Размещено на http://www. allbest. ru

1. Нова українська школа

Нова українська школа - це ключова реформа Міністерства освіти і науки. Головна мета - створити школу, в якій буде приємно навчатись і яка даватиме учням не тільки знання, як це відбувається зараз, а й уміння застосовувати їх у повсякденному житті.

НУШ - це школа, до якої приємно ходити учням. Тут прислухаються до їхньої думки, вчать критично мислити, не боятись висловлювати власну думку та бути відповідальними громадянами. Водночас батькам теж подобається відвідувати цю школу, адже тут панують співпраця та взаєморозуміння.

Докладніше про зміни

Реформу НУШ розраховано на роки, адже неможливо швидко змінити освітню традицію, що плекалася в Україні протягом десятиліть. Проте зміни вже розпочались, і Міністерство освіти і науки робить усе, аби вони були невідворотними.

Зокрема, у вересні 2017 року було ухвалено новий Закон “Про освіту”, який регулює основні засади нової освітньої системи, а у лютому 2018 року Кабінет Міністрів затвердив новий Державний стандарт початкової освіти. На черзі - ухвалення нового закону “Про загальну середню освіту”, який більш детально розкриє зміни, закладені реформою.

Новий Стандарт початкової освіти з 2017/2018 навчального року успішно проходить апробацію у 100 школах по всій Україні. З 2018/2019 навчального року за цим стандартом розпочали навчання першокласники по всій Україні.

Новий Стандарт початкової освіти передбачає, що вчителі мають працювати за іншими підходами, тому протягом 2018-2019 років відбувається масштабне перенавчання вчителів початкової школи. Вони проходять як дистанційне навчання (онлайн-курс на освітній платформі EdEra), так і очні сесії, в межах яких спеціально підготовлені тренери закріплюють знання педагогів на практиці.

Також у 2019 році стартував пілот з добровільної сертифікації вчителів, мета якого - виявити та стимулювати вчителів з високим рівнем професійної майстерності, які володіють методиками компетентнісного навчання і новими освітніми технологіями та сприяють їх поширенню.

У 2019 році на зміну процедури атестації шкіл, що мала виключно наглядово-контрольні функції, прийшов Порядок проведення інституційного аудиту, який має стати інструментом підтримки закладів. На допомогу директорам шкіл Державною службою якості освіти розроблено Рекомендації до побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти у ЗЗСО.

Основні засади реформи шкільної освіти та орієнтовний графік впровадження реформи викладено в Концепції Нової української школи. (English version). Там ви знайдете інформацію про цінності реформи (як-от орієнтація на учня, педагогіка партнерства, справедливе фінансування тощо), основні компетенції та візію, яким має бути випускник НУШ. Коротко про це також можна прочитати нижче.

ЩО ЗМІНЮЄТЬСЯ ДЛЯ УЧНІВ?

Ключова зміна для учнів стосується підходів до навчання та змісту освіти. І ми у МОН переконані, що це - головне. Адже мета НУШ - виховати інноватора та громадянина, який вміє ухвалювати відповідальні рішення та дотримується прав людини.

Замість запам'ятовування фактів та понять учні набуватимуть компетентностей. Це - динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність. Тобто формується ядро знань, на яке будуть накладатись уміння цими знаннями користуватися, а також цінності та навички, що знадобляться випускникам української школи у професійному та приватному житті.

Список компетентностей, яких набуватимуть учні, уже закріплено законом «Про освіту». Він створювався з урахуванням «Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя» (від 18. 12. 2006 р. ):

· вільне володіння державною мовою;

· здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами;

· математична компетентність;

· компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій;

· інноваційність;

· екологічна компетентність;

· інформаційно-комунікаційна компетентність;

· навчання впродовж життя;

· громадянські та соціальні компетентності, пов'язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та здорового способу життя, з усвідомленням рівних прав і можливостей;

· культурна компетентність;

· підприємливість та фінансова грамотність.

Державні стандарти можуть розширювати цей список.

Спільними для всіх компетентностей є так звані наскрізні вміння: читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, здатність логічно обґрунтовувати позицію, творчість, ініціативність, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв'язувати проблеми, здатність співпрацювати з іншими людьми.

