О.Н., Цырлина Т.В. и в ряде зарубежных источников.

Цель: разработка основных направлений модернизации олимпиады «ПРОФИ» как модели дополнительного профессионального образования учителей.

Задачи:

- определить содержание и особенности организации дополнительного профессионального образования учителей в современных условиях;

- изучить зарубежный опыт повышения квалификации учителей;

- рассмотреть региональную специфику повышения квалификации учителей в российской практике;

- выявить особенности реализации системы повышения квалификации учителей в Пермском крае;

-выявить проблемы организации олимпиады «ПРОФИ» как модели повышения квалификации учителей;

- определить направления модернизации олимпиады «ПРОФИ»;

- разработать психолого-педагогический блок олимпиады «ПРОФИ»;

- оценить предполагаемые результаты модернизации олимпиады.

Объект исследования: олимпиада учителей.

Предмет исследования: организационно-технологические характеристики олимпиады учителей.

Методы исследования:

Общенаучные: анализ и обобщение нормативно-правовой базы, отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, сравнение современной практики повышения квалификации в стране и мире.

Эмпирические: изучение профильных сайтов (Министерство Просвещения РФ, НИУ ВШЭ Пермь, ПГГПУ, ПГНИУ, сайт банка дополнительных профессиональных программ и др.), анализ базы данных по рефлексивным анкетам участников олимпиады «ПРОФИ», полуструктурированное экспертное интервью, полуструктурированные интервью участников олимпиады «ПРОФИ», полуструктурированные интервью учителей, не принимавших участия в олимпиаде «ПРОФИ», анкетирование обучающихся, анализ рефлексивных анкет педагогов, метод включенного наблюдения.

Выпускная квалификационная работа содержит элементы научной новизны, которые заключаются в определении особенностей реализации практики повышения квалификации за рубежом, также в сравнительном анализе региональных моделей повышения квалификации в национальной практике.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы содержится в разработке направлений модернизации олимпиады учителей «ПРОФИ», что может способствовать усовершенствованию организационно- технологической модели олимпиады.

Структура работы соответствует задачам исследования и включает в себя: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

В первой главе обозначены основные виды дополнительного профессионального образования, представлен анализ мировой практики организации повышения квалификации учителей, а также анализ национальных практик в разрезе регионов.

Во второй главе рассмотрены специфические особенности сложившейся системы повышения квалификации учителей в Пермском крае, произведен анализ эффективности олимпиады «ПРОФИ», выявлен перечень основных проблем организации.

Третья глава содержит описание основных направлений модернизации олимпиады «ПРОФИ», а также подробно представлена разработка дополнительного психолого-педагогического блока для организационно-технологической структуры олимпиады.

1. Теоретические и правовые основы дополнительного профессионального образования учителей

1.1 Дополнительное профессиональное образование учителей: значение, правовое обеспечение, виды

В профессиональной деятельности каждый сталкивается с ситуацией, когда полученные ранее знания в образовательной организации устаревают, именно тогда остро встает вопрос о дополнительном профессиональном образовании. Та же ситуация возникает и среди учителей, ведь в систему образования с высокой скоростью внедряются различные инновации, старые знания становятся не актуальны в сравнении с существующими. Поэтому дополнительное профессиональное образование учителя - необходимый элемент успешной педагогической деятельности.

Согласно Закону «Об образовании в РФ» и Профессиональному стандарту «Педагог», система образования в РФ призвана создать условия для обеспечения непрерывного процесса образования, т.е. не только основного общего, высшего, но и послевузовского, а именно дополнительного профессионального образования.

Нормативно-правовое обеспечение дополнительного профессионального образования представлено двумя группами: государственное нормативно-правовое обеспечение и локальное нормативно-правовое обеспечение. К первой группе относится: Трудовой Кодекс РФ, ФЗ-273 «Об образовании в РФ», приказ Министерства образования и науки России № 499 от 01.07.2013 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» и др.

Так, ФЗ-273 «Об образовании в РФ», в частности ст.76 определяет, что дополнительное профессиональное образование «направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [Федеральный закон № 273].

Необходимо отметить, что осуществление дополнительного профессионального образования происходит посредством реализации программ дополнительного профессионального образования.

Таким образом, дополнительное профессиональное образование дает возможность приобрести наиболее актуальные, востребованные компетенции, что в последствии, повышает конкурентоспособность специалиста.

