Образовательные события в педагогическом процессе как фактор формирования личностных результатов у обучающихся основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Институт образования

направлению подготовки Государственное и муниципальное управление

Выпускная квалификационная работа

Образовательные события в педагогическом процессе как фактор формирования личностных результатов у обучающихся основной школы. Опыт АНОО «школа имени А.М. Горчакова» и НОУ «Вундеркинд»

по

Студент

Прудников Кирилл Павлович

Рецензент

пед. наук, доцент. К.Г. Митрофанов

Научный руководитель З.Ю. Смирнова

Консультант д-р психол. наук, проф.

К.Н. Поливанова

Москва 2020



Оглавление

Аннотация

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования образовательного события как формы организации образовательного процесса

1.1 Основные подходы к понятию «образовательное событие»

1.2 Философско-культурное понимание «события»

1.3 Образовательное событие в педагогике

1.4 Событийно-образовательная среда

1.5 Событие как совместная деятельность

1.6 Неординарная природа образовательного события

1.7 Типология и основные характеристики образовательного события в процессе обучения

1.8 Промежуточные выводы

1.9 Определение «образовательного события»

1.10 Рекомендации по организации образовательных событий в основной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование роли образовательных событий в процессе формирования личностных результатов у обучающихся основной школы

2.1 Ход эксперимента

2.2 Методы сбора данных

2.3 Результаты эксперимента

2.4 Результаты эксперимента. Образовательное путешествие «Поволжье»

2.5 Выводы по итогам анкетирования

2.6 Результаты проведения фокус-групп

Заключение

Список литературы

Приложение

Аннотация

Настоящая Выпускная квалификационная работа посвящена выявлению роли образовательного события как формы организации образовательного процесса в формировании личностных результатов у обучающихся основной школы. Понятие «образовательное событие», имеет полисемантическую природу и не имеет однозначной трактовки в педагогической литературе. Российские и зарубежные теоретики и практики сходятся во мнении, что образовательные события, из-за своей неординарной эмоциональной природы, обладают высоким уровнем субъектности для участников, что может приводить к развитию личностных результатов у обучающихся. Гипотеза исследования заключается в предположении, что образовательное событие как форма организации образовательного процесса может повышать вероятность формирования личностных результатов у обучающихся основной школы.

В магистерской диссертации формулируется собственное определение понятия «образовательное событие», основанное на актуальных педагогических, философско-культурологических и психологических концепциях; предлагаются рекомендации по организации образовательных событий и способы оценки их результатов; описываются ход и результаты эксперимента, связанного с изучением роли образовательных событий в формировании личностных результатов (эксперимент проводился в двух образовательных организациях г. Санкт-Петербурга АНОО «Школа имени А.М. Горчакова» и НОУ «Вундеркинд»).

Эксперимент показал, что учащиеся после участия в образовательных событиях характеризуют полученные навыки в терминах, соответствующих описанию личностных результатов Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, тогда как навыки, полученные в ходе традиционных уроков, более соответствуют предметным результатам. Таким образом, сформулированная нами гипотеза подтвердилась, и можно говорить о целесообразности использования такой формы обучения как образовательное событие.

Материалы исследования могут быть полезны методистам образовательных организаций, руководителям, ответственным за реализацию программы «Воспитания и социализации», сотрудникам детских центров, лагерей, летних школ.

This master's thesis seeks to identify the role of “educational events” as a form of organization of educational process in the development of personal educational results of secondary school students. The concept of an “educational event” is polysemantic in nature and therefore does not have one single interpretation in the pedagogical literature. Thinkers and practitioners, both in Russia and abroad, agree that educational events, due to their extraordinary and emotional nature, possess a high level of subjectivity for participants, which can lead to the development of personal results among students. This study hypothesizes that educational events as a form of organizing the process of education can increase the probability that secondary school students will develop personal results.

This thesis formulates a concrete definition of educational events based on related pedagogical, philosophical, cultural, and psychological concepts; recommendations are made for the organization of educational events as well as an evaluation process; described are the progress and results of an experiment related to the study of the role of educational events in the formation of personal results (the experiment was conducted in two educational institutions in St. Petersburg: ANOO “A.M. Gorchakov School” and NOU “Wunderkind”).

The experiment reveals that students, after participating in an educational event, characterize their acquired skills in terms corresponding to the language of the personal results of the Russian Federal State Educational Standard of Secondary Education specifically when the skills acquired during traditional lessons are more consistent with the subject knowledge results of the Standard. Thus, the hypothesis is confirmed, and we believe that educational events have real practicality as a form of schooling.

The results of this research may be useful to methodologists of educational organizations, school managers responsible for the implementation of the “Education and Socialization” program, staff of children's centers, camps, and summer schools.



Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) [45] устанавливает образовательные результаты обучающихся, которые подразделяются на предметные, метапредметные и личностные результаты [45]. Предметные, как и большинство метапредметных результатов [45, с. 6-7], которые в основном связаны со способами деятельности (осваивая предметное содержание, ученик осваивает также и способы его переработки, то есть учится выделять главное, обобщать, делать выводы, сопоставлять и прочее) могут достигаться в рамках традиционных форм организации деятельности обучающихся. Однако пути и способы достижения личностных результатов [45, с. 5-6], связанных с ценностно-смысловыми направлениями развития личности обучающихся, ориентацией в социальных ролях и межличностных отношениях, не столь очевидны [35, 43].