Щоб набувати компетентностей, школярі навчаються за діяльнісним підходом - тобто частіше щось роблять замість того, щоб просто сидіти за партами і слухати вчителя. Концепція НУШ пропонує також впроваджувати інтегроване та проєктне навчання. Це сприяє тому, що учні отримують цілісне уявлення про світ, адже вивчають явища з точки зору різних наук та вчаться вирішувати реальні проблеми за допомогою знань з різних дисциплін.

Міністерством розроблено нову модель оцінювання учнів у межах Нової української школи. Тепер замість звичних табелів у кінці року учні перших класів отримують Свідоцтво досягнень. Оновлена модель ґрунтується на формувальному оцінюванні, яке дає можливість зробити висновки саме щодо процесу навчання, а не тільки результату (кількості помилок) та поступу учня.

А ще реформа - це про освітнє середовище. І це, насамперед, не техніка чи меблі. Хоча завдяки децентралізації фінансування шкіл збільшилося, і в багатьох навчальних закладах поступово оновлюється матеріально-технічна база.

Зміна освітнього середовища - це зміна ставлення до дитини: повага, увага до неї та прагнення знайти оптимальний спосіб для її ефективного навчання. Саме такою є Нова українська школа.

ЩО ЗМІНЮЄТЬСЯ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ?

Учитель - це людина, на якій тримається реформа. Без неї чи нього будь-які зміни будуть неможливими, тому один з головних принципів НУШ - умотивований учитель. Це означає, що наша мета - сприяти його професійному та особистому зростанню, а також підвищувати його соціальний статус.

Щоб навчати по-новому, вчитель повинен отримати свободу дій - обирати навчальні матеріали, імпровізувати та експериментувати. Цю свободу дає новий закон «Про освіту».

Міністерство освіти і науки пропонуватиме типові навчальні програми, проте будь-який учитель чи авторська група може доповнювати їх або створювати свої. Учитель тепер обмежений лише Державним стандартом. У цьому документі окреслено результати: що мають знати та вміти учні, закінчивши певний етап навчання. Натомість, як дійти до цих результатів, учитель визначатиме сам.

Учитель, який отримав свободу навчати, має отримати й свободу навчатися. І ця свобода теж передбачена реформою. Має запрацювати принцип «гроші ходять за вчителем»: педагоги зможуть підвищувати кваліфікацію за державні кошти не лише в Інститутах післядипломної педагогічної освіти, а й в обраних самими педагогами організаціях. Є лише дві вимоги: за п'ять років підвищення кваліфікації має скласти 150 годин, а навчання має відбуватись щорічно.

А щоб вмотивувати вчителів ще й фінансово, міністерство запровадить сертифікацію. Це добровільна перевірка, проходження якої надасть учителям 20% надбавку до посадового окладу та звільнить від атестації. На початку 2019 року стартував пілотний проєкт сертифікації вчителів початкових класів, у якому беруть участь понад 800 педагогів з усієї України.

ЩО ЗМІНЮЄТЬСЯ ДЛЯ БАТЬКІВ?

Один із принципів Нової української школи - партнерство, у тому числі - між школою та батьками. Батьки можуть створювати свої органи громадського самоврядування, а отже - впливати на освітній та виховний процеси.

Співпраця між усіма учасниками освітнього процесу - учителів, учнів, адміністрацій та батьків - наріжний камінь, який допоможе досягти всіх інших результатів. Адже тільки так можливо втілити головну мету: змінити освітнє середовище, впровадити навчання для життя.

І врешті - зробити українську школу відкритою, цікавою та сучасною.

2. Державні стандарти

Державні стандарти загальної середньої освіти - це вимоги до обов'язкових результатів навчання та компетентностей здобувача загальної середньої освіти відповідного рівня.

Документи визначають загальний обсяг навчального навантаження та форми державної атестації здобувачів освіти на відповідному рівні загальної середньої освіти, характеристики змісту навчання, принципи організації освітнього процесу, систему управління змістом освіти, змістові лінії та очікувані результати навчання за освітніми галузями.