Далее Законом предусмотрено несколько вариантов получения дополнительного профессионального образования - это курсы повышения квалификации и профессиональная переподготовка. Рассмотрим каждый вид подробнее.

Рис. 1 Виды дополнительного профессионального образования

На получение дополнительного профессионального образования могут претендовать лица:

· имеющие среднее профессиональное образование и (или) высшее образование;

· получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование [Федеральный закон № 273].

Принимая во внимание ч.3 ст.196 ТК РФ вид дополнительного профессионального образования работников определяется работодателем с учетом мнения представительного органа работников [Трудовой Кодекс РФ].

Курсы повышения квалификации реализуются по программам повышения квалификации, которые направлены на «совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации» [Федеральный закон № 273].

Согласно приказу Минобрнауки России № 499 программа повышения квалификации содержит структуру профессиональных компетенций имеющейся квалификации, модификация которых происходит в результате усвоения данной программы дополнительного профессионального образования. Причем, минимальное количество часов освоения также закреплен и составляет не менее 16 часов [Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 499].

Завершение программы повышения квалификации представляет собой итоговую аттестацию обучающихся. Форма аттестации устанавливается организацией самостоятельно. По итогу успешного прохождения итоговой аттестации выдается документ - удостоверение о повышении квалификации.

Курсы повышения квалификации имеют своей целью:

· содействие развитию профессиональной компетентности педагогов;

· применение навыков рефлексии профессиональной деятельности и ее результатов;

· формирование непрерывного педагогического образования [Колиниченко А. В., 2016, с. 552-554].

Все выше обозначенные цели способствуют достижению современного качества образования.

В отличие от программ повышения квалификации, программа профессиональной переподготовки «направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации» [Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 499].

Также следует подчеркнуть, что программа профессиональной переподготовки ориентирована на приобретение компетенций, которые являются необходимыми для реализации отличающегося вида профессиональной деятельности, т.е. обозначает получение новой квалификации.

Срок освоения данного вида дополнительного профессионального образования - 250 часов. В результате успешной сдачи итоговой аттестации обучающийся получает диплом о профессиональной переподготовке.

Данные виды дополнительного профессионального образования организуют различные ВУЗы, учебные центры, школы, другие образовательные организации, которые имеют на это разрешение - лицензию на осуществление образовательной деятельности. Вышеперечисленные организации могут осуществлять реализацию программ дополнительного профессионального образования самостоятельно или посредством сетевых форм, дистанционных образовательных технологий, а также через электронное обучение.

Обучение по дополнительным профессиональным программ может осуществляться как непрерывно, так и поэтапно, т.е. посредством освоения отдельных курсов, модулей, в порядке, установленном образовательной программой. Также возможно применение полностью или частично формы стажировки. Её содержание обуславливается предложениями организаций, направляющих обучающихся на стажировку. По завершению также выдается документ - удостоверение или диплом, что зависит от типа программы дополнительного профессионального образования.

За педагогами закреплено право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже одного раза в три года [Федеральный закон № 273]. В данном аспекте хотелось бы отметить, что обучение в таких временных границах не всегда обеспечивает необходимый уровень компетентности педагогов в условиях разнообразных функций и постоянно меняющихся требований к качеству профессиональной деятельности.

Также в ст.196 ТК РФ определено, что условия получения дополнительного профессионального образования работников определяются работодателем в порядке, предусмотренном коллективным договором, соглашением. В этом же случае работодателю необходимо создать условия, позволяющие работнику совмещать получение дополнительного профессионального образования и работу, в том числе сохранение всех гарантий, установленных трудовым законодательством [Трудовой кодекс РФ].

В свою очередь п.5 ч.3 ст.28 ФЗ-273 «Об образовании в РФ» отмечено, в рамках компетенции образовательной организации находится создание условий для получения педагогами дополнительного профессионального образования. Из этого следует, что за реализацию права педагога на получение дополнительного профессионального образования несет образовательная организация и работодатель в том числе [Федеральный закон № 273].

Таким образом, было рассмотрено содержание дополнительного профессионального образования, виды дополнительного образования, представлены характерные различия данных видов.

Для нашей темы наибольший интерес представляет именно повышение квалификации, поэтому далее в работе будет представлен анализ существующих зарубежных и отечественных моделей повышения квалификации.