Одной из форм организации образовательного процесса, которая, по мнению российских и зарубежных исследователей, имеет потенциал для формирования личностных результатов у обучающихся, является образовательное событие (далее - ОС). Авторы [8, 22, 24, 27, 28, 35, 37, 42, 44, 50, 72] утверждают, что к образовательным результатам, достигаемым в процессе участия обучающихся в ОС можно отнести личностный прирост, связанный с опытом субъектности и формированием новообразований в области рефлексивных умений и опыта самоопределения, что соотносится с личностными результатами ФГОС ООО. Образовательные события имеют потенциал для развития личностных результатов у обучающихся, поскольку в процессе их разворачивания достигается высокий уровень субъектности ученика, связанный с неординарной эмоциональной природой ОС. Вместе с тем, дискуссию о результатах ОС затрудняет то, что «образовательное событие» как педагогическое явление до сих пор не получило однозначной трактовки в научной литературе и авторы расходятся во взглядах на его характеристики. Более того, отсутствуют эмпирические исследования, подтверждающие, что ОС ведет к формированию личностных результатов у обучающихся. Следовательно, нельзя однозначно утверждать, что ОС влияет на создание условий для формирования у ученика личностных и метапредметных результатов проблематично.

Таким образом, в Выпускной квалификационной работе (Далее - ВКР) мы попытались ответить на следующий исследовательский вопрос: создаёт ли организация педагогического процесса в формате образовательных событий условия для формирования личностных результатов у обучающихся основной школы?

Цель работы - исследовать роль образовательных событий в процессе формирования личностных результатов у обучающихся основной школы на примере АНОО «Школа имени А.М. Горчакова» и НОУ «Вундеркинд»

В задачи работы входит:

описать актуальные трактовки понятия «образовательное событие»;

сформулировать определение ОС;

описать рекомендации по организации образовательных событий в основной школе;

спроектировать и организовать образовательные события в АНОО «Школа имени А.М. Горчакова» и НОУ «Вундеркинд»;

констатировать возникновение условий для формирования личностных результатов у обучающихся, участвовавших в ОС, для чего использовать метод незаконченного предложения Сакса-Леви и метод фокус-группы;

обработать полученные данные и сделать выводы о влиянии образовательных событий на проявление личностных результатов у обучающихся основной школы.

Объект исследования - образовательные события.

Предмет исследования - образовательное событие как фактор создания условий для формирования личностных результатов.

Актуальность работы состоит в необходимости распространения в российском образовании опыта формирования у обучающихся основной школы личностных результатов, заданных требованиями ФГОС ООО.

Проблема заключается в том, что ФГОС ООО требует формирования личностных результатов у обучающихся основной школы, но в действительности в современной школе недостает таких форматов организации образовательного процесса, которые бы гарантированно создавали условия для повышения вероятности формирования личностных результатов у обучающихся.

Структура магистерской диссертации

ВКР состоит из введения, двух глав (теоретической и исследовательской), заключения и приложений.

В первой главе анализируются подходы к ОС, описываются существующие в литературе противоречия в понимании ОС, предлагается типология и характеристика ОС. Приводятся рекомендации по организации образовательных событий в основной школе.

Во второй главе описывается методика пилотного исследования по выявлению роли образовательного события в формировании личностных результатов у обучающихся с помощью методики Сакса-Леви и проведения фокус-группы; также приводятся результаты исследования последствий участия учеников основной школы в серии спроектированных ОС на основании описанных в первой главе рекомендаций.

Работа выполнена в жанре сложного кейса [80], в котором

исследуется и описывается локализованная ситуация в двух образовательных организациях;

данные получаются путем наблюдения и непосредственного контакта с участниками;

исследуются многочисленные индивидуальные опыты и восприятия, которые не обязательно складываются в объективную картину происходящего;

подразумевается, что на проявление личностных результатов у обучающихся основной школы могут влиять разнообразные факторы личного характера и социальной природы.



Глава 1. Теоретические аспекты исследования образовательного события как формы организации образовательного процесса

1.1 Основные подходы к понятию «образовательное событие»

Образовательное событие рассматривается современными исследователями в ракурсе новой педагогической технологии как форма организации образовательного процесса. Но, в сущности, в современной педагогике отсутствует единое понимание многих терминов, предполагающих смысловое наполнение педагогических категорий, раскрывающих не просто трансформирующийся смысл той или иной новой педагогической технологии, а содержащий полное определение понятия, его компоненты, оценку эффективности его влияния на образовательный результат [12, с. 55].

С целью раскрытия сущности понятия «образовательное событие» как педагогической категории необходимо рассмотреть его появление в педагогике, культурно-философскую основу, лингвистическое понимание, психологический смысл и образовательный потенциал.

Анализ современного научно-педагогического аппарата позволил выявить, что термин «событие» не является устоявшейся педагогической категорией, и воспринимается различными учеными достаточно неоднозначно, скорее, как инновация в образовательном процессе. Хотя, в последние годы уточнение определения «образовательное событие» ведется достаточно активно в разработках педагогов под руководством профессора Г.Н. Прозументовой [44]. На данном этапе составления научного аппарата магистерской работы необходимо выделить основные подходы к пониманию понятия и его ценности для педагогики как формы организации образовательного процесса.