Державні стандарти розробляються на теоретичному і світоглядному фундаменті класичної та сучасної педагогіки України і світу, на основі аналізу впровадження провідних українських та світових інноваційних практик в освіті задля реалізації головної цілі загальної середньої освіти.

Метою повної загальної середньої освіти є всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору, самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності.

Відповідно до пункту 3 статті 12 Закону «Про освіту» повна загальна середня освіта має три рівня освіти - початкова освіта, базова середня освіта та профільна середня освіта. Тому в рамках реформи загальної середньої освіти розробляються:

· Державний стандарт початкової загальної освіти;

· Державний стандарт базової середньої освіти;

· Державний стандарт профільної середньої освіти.

Державні стандарти затверджується постановою Кабінету міністрів України і переглядаються не менше одного разу на 10 років. Зміна змісту й обсягу Державних стандартів загальної середньої освіти іншими органами виконавчої влади не допускається.

Заклад загальної середньої освіти створює умови для досягнення здобувачами результатів навчання та забезпечує відповідність рівня загальної середньої освіти Державним стандартам.

На основі Державних стандартів розробляються:

· Базовий навчальний план (є складовою частиною стандарту);

· Типові освітні програми (затверджує МОН);

· Типові навчальні плани (затверджує МОН);

· Освітня програма (схвалюється педагогічною радою закладу освіти та затверджується його керівником у разі розробки документа на основі типових освітніх програм);

· Робочий навчальний план закладу освіти (схвалюється педагогічною радою закладу освіти та затверджується його керівником) Навчальна програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які необхідно засвоїти, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного прогресу, втілювати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити

надто ускладненого і другорядного матеріалу, реалізувати між предметні зв'язки та ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів з кожного предмета.

Основні розділи навчальної програми:

* Пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета, ознаки процесу (організація навчання кожного класу);

* Зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості годин на кожну з них;

* Обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певного предмета для учнів кожного класу;

* Перелік унаочнень, літератури для учнів та методологічної літератури для викладачів;

* Критерії оцінювання знань, умінь і навичок що до кожного з видів роботи.

До навчальних програм додають пояснювальні записки, що розкривають основні завдання викладання предмета, особливості організації й методів навчальної діяльності, форми зв'язку класної та позакласної роботи, зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення вмінь і навичок як результат викладання предмета.

Орієнтовна структура навчальної програми:

1. Пояснювальна записка)

а)вступ: мета та завдання навчального предмета ;

б) характеристика структури навчальної програми;

в) особливості організації навчально-виховного процесу;

г) критерії оцінювання навчальних досягнень;

ґ) рекомендації щодо роботи з програмою.

2. Зміст навчального матеріалу та вимоги до навчальних досягнень

Можливі додатки:

1. міжпредметні зв'язки;

2. тематика екскурсій (орієнтовні об'єкти);

3. переліки навчальної літератури, додаткової літератури для читання, навчально-методичної літератури.

Підручник - навчальне видання, яке систематизовано відтворює зміст навчального предмета, курсу, дисципліни відповідно до офіційно затвердженої або експериментальної навчальної програми (до підручників належить також буквар). У відповідності до мети й завдань навчання і відповідно до рівня освітньої підготовки учнів підручник остаточно визначає обсяг і систему знань, що їх належить вивчити.

Підручники і посібники для початкової школи.

Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники. Підручник - книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.

Головне його призначення - допомогти учням самостійно закріпити і поглибити знання, здобуті на уроці.

Навчальний посібник - книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін.

Цей допоміжний дидактичний матеріал сприяє зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплює навички самостійної роботи.

Підручник повинен забезпечити науковність змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл навчально матеріалу за розділами і параграфами. Найважніший матеріал мусить бути проілюстрований схемами, малюнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.

+Для успішного використання підручника в навчальному процесі і вчитель, і учні повинні орієнтуватися в його структурі. Підручник складається з двох компонентів: текстового і позатекстового.

1. Перший компонент - основний, додатковий і пояснювальний тексти.

2. а) апарат організації засвоєння; запитання і завдання; інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язання задач, прикладів); таблиці; підписи-пояснення до ілюстрованого матеріалу; вправи;

б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та інші); в) апарат, орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за генетичним (в історичній послідовності), логічним (відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки), психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами, пов'язаними між собою.