1.2 Современные мировые практики повышения квалификации учителей: особенности их реализации

Масштабные преобразования, происходящие в области образования в большинстве стран мира, определяют актуальным изучение международного опыта в контексте данной темы. Так, в современных исследований, посвященных вопросам организации профессионального развития педагогов в мировой практике, достаточно ограниченное количество. В основном исследования посвящены Великобритании и США. Стоит отметить, что изучение осложняется по двум основными причинам: обозначение критериев для выбора стран и различной терминологией в этой сфере. Например, вместо распространенного в России термина «повышение квалификации» в англоязычной литературе встречается определение «профессиональное развитие учителей».

За рубежом процесс повышения квалификации учителей строго дифференцирован по следующим видам: начальное обучение для неопытных учителей (для молодых педагогов в заочной или дистанционной форме); начальное образование для опытных, но не квалифицированных учителей (чаще всего с большим стажем работы в школе); дополнительное педагогическое образование для дипломированных специалистов, не имеющих педагогического опыта (стажировки); дальнейшее педагогическое образование для квалифицированных педагогов, имеющих определенное образование и опыт работы [Джемилева, 2011, с.209-213].

Что касается выбора учреждения, на чьей базе будет происходить повышение квалификации, то оно представлено различными организациями. В последнее время все большую востребованность приобретает повышение квалификации педагогов непосредственно внутри школы (образовательной организации). К положительным аспектам данного выбора можно отнести: практическую ориентацию подготовки исходя из потребностей конкретной школы. Это могут быть методические объединения, которые пользуются популярностью как за рубежом, так и в России. В рамках методического объединения учителя-предметники изучают новые технологии и методики работы в контексте дисциплины, обмениваются опытом, а также могут получить консультации приглашенных специалистов.

Проанализируем опыт организации повышения квалификации педагогов в Великобритании. Отметим, что во всех научно-педагогических источниках используется аббревиатура при обозначении системы повышения квалификации- INSET (In-Service Training).

Б.В. Гаргай определяет три этапа в становлении и развитии системы повышения квалификации учителей в британской педагогической практике:

1. «Компенсаторный»: конец 19 века - 40-е годы 20 века;

2. «Адаптационный»: 50-70-е годы 20 века;

3. «Непрерывное развитие»: 80-е годы 20 века-настоящее время

[Гаргай, 2007].

Так, до 70-х годов в Великобритании преимущественно существовал неупорядоченный набор отдельных мероприятий, которые были организованны под руководством педагогических университетов и колледжей. Мероприятия не были связаны между собой в единую систему. В связи со сложившимся кризисным состоянием в данной области, начиная с 80-х годов, идет реформация государственных принципов в области послевузовского образования.

Прежде всего, вектор развития был направлен на централизацию всех участников системы повышения квалификации, а основным механизмом реализации выступает рыночный механизм, т.е. правительство предоставило возможность местным отделам образования приобретать на основе грантовой поддержки средства и распределять их на повышение квалификации учителей самостоятельно. Отсюда следует, что педагогическим ВУЗам пришлось активизировать свои силы для того, чтобы предложенные ими программы повышения квалификации были актуальными и выбираемыми среди образовательных организаций, т.к. как с ВУЗами стали конкурировать и другие организации дополнительного профессионального образования.

Таким образом, механизмы рыночной экономики обновили и запустили процесс повышения квалификации учителей.

Современная практика показывает, что повышение квалификации может осуществляться:

· школами;

· местными или региональными центрами (при органах управления образованием);

· университетами, педагогическими ВУЗами;

· независимыми центрами подготовки и переподготовки учителей [Hopkins, 2006].

Таким образом, четко иерархичной структуры не определяется. Но можно выделить две основные организационные модели британской системы повышения квалификации учителей: курсовая модель (на базе центров, ВУЗов и т.д.) и повышение квалификации непосредственно в школах. Отмечается попытка интеграции этих двух моделей на базе региональных центров подготовки и переподготовки учителей. Эта тенденция позволяет трансформировать процесс повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы.

Программы повышения квалификации состоят из трех взаимосвязанных блоков:

· социально-психологический;

· педагогический;

· специально-предметный. [Гаргай, 2007].

Наполняемость каждого блока определяется педагогическими коллективами при взаимном обсуждении с учеными на основе диагностики и проблемно-ориентированного анализа образовательной практики.

Изучение блоков строится посредством модульного обучения, что обеспечивает дифференциацию и гибкость содержания программ повышения квалификации.