1.2 Философско-культурное понимание «события»

Выделяя философско-культурный подтекст понятия «событие», мы, несомненно, сталкиваемся с пониманием события как активной формы человеческой жизнедеятельности, и часто данное понятие сопоставляется с термином «ситуация», что в корне, на наш взгляд, неверно. Согласимся с мнением В.В. Лобанова о том, что «"со-бытие", в отличие от ситуации, предполагает со-причастность человека к происходящему с ним или вокруг него, поэтому вне зависимости от того, является ли ситуация случайной или спроектированной, в ее рамках педагогической эффективностью обладает не событие per se, а его преломление через призму личностного опыта человека» [31, с. 35]. В исследовании различных аспектов понятия «событие» В.З. Демьянков отмечает, что «во всяком описании свойств языка, связанных с вопросом о субъекте, предикате, о видовых и залоговых противопоставлениях, встречаются термины "ситуация" и "событие", причем термин "событие" либо оставляют без определения, считая его однозначным и интуитивно ясным» [18, с. 32]. Автор соотносит событие с самим фактом его упоминания в тексте, относительно анализа понятия «событие» и выделения тех признаков, которые приписываются событиям в интерпретации текста [18]. Выделяя лингвистические аспекты понятия «событие», согласимся с мнением исследователей о том, что событие представлено на всех уровнях интерпретации текста некоторым сложным единством и противоречием, обладает различными характеристиками интерпретации. Все это позволяет предположить более глубинный комплекс терминологического понимания «события» в разрезе культурно-философских подходов [15, с. 11].

Для того чтобы выделить ключевые характеристики ОС и дать определение феномену, стоит обратиться к истокам понятия «событие», его культурно-философскому пониманию.

Человеческое бытие состоит из череды «событий» и детерминируется ими, но также определяется формами человеческого «со-бытия». Два понятия исторически (хронотопически) связаны, но обладают семантическими отличиями. Определение первого («события») можно найти в «Большом толковом словаре русского языка» под редакцией А.С. Кузнецова - «то, что случилось <...> важное явление, крупный факт общественной или личной жизни» [4, с. 918]. Словарь В.И. Даль скорее утверждает второе значение «события» как «со-бытия» - как «пребывание вместе и в одно время, совместность, современность» [17, с. 617]. Придерживаясь онтологического понимания изучаемого понятия, мы понимаем событие как бытие совместно с другими людьми. Важный отметить, что в понятии «событие» - это индивидуальность происходящего, «сопричастность» индивидуума его бытию, его «событие». Событие, происходя однажды и становится частью бытия, существования индивидуума. [39, с. 614].

Первое определение соответствует подходу М.М. Бахтина, рассматривающего «событие» как «со-бытие» - встречу субъекта (его сознание) с внешней средой, в процессе которой объекты среды наделяются смыслом и значением [3, с. 53].

Во втором подходе событие противопоставляется «нейтральной и пассивной» повседневности, где под первым понимается явление, «которое, свершаясь, отменяет прежние принципы наблюдения, т.е. индивидуализируется в своей уникальной и неповторимой сущности <...> [Событие] - явление, обретшее индивидуальную выраженность, даже собственное имя» [16, с. 113].

В.П. Руднев в работе «Философия языка и семиотика безумия» определяет следующие условия того, что означает действенность события, и в целом позволяет сформулировать некоторую философию события:

- произошедшее событие обусловлено пониманием того, с кем оно произошло как обладающего антропоморфным сознанием;

- событие считается событием только в случае осознания личностью того, что с ним произошло нечто неординарное, меняющее его концепцию сознания или мировоззрения, влияющего на изменение его эмоциональной сферы;

- событие только тогда событие, когда оно описывается как событие [46, с. 7]

Таким образом, мы можем выделить две противоречивые тенденции в рассмотрении онтологического контекста понятия «событие», выделяющие, с одной стороны уникальность события, и, с другой стороны, его размытость и неопределённость. В философии М.М. Бахтина событие имеет модальную интерпретацию в позитивном или негативном ключе, а также в представлении различного тематического направления, вплоть до «почти нейтрального употребления», несколько сужающего значение события, заменяя его понятием «случай» или «факт» или, напротив, восходящего до четкой концептуализации смысла события, возводящего его в ранговое соответствие событийности [3, с. 57].

В культурно-философском понимании Ю.М. Лотмана событие понимается как внутреннее или внешнее перемещение через границу семантического поля (путешествие, поступок, духовный акт), связанное с достижением цели, или, наоборот, отклонением или отказом от нее [32, с. 91]. То есть событие - это ощущаемый субъектом целесообразный переход из прошлого в будущее, связанный с приобретением новых смыслов на основании опыта прошлого. Согласно В. Шмиду, если этот переход является подлинным событием, то он будет сопровождаться личностными эмоциональными переживаниями и поэтому должен оставлять след - память, а «изменения, являющиеся тривиальными по внутритекстовой аксиологии, события не основывают» [61, с. 69].

Как отмечает Е.А. Давыдова, событие (со-бытие) - это философское понятие, которое возникло и определилось в начале XX веке, «введение которого в оборот определило осуществление реконструкций традиционной метафизики» [16, с. 114]. Разработка понятие «событие» началось именно в философской мысли. Одним из первых попытался осмыслить категорию «событие» в своей работе «Закон тождества» немецкий философ М. Хайдеггера, который говорил о том, что дефиниция «событие» исключительно трудна в определении из-за ограниченности языка и непереводимость и означающее оказию, «происшествие», «случай» [16, с. 114].