За провідним методом матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні.

Репродуктивні тексти - високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання.

Проблемні - це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв'язують проблему, аргументують логіку розвитку думки.

У програмованому підручнику зміст подається частинами, а засвоєння кожного “кроку” інформації перевіряється контрольними запитаннями.

Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідний учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання.

Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.

Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, мета яких - розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки та ін. ).

Запитання і завдання, вміщенні у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні.

Репродуктивні потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні - передбачають трансформації. Знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.

Одна з вимог до підручника - використання ілюстративного матеріалу - зображень, які реалізують науковий педагогічний принцип підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони або різнозначні тексту, або доповнюють його, або об'єктом для запитань, завдань.

Вимоги до підручників: висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення, практична спрямованість, міжпредметні зв'язки.

Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).

Модель структури підручника для початкової школи.

Є. Й. Перовський першим у радянській дидактиці розглядав структуру підручника як предмет наукового дослідження. Він користувався поняттям „методична побудова підручника”, під якою розумів внутрішню форму структури навчальної книги. Первісними елементами книги є: вступ; розділи; статті (параграфи); малюнки; висновки; запитання і завдання; додатковий апарат (йдеться про різного роду покажчики, довідкові таблиці тощо).

Суттєвим недоліком запропонованої структури вважають відсутність ознаки, на основі якої здійснено вказаний поділ. Структура шкільного підручника у розумінні Д. Д. Зуєва включає:

- текст (основний, додатковий, пояснювальний);

- позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування) (див. додаток 2).

Навчальний текст. Одним із основних структурних елементів навчальної книги є текст. Він конкретизує зміст навчальної програми, виступає потужним носієм навчальної інформації.

Основною функцією навчального тексту є повідомлення знань, яке може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, тому розрізняють макро- і мікротексти.

+У макротекстах інформація пред'являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. Їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам'яток тощо). Якщо макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати, то мікротексти здебільшого розвивають пам'ять (як механічну, так і логічну).

Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень, понять, то діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.

Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню.

3. Вікова характеристика готовності дітей до шкільного навчання. Характерні риси молодшого шкільного віку. Мотивація учіння молодших школярів

Учителі повинні добре знати фізіологічні та психічні особливості розвитку дітей і враховувати їх в організації навчання, режиму життєдіяльності школи. Тому вважаємо за необхідне нагадати найважливіші вікові характеристики дітей 6-9 років у контексті їх готовності до школи. Організм дитини розвивається як цілісність, однак його окремі органи і системи ростуть і формуються нерівномірно та неодночасно. Існує певна черговість найбільш інтенсивного розвитку тих чи інших структур і функцій організму, що зумовлює його життєздатність, готовність до певної діяльності в конкретний віковий період. Отже, здатність дитячого організму до навчальної діяльності, його стійкість проти впливів середовища зумовлюються рівнем дозрівання відповідних функціональних систем. Тому визначення того, чого краще навчати дітей різного віку, повинне мати і фізіологічне обґрунтування. Важливо також знати, що готовність дитини до окремих видів ігрової, навчальної, трудової, спортивної діяльності формується неодночасно. Початкова школа виростає з дошкілля. Цей період психологи і педагоги визначають як унікальний у психічному становленні людини, оскільки саме тоді закладаються фундаментальні основи розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіння різноманітними видами людської діяльності.

Характерна особливість дітей переддошкільного віку -- активне прагнення до пізнання світу. Особливе значення в цей період має сенсорне виховання, яке відбувається в усіх видах діяльності (ігровій, руховій, зображувальній, музичній, трудовій, навчальній). Виконуючи різноманітні дії, дитина вчиться розпізнавати, виділяти якості предметів, їх призначення, орієнтуватися у просторі, розрізняти величину, форму, вагу предметів, високі й низькі звуки, голосне й тихе звучання.