Далее, в зависимости от теоретико-методологических основ обучения педагогов выстраивается в рамках следующих подходов:

· поведенческий подход: ставит основной целью коррекцию профессиональных установок педагога и дальнейшее изменение его конкретно-операционных умений и навыков;

· интеракционистский подход: рассматривает повышение квалификации как развитие у педагога потребности в постоянном самообразовании по причине постоянных изменений и нарастающих требований к личности учителя;

· персонологический подход: повышение квалификации учителя происходит в контексте его индивидуальных особенностей: личностных, биологических, профессиональных и т.д.

· рефлексивный подход: в основе лежит творческая, поисковая активность педагога, в процессе которой происходит постоянный самоанализ своей педагогической деятельности [Гаргай, 2007].

Далее рассмотрим практику организации системы повышения квалификации учителей в США. Прежде всего, стоит обратить внимание на тот факт, что американская система образования достаточно децентрализована и имеет свою специфику в зависимости от регионального аспекта (штата). Данная особенность определяет, что каждый штат обладает правом организовывать систему образования по своему усмотрению, но при условии, что конституционные права граждан США не нарушены и обеспечиваются в полной мере [Дюжакова, 2010, с. 72-73].

Итак, система повышения квалификации США обладает особенностью: окончание ВУЗа и получение академической степени не дает право работать в школе, в этом случае необходимо получение учительской лицензии. Именно окончание ВУЗа считается готовностью студента к прохождению аттестации и получению этой учительской лицензии. У каждого штата закреплены свои критерии оценки уровня подготовки педагога, поэтому существующее разнообразие учительских лицензий ограничивает возможность педагогов передвигаться из одного штата в другой. Данный факт ведет к неравенству в качестве профессиональной компетентности.

Система повышения квалификации предусмотрена федеральными программами и программами отдельных штатов и учебных заведений. В ведении каждого штата находятся вопросы функционирования системы повышения квалификации.

В настоящее время все большую популярность приобретают онлайн-курсы повышения квалификации учителей, что имеет ряд положительных аспектов:

- учитель сам определяет для себя удобное время для прохождения онлайн-курса;

-не требует отрыва от работы, поскольку личное посещение на базе учреждения не требуется;

-снижение затрат на организацию курсов;

-масштабный охват слушателей.

Отличительной особенностью системы повышения квалификации учителей США является стипендиальное обеспечение, предусмотренное для учителей, которые занимаются научной деятельностью. Данный инструмент побуждает учителей к постоянному росту и развитию в профессиональной деятельности [Филиппова, 2019].

Дополнительно профессиональное образование учителей Германии («Lehrerbildung») нацелено на сохранение, актуализацию и улучшение профессиональных знаний и навыков учителя [Daschner, 2004].

Повышение квалификации педагогов Германии отличается региональным аспектом: осуществляется на базе институтов повышения квалификации, которые существуют в каждой федеральной земле. Такая система обеспечивает адресность и обратную связь. Необходимо отметить, что существующий принцип децентрализации обеспечивает постоянный обмен информации между ведомствами: так каждая школа ежегодно предоставляет план мероприятий по повышению квалификации в окружную администрацию [Заир-Бек, 2011, с. 39].

Институты повышения квалификации предлагают учителям, в основном, краткосрочные курсы, длительностью 3-4 недели. Такие краткосрочные курсы состоят из нескольких лекций и цикла практических занятий. Дополнительным элементом служат индивидуальные консультации для педагогов с тьютором, что позволяет более успешно преодолевать профессиональные затруднения. Краткосрочные курсы не требуют отрыва от работы, осуществляются как во время учебного года, так и во время каникул. Что касается долгосрочных курсов, то их длительность равна одному году, что требует отрыва от работы [Грачева, 2012].

Занятия проводятся с 8.00 до 16.00, имеется часовой перерыв на обед. Первая часть работы проходит в режиме лекций, затем организуются практические занятия. Далее у каждого учителя есть возможность заниматься теоретической подготовкой в библиотеке института [Там же].

По окончанию обучения по программе повышения квалификации проводится сдача экзамена. Для допуска к экзамену каждый учитель получает справку, в которой содержится информация о посещаемости занятий, о контрольных работах, проектах и других работах, которые были сданы в процессе курсов. Также помимо справки, данная информация дублируется в электронной карте слушателя курсов.