Одна из первых попыток определения события и событийности принадлежит Гегелю, который разделил понятия «происшествие» и «событие». Так, происшествие можно определить как «любое внешнее изменение в облике и явлении того, что существует», в то время как событием является «нечто большее, а именно исполнение намеченной цели», в результате которого раскрывается «во всей его полноте цельный внутри себя мир» и вокруг которого происходит действие [18]. Н.Д. Тамарченко расширяет гегелевское понимание события, определяя его как «переход от одной ситуации к другой <…> в результате ли собственной активности - персонажа (путешествие, новая оценка мира) или «активности» обстоятельств (биологические изменения, действия антагонистов, природные или исторические перемены)» [54, с. 81]. Определение Н.Д. Тамарченко представляется достаточно полным, однако В.И. Тюпа считает, что подобная дефиниция не выдерживает критики, так как передвижения в пространстве могут быть рутинными и оттого однообразными, что a priori делает их бессобытийными. Более того, биологические и тем более природные изменения могут быть закономерными и обыденными как, например, восход и закат Солнца [56].

Проблема подхода Н.Д. Тамарченко в том, что он говорит о понимании события в художественном тексте, где, по авторской задумке, не встречается случайных элементов. Ю.М. Лотмана отделял события от повседневных и естественных процессов, говоря, что «событие мыслится как то, что произошло, хотя могло и не произойти» [32, с. 15].

Представляется важным описать характеристики явление, чтобы оно могло считаться событием для человека (обучающегося). Ответ можно найти в работах В. Шмида, чей подход к описанию событий через «ряд условий, исполнение которых образует событие», мыслится наиболее перспективным для исследования феномена ОС и данной работы. В. Шмид описал следующие условия событийности: «реальность» («в фиктивном мире повествования»); «релевантность» («существенность по масштабам фиктивного мира»); «результативность»; «непредсказуемость»; «необратимость» («новое состояние не поддается аннулированию»); «неповторяемость»; «консекутивность» («изменение должно влечь за собой последствия в мышлении и действиях субъекта»)» [61, с. 72].

Характеристики, перечисленные в определении В. Шмида, повторяют характеристики ОС, перечисленные в подходах В.В. Серикова (событие как соотносящееся с обучающимся и его предыдущим опытом) [48], Г.Н. Прозументовой (событие как «исток» нового опыта», Ю.Л. Троицкого (неординарная природа возникновения события) [44], В.И. Слободчикова (продуктивная природа события) [50], и единое мнение всех авторов о личностной природе ОС. Таким образом, нарративный подход В. Шмида может быть адаптирован и использован для описания образовательных событий, которое может пониматься как педагогическое явление, обладающей следующими чертами:

реальность (событие связанно с жизнью ученика);

релевантность (событие соотносится с опытом ученика)

результативность (событие продуктивно и ориентированно на результат);

непредсказуемость (событие выходит за рамки повседневности, переходит «через границы семантических полей»);

консекутивность (событие связанно с ярким субъективным переживанием, которое фиксируется в памяти ученика после его формального окончания) [10, с. 81].

Последняя черта события представляется особенно важной, позволяющей отличить событие от мероприятия и открывающей возможность для проведения исследования. Также в контексте работы перспективным видится рассмотрение смыслообразующей значимости события, проявляющейся, по мнению Ю.М. Лотмана, в том, что оно есть «всегда нарушение некоторого запрета, факт, который имел место, хотя не должен был его иметь» [32, с. 93]. В отношении образовательного события это может интерпретироваться как предложение ученику способов действия, которые не были для него доступны до события, но находились в зоне ближайшего развития.

1.3 Образовательное событие в педагогике

Возвращаясь к теме определения события в контексте педагогических категорий, отметим, что в российской и зарубежной педагогической литературе сложилось мнение, что подлинное образование имеет смысл, если оно наполнено феноменами настоящего, то есть образовательными событиями, важный признак которых - наличие индивидуальных смыслов для субъекта, которые возникают и оформляются как взаимодействие опыта прошлого и целей, планов на будущее [8, 29, 31, 37, 43, 50, 55, 76].

Теоретическое описание сущности событийного подхода в отечественной педагогике начинается с работ Б.Д. Эльконина. Автор определял образовательное событие как педагогический феномен, «выстроенный как интенсивная встреча реальной и идеальной форм порождения и оформления знания» [67, с. 54]. Событие как педагогическую единицу в исследованиях продолжили рассматривать В.И. Слободчиков, Ю.Л. Троицкий, Т.М. Ковалева, М.Ю. Жилина, В.В. Сериков и другие специалисты. Ученые соглашаются, что ОС может рассматриваться как источник развития его участников, так как разворачивается как переход (преодоление) субъектом границ: практических, связанных с осуществлением нового действия и освоением новых способов деятельности, и теоретических, направленных на развитие познавательных структур участника. Однако, как и в большинстве трансформируемых новых терминов педагогики, в настоящее время не существует единого подхода к рассмотрению образовательного события как педагогической единицы.

Это противоречие можно проследить на основе дискуссии между ведущими российскими исследователями образовательного события относительно того, какое понятие антонимически противостоит образовательной событийности. Т.М. Ковалева и М.Ю. Жилина предлагают понятие «отчужденность», то есть невключенность обучающегося в образовательную «со-бытийную» среду и возникающие там групповые связи и отношения [28, с. 80], Ю.Л. Троицкий - «повседневность», настаивая на неординарной, «мерцающей» природе образовательного события [55, с. 82], а А.А. Остапенко - «обыденность», подчеркивая противоположную повседневности сущность ОС [43, с. 18].