Про шестирічну дитину напередодні школи можна говорити як про особистість, бо вона вже може усвідомлювати свою поведінку, порівнювати себе з іншими. У більшості дітей формується мотиваційна готовність до школи, хоча дещо і своєрідна. Ось як пише про це відомий дослідник Ш. О. Амонашвілі. Школа приваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя. "Хочу вчитися" -- по суті означає прагнення дитини змінити спосіб дошкільного життя, увійти у широкі соціальні стосунки з оточенням.

Наскільки 6-річні діти готові до систематичної навчальної діяльності? Психологи відзначають, що в них достатньо розвинуте мовлення (можуть пояснити зміст знайомої гри, побудувати розповідь за малюнком, виразно розповісти вірш), мислення їх переважно наочне (думають образами, а не абстрактними поняттями, хоча розуміють і їх). Увага, пам'ять, уява дошкільника -- переважно мимовільні, однак уже помітні тенденції до виникнення довільної уваги, пам'яті, уяви. Потрібні лише спеціальні умови для їх цілеспрямованого розвитку.

Добре, коли спільними зусиллями педагогів поступово нагромаджуються дані про кожну дитину на єдиній психолого-педагогічній карті за такими напрямами:

* фізичний розвиток (зріст, вага, зір, слух, сила, координація рухів, швидкість вимірюються 2-3 рази на рік);

* психологічні якості (активність, темп реакцій, темперамент, емоційна спрямованість, естетичні уподобання тощо);

* пізнавальні здібності (спостережливість, увага, пам'ять, мислення, уява);

* загальний розвиток, поінформованість, розвиток мовлення, володіння читацькими, графічними та обчислювальними вміннями і навичками (для школярів);

* самооцінка і самоконтроль;

* особливості характеру і поведінки (організованість, працелюбність, самостійність, доброта, скромність, правдивість, ставлення до себе, інших людей, природи тощо);

* пізнавальні інтереси і мотиви учіння.

У молодшому дошкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо.

Діти в цьому віці дихають частіше, ніж дорослі. Тому таке велике значення для їхньої нормальної працездатності має перебування на свіжому повітрі. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра сталіша, ніж у дошкільника, але дуже змінюється під впливом рухів, позитивних і негативних емоцій.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобні частини, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи. .

Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільників, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе.

В учнів початкових класів рухливішими, порівняно з дошкільнятами, стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.

Психологи відзначають, що діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. У них яскраво виявляється наслідувальність -- важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ.

Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, лічити, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей.

Як і дошкільники, молодші школярі -- "чомучки". Вони часто запитують дорослих: "Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?", і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо.

Інколи 9-10-річна дитина виявляє риси, типові для підлітків: виразний пізнавальний інтерес, товариські нахили, витримку, певну критичність в оцінці дорослих, наполегливість у досягненні мети тощо. Водночас ці діти, порівняно з підлітками, безпосередніші, легко захоплюються новою діяльністю, новими друзями, легко змінюють свої оцінки й прихильності. Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують таємничі, неймовірні історії, фантазують. Дорослі інколи вважають дитячі фантазії брехнею і цим ображають почуття малих вигадників. Насправді ж дитяча уява створює неймовірні сюжети для того, щоб цікавіше було жити, щоб пояснити на свій розсуд те, що неможливо осягнути, усвідомити.

Характерна риса молодших школярів -- підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати.

Отже, молодший шкільний вік -- перехідний період, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливості школяра, вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це -- час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати їх якісне навчання.

4. Поняття та сутність розвивального навчання

Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей і особливостей дитини загалом.

Термін „розвивальне навчання” належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання.

Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень - це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток - ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Працюючи в Павлиській школі, В. О. Сухомлинський, справді створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів. Змістом цієї системи він вважав:

1) постановку вчителями з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;

2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів;

3) проведення уроків мислення в природі;

4) систему творчих робіт із розвитку мовлення;

5) стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.

+Розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. В книжках „Серце віддаю дітям”, „Павлиська середня школа” є блискучі приклади використання розвивальної спрямованості матеріалу, вміння індивідуально підійти до розвитку особистості дитини. „Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань”.

Система розвивального навчання в досвіді роботи В. О. Сухомлинського.

Система розвивального навчання за В. О. Сухомлинським відрізняється розробкою оригінальних організаційних форм його здійснення («Школа під голубим небом», «Школа радості», «Кімната казок» та ін. ), створенням розвивального і виховуючого середовища, формуванням усіх пізнавальних процесів дитини.