При успешной сдаче заключительного экзамена учитель получает свидетельство об окончании курса повышения квалификации.

Как уже было сказано ранее, институты повышения квалификации имеют свою региональную специфику и таким образом разработка содержаний курсов повышения квалификации подразумевает учет местных особенностей и проблем.

Далее стоит обратить внимание на организацию системы повышения квалификации педагогов в Канаде. Прежде всего, стоит отметить наличие трехуровневой системы непрерывного профессионального образования учителей:

· начальной ступенью непрерывного профессионального образования выступает получение степени бакалавра педагогики или бакалавра гуманитарных наук;

· второй уровень заключается в теоретической и практической подготовке учителя в период адаптации к условиям школы. Разработаны программы стажировки для молодых педагогов (первого года работы в школе). Основная идея заключается в том, что за каждым молодым специалистом закрепляется наставник. Данный уровень предполагает продолжение обучения без отрыва от работы;

· третий уровень - последипломное образование в виде краткосрочных и долгосрочных курсов получения дополнительной квалификации, а также обучение по программам магистратуры рассматривается как дополнительное профессиональное образование [Боднар, 2010].

Таким образом, нами был представлен обзор мировой практики реализации повышения квалификации учителей. Каждая может служить примером инновационного опыта в мировой сфере образования. Далее рассмотрим отечественную практику повышения квалификации учителей.

1.3 Российский опыт организации повышения квалификации учителей: региональные модели

Отличительные особенности региональных практик повышения квалификации педагогов связаны с тем, что данная сфера находится в ведении субъектов РФ. Таким образом, ведущим вектором развития не только системы повышения квалификации, но и системы образования в целом, является региональная образовательная политика, которая и определяет сущность и содержание системы образования региона. Именно образовательная политика способствует формированию определённых точек роста, тенденций развития в системе повышения квалификации учителей.

Прежде всего, повышение квалификации осуществляется в рамках инфраструктуры образовательных организаций высшего образования и образовательных организаций дополнительного профессионального образования (институты повышения квалификации, методические центры и т.д.). Последние функционируют на региональных и муниципальных уровнях. Еще одни важным институтом системы повышения квалификации является наличие центров оценки качества образования.

По данным Федерального института оценки качества образования в части регионов можно отметить низкий уровень взаимосвязи между различными институтами повышения квалификации и центрами оценки качества образования [Рекомендации по развитию региональных инструментов управления качеством образования ФИОКО].

Необходимо отметить, что в последние несколько лет, система дополнительного профессионального образования учителей в России имеет тенденцию к непрерывности профессионального образования, поскольку только непрерывное образование позволит соответствовать специалистам требованиям инновационного развития системы образования.

Изучение практики позволяет сделать вывод, что неупорядоченное, разрозненное прохождение курсов не позволяет достичь качественного результата в совершенствовании профессиональных компетенций педагогов. В российской практике накоплен достаточно большой опыт организации повышения квалификации учителей.

Так, опыт Новосибирской области демонстрирует наличие кластерной модели повышения квалификации работников образования [Синенко, 2011], которая построена в соответствии с современными вызовами к содержанию дополнительного профессионального образования. Предлагается четыре элемента модели: самоопределение, актуальность компетентностей, обратная связь и непрерывность [Cиненко, 2012]. Кластерная модель представлена в приложении 1. Далее рассмотрим каждый элемент наиболее подробно.

Первый элемент модели - самоопределение - подразумевает активную субъектную позицию педагога при выборе линии личного профессионального развития: содержание программы повышения квалификации, место обучения и сроки обучения. Элемент самоопределения, как отмечает автор, будет успешным в случае, если в структуре будет содержательный (модульный) и проектно-организационный кластеры. Модульный кластер подразумевает, что педагог имеет возможность выбирать содержание своей образовательной траектории, определяя вариантные, актуальные направления, которые необходимы и интересны лично педагогу. Проектно-организационный кластер включает систему учреждений, которые могут предоставить качественное повышение квалификации педагога по выбранным модулям, а также сопровождение педагога во время повышения квалификации, а затем и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Второй элемент модели: актуальность компетентностей. Представляет собой совокупность компетентностей педагога. Именно ведущие и актуальные компетентности позволяют быть успешным в профессиональной деятельности и справляться с меняющимися задачами образования.

Следующий элемент модели повышения квалификации работников образования: обратная связь. Содержит две группы кластеров [Cиненко, 2012].