Подавляющее большинство отечественных и зарубежных ученых, исследующих феномен образовательного события, сходятся во мнении, что оно является потенциальным источником возникновения индивидуальных смыслов у участников. Так, в зарубежной практике наиболее близкую по смыслу к понятию образовательного события педагогическую единицу можно найти у Д. Леклерка и М. Пумей, которые предложили модель 8 образовательных событий (The 8 Learning Events Model). В понимании авторов образовательное событие (learning event) - это интенсивная непродолжительная по времени встреча обучающегося с «другим опытом», ведущая к развитию творческих навыков [76]. Позволим себе не согласиться с таким однозначным пониманием данной категории, так как под смысл данной модели попадают практически все известные педагогические технологии, концентрирующиеся на методологии освоения нового опыта с целью развития тех или иных способностей. На наш взгляд, данная модель может быть иллюстрацией того, что современная педагогика применяет в своем научно-исследовательском аппарате не только терминологически близкие слова, но и схожие с другими науками обучающие технологии (например, ивент-менеджмент, представляющий собой характеристику описания событийного ряда для достижения той или иной цели в менеджменте). Резюмируя вышесказанное, стоит отметить, что поиски смыслового наполнения термина практически всегда могут быть обоснованы созданием современного педагогического словаря в методологии педагогической науки, однако не всегда мы можем определить наполнение самого понятия в содержательном и процессуальном смысле, определить критерии его эффективности, выделить степень его влияния на образовательный результат обучающихся.

Обобщая вышесказанное, мы можем утверждать, что проблема заключается в следующем: образовательное событие в различном контексте имеет вероятностную природу, поэтому невозможно точно предугадать, что будет образовательной ситуацией для субъекта действия, а что таковым не станет. Следовательно, согласимся с ведущими учеными данного направления в том, что необходимо сконструировать специальные условия взаимодействия ученика с образовательной средой (как полем потенциальных образовательных ресурсов), повышающих вероятность проявления событийного феномена и, как следствие, индивидуализации в обучении, формирования ученической субъектности.

1.4 Событийно-образовательная среда

Т.М. Ковалева и М.Ю. Жилина определяют как «событийно-образовательную» такую среду, которая понимается как совокупность всех образовательных возможностей, «которые обладают потенциалом для решения образовательных задач конкретной личности или группы лиц» [28, с. 78-79], а образовательный процесс представляет собой диалог ученика и среды «с целью построения собственного образования», где образовательное событие - особый элемент конструирования действительности как результата взаимодействия со средой.

А.С. Огоновская полагает, что рассмотрение образовательного события невозможно без рассмотрения его в контексте событийно-образовательной среды, поскольку именно среда является условием формирования личностных смыслов у ученика через творческие и ценностные переживания [40, с. 40]. Ближе всего, на наш взгляд, к пониманию составляющих образовательного события подошла Г.Н. Прозументова, которая определяет сущность событийного подхода в организации образовательного процесса через конструирование образовательного пространства, где педагог должен ориентироваться на организацию ситуации, а не на создание деятельности, в отличие от традиционной педагогики, где учитель самостоятельно проектирует последовательность шагов (видов деятельности), которые должны привести к запланированному результату [44, с. 39]. С данным определением согласен Ю.Л. Троицкий, который считает, что подобную встречу ученика (личности) со средой следует называть образовательным событием и именно через такую форму диалога со средой возможно достичь максимизации образовательного поля для каждого обучающегося [55, с. 82].

Тем не менее, несмотря на столь активное исследование образовательного события в различных педагогических подходах, авторы не могут однозначно предложить модель или схему образовательного события как единого комплекса педагогической технологии, направленной на получение того или иного образовательного результата, так как мы не можем представить единые условия для определения рамок такого образовательного события, гарантирующего тот или иной эффект для обучающегося.

Продолжая идеи А.С. Огоновской об образовательном событии как части сконструированной образовательной среды, согласимся с Е.А. Свиридовой, которая отмечает, что природа образовательного события в создании специальных условий, детерминирующих ученическое действие, где субъект (обучающийся) создает продукт. Особое место здесь играет последующая рефлексия, так как она усиливает ученическое действие. Полученный в результате опыт, присвоенный и осознанный, «становится средством для достижения следующей, новой, более высокой цели» [47, с. 96]. Автор отмечает, что атрибутивным свойством образовательного события является активная деятельная позиция участников. В подлинном образовательном событии все субъекты являются непосредственными участниками взаимодействия со своими переживаниями, смыслами и деятельностью, существующие в поле ограниченных ресурсов (свойство сконструированной среды), но безграничных возможностей для действия [47, с. 96]. Следовательно, образовательное событие может выступать как средство расширения пространства возможностей субъектного действия и взаимодействия обучающихся. На наш взгляд, это очень существенная специфическая особенность образовательного события, отличающая его от образовательной ситуации или образовательного мероприятия.

Таким образом, мы можем выделить то, что в событийном подходе единицей проектирования является ОС, которое необходимо отделить от «мероприятия», где деятельность ученика задается педагогом. А.А. Остапенко разделяет «события» и «мероприятия», где последние понимаются как навязанные ученику внешние формы деятельности, носящие симулированный характер. События, в понимании автора, обладают «хронотопом» в определении М.М. Бахтина, то есть имеют пространственно-временное отношение. А.А. Остапенко утверждает, что истинная педагогическая деятельность возникает, когда процесс обучения ученика наполнен настоящим, то есть событиями, главные признак которых - наличие смысла, «обусловленного памятью и опытом прошлого, а также целями и планами будущего» [43, с. 19]. К другим отличительным характеристикам события мы, основываясь на исследованиях А.А. Остапенко, относим следующие:

1) наличие у субъекта собственных целей, потенций и смыслов;

2) присутствие у деятельности характеристик настоящего, в противовес симулированию действительности;

3) совместность проживания феномена действительности, а не внешний контроль над организацией досуга;

4) «хронотопическая» наполненность [43, с. 20].