1.Диссеминационный: подразумевает обмен педагогическим опытом участников программы повышения квалификации.

2.Контрольно-рефлексивный: наличие контроля и самоконтроля в процессе повышения квалификации, в соответствии с этим корректировку профессионального роста, самооценки профессиональных изменений.

Заключительный элемент модели: непрерывность как условие совершенствования квалификации в соответствии с изменяющимися условиями. Включает совокупность таких кластеров: самооценка профессионализма, общественная аттестация, общественный осмотр мастерства, поощрительные мероприятия, самообразование

[Cиненко, 2012]. Данные кластеры обеспечивают непрерывность профессионального роста педагога.

Что касается условий реализации предлагаемой модели, то можно выделить следующие:

· уровень подготовки специалистов, реализующих программы дополнительного профессионального образования;

· материально-техническое обеспечение базы учреждений дополнительного профессионального образования;

· личная мотивация педагогов к повышению квалификации.

Особое внимание заслуживают другие, интегрированные условия: трехэтапная, циклическая реализация повышения квалификации; сетевой образовательный комплекс повышения квалификации; финансово-экономическое обеспечение ДПО.

В.Я. Синенко трехэтапную циклическую реализацию повышения квалификации работников образования представляет в виде следующей структуры (Рисунок 2):

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Трехэтапная система непрерывного повышения квалификации*

*Сост. по источнику: Cиненко, 2012

Предкурсовой этап предполагает самоанализ педагога: уровень своего профессионализма в меняющейся ситуации и на основе этого составление проекта роста квалификации, где уже уточняется цель, задачи, определяются модули компетенций и места для повышения квалификации (может быть несколько), период обучения и методы отслеживания изменений и результатов.

Теоретико-практический (второй) этап - процесс повышения квалификации, который может в процессе корректироваться, могут изменяться модули.

Внедренческий этап (третий) - носит демонстрационный характер, позволяющий оценить результативность повышения квалификации. Именно на этом этапе большую роль играет самоанализ педагога и его творческий отчет о работе на первых этапах, а также мастер-класс для своих коллег в методическом объединении.

Следующее необходимое условие - сетевой образовательный комплекс (Рисунок 3), а именно совокупность федеральных высших учебных заведений, региональных учебных заведений, общеобразовательных учреждений (чьи работники и стремятся к повышению квалификации) и координационный центр дополнительного профессионального образования. Основная задача координационной деятельности заключается в своевременном информировании общеобразовательных учреждений и их работников о реализации повышения квалификации, а также контроль за продвижением педагога, повышающего свою квалификацию.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3 Структура сетевого образовательного комплекса повышения квалификации *

*Сост. по источнику: Cиненко, 2012.

Финансово-экономическое обеспечение - важное условие реализации кластерной модели. Обеспечение предполагает выделение средств на оплату повышения квалификации каждого отдельного педагога. Эти средства выделяются общеобразовательному учреждению с учетом средней стоимости повышения квалификации и количества работников образования. Расходование выделенных средств должно осуществляться на договорной основе как с учредителями, так и с учреждениями, в которых происходит повышение квалификации.

Еще одним интересным примером реализации повышения квалификации учителей является опыт Калининградской области с применением практико-ориентированной модели повышения квалификации педагогов. Данная модель в качестве субъекта видит не отдельно взятого педагога, а целое педагогическое сообщество общеобразовательной организации. Это позволяет расширить масштабы повышения квалификации и развивать необходимые компетенции с учетом внутренней корпоративной культуры коллектива общеобразовательной организации. Содержательный компонент практико-ориентированной модели подразумевает использование рефлексивных и проектных форм работы применительно в ситуациях коллективного решения реальных проблем современной школы, т.е. коллектив учителей, получив необходимую научно-методическую поддержку в результате коллективной работы решает какую-либо волнующую ситуацию, в результате чего приобретает необходимые компетенции.

Но стоить отметить, что такой коллективный формат работы не исключает личностную направленность. Модель направлена на качественное преобразование педагогической практики и рост педагогического коллектива в процессе группового определения смыслов инновационных преобразований и формирование на этой основе единых ценностных ориентаций общеобразовательного учреждения [Эффективные модели повышения квалификации педагогов: опыт Калининградской области].

Далее хотелось бы обратить внимание на структурно-функциональную модель повышения квалификации учителей (Ярославская область). В её содержании отмечается следующая совокупность элементов: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный [Аверина, 2009].