При этом вышеуказанные характеристики недостаточно, на наш взгляд, раскрывают специфику эмоционального воздействия образовательного события, как положительного, так и отрицательного, что так же составляет определенный образовательный потенциал для изменения личности обучающегося. Поэтому дополним более подробно вышеуказанные характеристики утверждением Е.М. Сафроновой о том, что методология событийности, направленной на личностное развитие, предполагает следующее:

1) личностная окрашенность феномена действительности, с которым взаимодействует человек;

2) эмоциональное воздействие факта на эмоциональную сферу человека, способность задержаться в памяти;

3) внутренняя противоречивость факта, его способность затрагивать ценностно-смысловую, нравственную сферу личности, вызывающая необходимость принятия решения;

4) сущностная диалогичность феномена, подталкивающая субъекта к самоопределению посредством выбора на основе моральных и нравственных императивов;

5) погруженность в деятельность, особенно творческую (связанную с созданием ценностного продукта);

6) возможность возникновения у субъекта эстетического переживания;

7) направленность на достижение обучающимся значимого результата, успеха в какой-либо области деятельности [46, с. 239].

1.5 Событие как совместная деятельность

В целом, основываясь на столь подробном выделении критериев эффективности влияния того или иного образовательного события на обучающегося, нужно отметить, что участие в образовательной ситуации - это взаимодействие участников образовательного процесса, реализующегося в совместной деятельности. Образование и развитие обучающегося в открытой среде, как отмечают Т.М. Ковалева и М.Ю. Жилина, предполагает, что он является членом нескольких групп, коллективов, общностей. В каждой из этих общностей складываются свои социально-психологические условия посредством межличностного взаимодействия, предполагающие потенциал для развития, поскольку в такой общности обеспечивается полнота связей и отношений между индивидами [29, с. 81]. Именно в процессе встречи «Я» личности с другими людьми и внешним миром, по мнению И.Ю. Шустовой, и происходит событие [63, с. 29].

Согласившись с вышеуказанной особенностью образовательного события, невозможно не коснуться исследований современных авторов в ракурсе организации события не только с целью реализации образовательного потенциала, но и в аспекте понимания образовательного события как формы взаимодействия в образовательном процессе.

К примеру, В.И. Слободчиков рассматривает события как форму взаимодействия людей (их со-бытийности). «Со-бытие», по мнению автора, - столкновение, соприкосновение жизней нескольких личностей в едином эмоционально-психологическом и смысловом пространствах, в котором каждый индивид (ученик) может проявить свои способности, осознать свои цели и ценности [49, с. 8].

Конечно, событие может быть описано как «событийная общность» («со-бытие»). В процессе взаимодействия в такой общности возникает общее пространство взаимодействия, в котором каждый индивид (ученик) может проявить свои способности, осознать свои цели и ценности. В событийной общности, согласно И.Ю. Шустовой, человек существует в эмоционально-интеллектуальном напряжении, что может привести к открытию новых для себя знаний и смыслов [63, с. 30].

Однако, несмотря на то, что многие авторы практически не рассматривают условия создания образовательной ситуации как педагогической технологии, этому вопросу исследователи уделяют внимание, ориентируя нас в том или ином направлении. К примеру, В.И. Слободчиков выделяет два ключевых фактора, характеризующих событие как общность: единство целевых ориентиров, устремлений участников взаимодействия и ценностных оснований коллективного действия. То есть участники события должны существовать в едином ценностно-целевом пространстве. «Подлинная событийность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как коллективного субъекта. <...> Вне этих усилий она вырождается в <...> формальную организованность, что обычно и наблюдается в реальной педагогической практике» [49, с. 10]. Эти характеристики, на наш взгляд, и должны определять содержание деятельности и характер отношений педагогической практики.

Авторы едины во мнении о том, что образовательное событие противоположно образовательной будничности и поэтому несет в себе «инновационный опыт», который становится условием образования ученика. Неординарность образовательного события вызывает сильный эмоциональный отклик у обучающегося, который, по мнению российских и зарубежных авторов, приводит к оформлению личностных результатов [8, 29, 31, 37, 43, 50, 55, 76].

При этом достаточно важно, что многие авторы, например, Б.Д. Эльконин, определяют ОС как «специальную форму реализации и организации образовательной деятельности, сконструированную как «интенсивная встреча реальной (рамка культуры) и идеальной (рамка человека) формы порождения и оформления знания» [67, с. 124] Идея событийного подхода существовала в педагогике А.С. Макаренко, который, описывая метод «взрыва» и придавал большое значение ярким событиям в воспитании [33].. Не касаясь терминологического обозначения данного педагогического метода, можно сказать, что событие - это многогранное комплексное понятие, которое включает в себя достаточно однородные в онтологическом, педагогическом и лингвистическом смысле явления, сходящиеся в одном - они оказывают на человека значимое влияние, то есть воздействуют напрямую на сознание и личность человека, его поведение, а следовательно, могут быть эффективным средством влияния на ту или иную сферу развития человека, что приводит нас к рассмотрению психологических взглядов на природу события и его взаимосвязи с развитием различных умений человека.

1.6 Неординарная природа образовательного события

В.В. Сериков трактует событие как субъективное переживание - потенциал для наращивания личностного опыта, его насыщение через встречу с «иным» (опытом, личностью, культурой). Событие как переживание имеет серьезный развивающий потенциал, так как затрагивает и изменяет поведение и мышление, развивает их [48, с. 145]. Успех события, по мнению психологов, зависит от количества приобретенных связей. Следовательно, событие создает условия, умножающие вероятность проявления индивидуальности в обучении (появления новых проектов и образовательных программ и у его участников) [35, с. 699].

Согласимся с Ю.Л. Троицким, который отмечал, что неординарная природа образовательного события повышает вероятность проявления индивидуальных образовательных программ и проектов у учеников [55, с. 80]. При этом немаловажно то, что проектирование образовательного события в аспекте Федеральных Государственных Стандартов Образования делает возможным формирование не только универсальных учебных действий в образовательном процессе, но и дает возможность инвариантно подходить к формированию метапредметных и учебных действий во взаимосвязи с оценкой личностных достижений обучающихся.

В.В. Сериков утверждает, что поскольку события связаны с личностными переживаниями, то они имеют серьезный потенциал для наращивания личностного опыта, его насыщения через встречу с «иным» (опытом, личностью, культурой) [48, с. 147]. При этом М.М. Миркес и Н.В. Муха утверждают, что образовательное событие как единица тьюторской практики имеет серьезный развивающий потенциал для личности ученика, так как затрагивает и изменяет поведение и мышление [37, с. 94]. Однако в перечисленных работах отсутствуют исследования, подтверждающие, что образовательные ситуации приводят к развитию личностных и метапредметных компетенций, что делает необходимым выделение типологических основ рассмотрения образовательного события как формы организации образовательного процесса.

1.7 Типология и основные характеристики образовательного события в процессе обучения

Анализ основных подходов к образовательному событию позволил выделить особенности трактовки события и образовательного события в различных интерпретациях. Это позволяет нам не только выделить особенности и специфические условия формирования образовательного события, но и выделить некоторые основы типологии данного феномена.

Авторы, исследующие феномен образовательного события, едины во мнении, что оно может являться источником проявления индивидуализации в обучении. Такой подход к образовательному событию прослеживается в работах Л.В. Кобзевои? и Е.А. Клымчук, которые утверждают о личностной направленности ОС, поскольку оно ориентировано «на формирование определенных техник работы, помогающих осваивать пространства неизвестного - не лежащего в опыте или неосмысленного опыта. <...> Образовательное событие - это пространство для самоизмерения, поиска идентичностеи?, самоопределения. Мера себя, координаты и параметры действия и мышления, собственные пределы и границы не явлены нам натурально, мы можем их испытывать и преодолевать, лишь взаимодеи?ствуя с другими и познавая Другое...» [62].

Т.М. Ковалева и М.Ю. Жилина пишут, что ОС может пониматься как изменение, которое ученик оценивает как сущностное и значимое для него самого и его образования. Важной характеристикой ОС является его включенность в межсобытийные связи. Ученые определяют ОС как «составляющую часть образовательного процесса, которая является следствием предыдущих событий и причиной следующих. Авторы предлагают рассматривать ОС как дидактическую единицу. Согласно их мнению, событие как дидактическая форма имеет в своей структуре педагогическую (форму работы педагога), организационную (устройство образовательного события) и результирующую (к каким результатам приходит человек, включенный в образовательное событие) составляющие [28, с. 81].

К организационным составляющим относятся:

1) наличие привлекательной перспективы (цели) для субъекта;

2) взаимосвязанность события с другими образовательными единицами;

3) соответствие культурному образцу («карнавал», «инициация», «праздник» и т.д.);

4) возможность выбора форм личного участия;

5) серьезный подготовительный этап, в который включены все потенциальные участники;

6) сложная структура, обязательно включающая коммуникацию [22, с. 197].

К педагогической составляющей работы с событиями, авторы включают ряд важных моментов.

1. Обязательность тьюторского сопровождения, включающего работу по выявлению индивидуальных познавательных интересов учащихся, планированию деятельности, оценке и рефлексии процесса и результата события, выявления необходимых ресурсов.

2. Вариативность работы педагога, выступающего в тьюторской роли, зависящую от формы организации события (организовано событие педагогом, учениками или совместно) [22, с. 198].

Цель деятельности педагога в работе с образовательными событиями, по мнению Т.М. Ковалевой и М.Ю. Жилиной, - помощь обучающемуся в осознанном определении своего образовательного пути, проектировании индивидуальной учебной программы. Принятие преподавателем такой модели наделяет последнего тьюторской ролью [28, с. 80]. Авторы предлагают не приближать школу к жизни, но, говоря метафорически, сделать жизнь школой через проектирование индивидуальной программы, где среда рассматривается как поле потенциальных образовательных ресурсов. В таком пространстве обучение - деятельность, оно субъектно-ориентировано и происходит за счет использования ресурсов среды, осмысленных учеником в процессе сопровождения как потенциально-образовательных [28, с. 82].

В процессе индивидуализации обучения через взаимодействие со средой образовательный потенциал накапливается не на «полюсах» учитель - ученик, или ученик - объект среды, но между ними - в процессе межличностного взаимодействия педагога и ребенка или обучающегося с дискурсом посредством учителя.