Рассмотрим каждый элемент подробнее.

Первый элемент структурно-функциональной модели содержит совокупность целей, достижение которых способствует формированию профессиональных компетенций педагога. Такой комплексной дидактической целью выступает стимулирование субъектной позиции учителя, а в качестве задач (подцелей) образуется следующая система:

· формирование навыков профессионально рефлексии;

· развитие психолого-педагогических компетенций;

· обновление умений и навыков в рамках учебного предмета.

В целом, основной результат данного компонента - это формирование мотивации педагога, активизирование его субъектной позиции в процессе выбора форм, методов обучения. В рамках данного компонента предусмотрены предварительные консультации, дискуссии, круглые столы.

Следующий компонент в логической цепочке структурно-функциональной модели - содержательный, который состоит из совокупности знаний и способов педагогической деятельности, а также ценностно-эмоционального отношения к непрерывному профессиональному образованию учителя. Содержательный компонент направлен на развитие профессиональной педагогической рефлексии, которая является необходимым элементом в построении авторской дидактической позиции.

Программа повышения квалификации состоит из основных модулей (психолого-педагогический и предметно-методический) и трех дополнительных: первый направлен на построение перспективы профессионального развития учителя, второй-обобщающий, а третий-контроль усвоения материала модулей.

Операционно-деятельностный компонент: осуществление процесса повышения квалификации в рамках профессиональной деятельности, т.е. интеграция полученных знаний (из модулей) в практический процесс. Происходит чередование периодов обучения и профессиональной деятельности. Особое место в данном компоненте занимает процесс рефлексии.

Далее следует контрольно-регулировочный - это возможность определить результативность процесса повышения квалификации посредством тестов, контрольных заданий, самостоятельной работы, листы самодиагностики и т.д. Конечно, результат отслеживается в динамике, т.е. происходит входная диагностика, промежуточная и итоговая. Такая система контроля позволяет отследить динамику становления субъектной позиции педагога, формирование профессиональных компетенций. Также контроль необходим для того, чтобы в случае необходимости корректировать содержание модулей.

Заключительный элемент - оценочно-результативный определяет динамику субъектной позиции учителя, уровень сформированности профессиональных компетенций, уровень развития рефлексивных навыков, мотивационно-ценностное отношение к профессиональному росту.

Таким образом, резюмируя ранее обозначенные практики, необходимо отметить применение регионального принципа при организации повышения квалификации учителей. Также, можно сделать следующие выводы:

· система повышения квалификации не имеет четко иерархичной структуры и реализуется различными организациями;

· программы повышения квалификации, чаще всего, реализуются посредством модульного обучения;

· основной акцент делается на самоанализ педагога, рефлексию его профессиональной деятельности.

Далее в работе будет подробно рассмотрен опыт организации повышения квалификации учителей в Пермском крае.



2. Оценка системы повышения квалификации учителей в Пермском крае

2.1 Организация системы повышения квалификации учителей в Пермском крае

Модернизация системы образования ставит перед педагогом любой образовательной организации задачу постоянного, непрерывного профессионального роста, который реализуется в процессе самообразования, в частности в процессе повышения квалификации. Пермский край - не исключение, ведь именно этот регион является передовой площадкой развития дополнительного профессионального образования учителей. В течение последних лет накоплен уникальный опыт, развиты эффективные механизмы функционирования системы повышения квалификации учителей.

Система образования, складывающаяся в рамках всего региона Пермского края, уникальна, поскольку включает в себя новаторские и перспективные идеи. Так, в 2008 году стартовал региональный комплексный проект модернизации образования в Пермском крае. Данный проект включал совокупность шести направлений:

· внедрение новой системы оплаты труда педагогических работников;

· переход на подушевое финансирование;

· формирование новой системы оценки качества образования; развитие сети образовательных учреждений;

· включение общественного участия в управлении образованием;

· трансформация организационного обеспечения:

-реформирование системы повышения квалификации педагогических работников общего образования;

-реализация мониторинга реализации регионального комплексного проекта реализации образования [Комплексный проект модернизации региональной системы образования Пермского края, 2008].

Как можно заметить, в заключительном направлении представлены векторы развития, где одним из таких векторов выступает реформирование системы повышения квалификации педагогов общего образования. Рассмотрим подробнее его содержание. В проекте определены основные подходы в рамках обновления системы повышения квалификации педагогов общего образования, в качестве одного из подхода обозначено организация Университетских округов и Центров инновационного опыта.

Фундаментальное развитие Университетских округов в России приходится на конец XVIII века, когда благодаря новаторской идее М.В. Ломоносова при Московском императорском университете были открыты ряд специализированных школ и гимназия. Далее важной вехой в развитии Университетских округов является период правления Александра I, именного тогда в становление системы образования был включен основополагающий принцип разделении территории империи на учебные округа [Генкин, 2014].

В настоящее время, ректор МГУ им. М.В. Ломоносова, В.А. Садовничий отмечает, что Университетский округ-это:

· апробированная на практике форма соединения учебных заведений различных видов, в центре которых - ведущий университет (несколько вузов);

· место взаимодействия учебных заведений как по вертикали (ДОУ-СОШ-ВУЗ), так и по горизонтали (в пределах региона, также межрегиональный и федеральный центр);

· перспективный вариант сотрудничества учебных заведений и различных заинтересованных организаций (ОМСУ, предприятия экономики, социальной сферы, родительское сообщество и др.);

· приемлемая на современном этапе форма развития интеллектуального и материального потенциала системы образования [Садовничий, 2010].

Таким образом, Университетский округ - это академическое сообщество учебных, научных и других учреждений.

В Пермском крае на базе ведущих университетов функционируют три Университетских округа.

1.Университетский округ на базе НИУ ВШЭ г. Перми был создан в 2004 году с целью повышения качества школьного образования посредством организации инновационной деятельности. По состоянию на апрель 2019 года Университетский округ НИУ ВШЭ г. Перми включает 45 образовательных организаций Пермского края. Список образовательных учреждений, входящих в Университетский округ НИУ ВШЭ г. Перми, представлен в приложении 2.

Направления деятельности данного Университетского округа различны, но в рамках нашей работы наибольший интерес представляют следующие:

-организация процесса системного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов и администраторов образовательных учреждений;

-включение учителей образовательный учреждений в академическое сообщество преподавателей Округа для участия в научной деятельности [Положение об Университетском округе НИУ ВШЭ Пермь, 2012].

Реализация первого направления происходит посредством программ повышения квалификации учителей. Стоит отметить, что ключевыми особенностями программ повышения квалификации работников образования в рамках деятельности Университетского округа НИУ ВШЭ г. Перми выступают:

· первоочередной анализ запросов образовательных учреждений при разработке программ повышения квалификации;

· программы строятся в соответствии с модульными принципом;

· применение различных форм контроля: входной, текущий, итоговый, причем данный контроль осуществляется с применением инновационных тестовых технологий;

· организация консультаций для работников образования;

· проведение выездных семинаров по запросам образовательных учреждений [Володина, 2010].

Необходимо обратить особое внимание, что инновационной формой повышения профессиональной компетенции педагогов, реализуемая в Университетском округе, выступает олимпиада для учителей «ПРОФИ». Именно данную форму мы рассмотрим подробнее в следующем параграфе.

2. Следующий Университетский округ образован на базе Пермского государственного национального исследовательского университета (ПГНИУ) в 2008 году как проект, созданный Региональным институтом непрерывного образования ПГНИУ. Этот Университетский округ носит статус городского и объединяет 28 образовательных учреждений города Перми. Перечень образовательных учреждений городского Университетского округа представлен в приложении 3.

Именно создание Университетских округов позволило расширить границы распространения дополнительного профессионального образования различных категорий слушателей: школьники, студенты, пенсионеры, специалисты различного профиля, в том числе педагогические работники.

Цель городского Университетского округа ПГНИУ: организация сотрудничества ВУЗа и школы в рамках приоритетных направлений образования [Университетский округ ПГНИУ, 2013].

Направления деятельности:

· повышение профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений городского Университетского округа;

· развитие ключевых компетентностей обучающихся посредством их включения в научно-исследовательскую деятельность;

· оказание адресной помощи образовательным учреждениям округа [Там же].

В рамках первого направления проводятся семинары, проектно-ориентированные семинары для команд образовательных организаций, конференции, выездные школы, экскурсии, а также курсы повышения квалификации педагогов. Количество программ повышения квалификации педагогических работников ежегодно увеличивается, а их реализация происходит на разных площадках муниципальных образований Пермского края.

...