Поскольку цель данного исследования - посмотреть, какие эффекты образовательное событие имеет для обучающихся, то видится перспективным рассмотреть подход Г.Н. Прозументовой к образовательному событию как источнику опыта. В своих исследованиях Г.Н. Прозументова рассматривает образовательное событие как источник проявления «событии?ного» опыта у обучающихся, который автор определяет как инновационный. По мнению ученого, «образовательный опыт представляется как место появления человека в образовании и способы создания человеком реальных мест своего образования» [44, с. 39]. Подобный «неповседневный» опыт является подлинным условием образования ученика и «становления смысловой реальности человека в образовании - открытие (себя как личности, своего отношения к профессии, своему образованию)» [44, с. 39]. Опыт, источником которого является образовательное событие, можно классифицировать следующим образом:

опыт открытия обучающимися и другими участниками ОС себя как участников совместной деятельности и возможностей этой деятельности;

опыт порождения и появления личного отношения к совместной деятельности, переживание значимости участия и взаимодействия;

опыт создания личных отношений между участниками ОС (взрослыми и детьми).

опыт познания себя и своих возможностей и оптимальных для себя способов поведения;

опыт самоопределения [41, с. 82].

Реализация в школах ФГОС ведет к тому, что содержание образования переосмысливается, и его приоритетом становится овладение обучающимися универсальными учебными действиями. С этой целью в образовательном процессе должны использоваться такие методы, которые будут способствовать формированию предметных и метапредметных знаний, умений и навыков у обучающихся, что позволяет выделить еще один тип образовательного события как ресурса формирования УУД у обучающихся. Овладение УУД способствует тому, что у обучающихся формируется умение учиться, на основе чего они могут самостоятельно успешно усваивать учебные знания, умения и навыки. Такой результат обеспечивается тем, что УУД представляют собой обобщенные действия, которые позволяют обучающимся ориентироваться в разных областях познания, а также вызывают большую мотивированность к обучению. УУД способствуют возможности самостоятельного усвоения знаний обучающимися, помогают им самостоятельно организовывать собственный процесс обучения. Поскольку содержание образовательных программ напрямую не предусматривает формирование универсальных учебных действий, то педагогу следует для их формирования или менять формы классно-урочной деятельности, или использовать внеурочное время. В этом ракурсе образовательное событие позволяет создать ресурс формирования УУД у обучающихся, поскольку в процессе образовательного события обучающиеся получают возможность приобрести новые знания, способности, компетенции посредством активной вовлеченности в событие, его глубокого переживания и осмысления [23, с. 14].

С этой точки зрения интересен подход О.М. Зориной и Е.Е. Сергеевой, рассматривающих образовательное событие как ресурс формирования личностных УУД. По их мнению, воспитательная деятельность педагога должна гармонично дополнять классно-урочную деятельность [24, с. 223]. Такое сочетание разных видов работы классного руководителя, которые не ограничиваются рамками отдельных учебных занятий, позволяет достигать формирование у обучающихся метапредметных и, что важно для данного исследования, личностных результатов.

Авторы выделяют три этапа образовательного события, способствующих формированию УУД:

1. Планирование. Этот этап посвящен выбору темы образовательного события, выработке его общего видения и т.п., что позволяет развивать у обучающихся умения по организации собственной деятельности, взаимодействию в коллективе, осуществлению выбора.

2. Реализация. Это этап, на котором реализуется образовательное событие. В процессе подготовки, и собственно реализации, за счет работы обучающихся с информацией, подготовке презентаций, проведению репетиций и самого события у обучающихся формируются познавательные УУД.

3. Рефлексия. В процессе анализа прошедшего события, его оценки, оценки результатов, взаимодействия друг с другом, коллективного и личного продвижения в деятельности позволяет обучающимся оценить значимость проведенной работы для собственного развития, оценить свое взаимодействие в группе и отношение к такой работе, оценить сложности, которые возникают у них в коллективной работе и в индивидуальных действиях, что способствует формированию коммуникативных и личностных УУД [24, с. 225].

В качестве еще одного типа рассматриваемого феномена (ОС) мы выделяем образовательное событие как источник социокультурного опыта. Чтобы описать понятие «социокультурный опыт» следует отметить, что в педагогической терминологии уже используется понятие «культурная практика», которое имеет достаточно близкий смысл к понятию «социокультурный опыт».

На основании предыдущих рассуждений представляется возможным дать определение понятию «социокультурный опыт» как целесообразно организуемой образовательной деятельности обучающихся, которая в процессе своего осуществления способствует моделированию проблемно насыщенных сфер социальной жизни посредством приобретения обучающимися проектно-преобразовательных, культурных средств. Таким образом, в качестве содержательных свойств социокультурного опыта как части образовательного процесса, выступают следующие:

- цель деятельности обучающегося, направленная на определение и последующее решение проблем (задач), которые соотносятся с социальной ситуацией развития ученика, и являются для него источниками нового опыта;

- получение обучающимися личностно значимых результатов посредством проектно-преобразовательному характеру деятельности;

- работа с проблемами в ситуации развития ученика имеют довольно широкий спектр решения, результатом чего становится формирование личностного переживания и отношения к окружающей действительности и преобразованиям, совершенным с ней.

Исследователи выделяют для социокультурной практики определенные фазы развития. Представим их здесь:

- запуск (в этой фазе обучающиеся погружаются в проблематику тех сфер действительности, которые подлежат преобразованию, пытаются в известном выявить непознанное);

- целеполагание (на этой стадии обучающиеся осуществляют выбор целей преобразования тех сфер действительности, проблематику которых они определили во время предыдущей фазы);

- проектирование (фаза посвящена постановке и решению задач преобразования проблематизированной действительности);

- интерактивная фаза (результаты решения поставленных в предыдущей фазе задач подвергаются совместному осмыслению, обсуждению и оценке);

- выход (фаза, на которой проводится групповая рефлексия преобразований проблематизированной действительности) [47, с. 238].

...