В. О. Сухомлинський вважав, що педагог повинен відчувати в собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей, мудро ставитись до їх вчинків, вірити, що дитина помиляється, а не порушує з наміром, захищати її, не думати про неї погано, несправедливо і, головне, не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти і направляти її розвиток, розуміючи, що дитина знаходиться в стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.

Вивчення праць педагога і досліджень про його спадщину засвідчують, що ним було теоретично і практично розроблено новий, продуктивний напрям розвитку пізнавальних сил, почуттів, емоцій молодших школярів.

Технологія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова

Теоретичною основою розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова є концепція навчальної діяльності школярів. Розглянемо основні положення цієї концепції.

Перше положення полягає у тому, що навчальна діяльність є загальною і необхідною формою психічного розвитку молодших школярів.

У своєму дослідженні Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов спиралися на ідею Л. С. Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку. При цьому розвиток, на думку Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, буде проходити більш інтенсивно, якщо дитина включена в діяльність, яка відповідає її віковим особливостям. Д. Б. Ельконін встановив, що такими генетично допустимими видами діяльності дітей є: безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна діяльність, ігрова діяльність, навчальна діяльність, інтелектуально-особистісне спілкування, громадсько-корисна і навчально-професійна діяльність. Для кожного вікового періоду, як відомо, характерний основний або провідний вид діяльності. Для дітей молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність.

Другим положенням даної концепції є наступне: змістом навчальної діяльності повинно бути теоретичне знання.

Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов вважають, що школярі повинні засвоювати перш за все теоретичні знання.

Засвоєння теоретичних знань, на думку вчених, сприяє формуванню у молодших школярів теоретичного мислення, а не емпіричного, як це відбувається при навчанні в традиційній системі.

Третє положення концепції полягає в наступному: засвоєння школярами теоретичних знань здійснюється в ході розв'язання навчальних завдань за допомогою виконання особливих дій.

В рамках даної концепції навчальне завдання - це мета виконання не одного завдання, а цілої системи завдань. В результаті розв'язання певної системи завдань в учнів формується узагальнений спосіб дії, тобто спосіб розв'язання всіх конкретних завдань певного класу.

Метою системи, запропонованої Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим, є розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети, вважають вчені, може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що, у свою чергу, припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим розроблений теоретичний спосіб засвоєння учнями навчального матеріалу. Інакше цей спосіб самі вчені назвали способом переходу від абстрактного до конкретного. У даній системі головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, дослідницькі роботи. Часто використовується також метод свідомої педагогічної помилки і метод пізнавальних ігор.

Важлива роль у системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова відводиться такому методу навчання, як навчальна дискусія, в ході реалізації якої від учня вимагається вибір власної точки зору і її обґрунтування.

Для організацій на уроці дискусій розроблені ігри-казки, герої яких постійно стикаються з проблемами, розроблені також провокаційні питання і завдання-пастки. Пастками є такі завдання, питання, які в підсумку не мають розв'язання.

Таким чином, аналіз всіх елементів системи розвивального навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова переконує нас у тому, що проблему розвитку молодших школярів можна розв'язати шляхом насичення змісту навчання теоретичними знаннями, що підлягають засвоєнню в процесі навчальної діяльності.

Теоретичною основою системи, розробленої Ш. О. Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів. Розглянемо основні ідеї цієї концепції.

1. На думку Ш. О. Амонашвілі, пізнавальні сили дитини прагнуть до розвитку, який являє собою процес подолання труднощів, які постійно ускладнюються (перешкоди).

2. Подолання труднощів, які постійно ускладнюються, викликають у школяра пізнавальний інтерес і тому є джерелом мотивації його навчальної діяльності.

3. Об'єкт пізнання (тобто конкретні знання, вміння, навички) має сприйматись учнями на мотиваційній основі. Іншими словами, цілі навчання і бажання учня повинні співпадати; необхідний для засвоєння в певний період навчальний матеріал вчителю потрібно зробити особисто значущим для дитини. У цьому, на думку Ш. О. Амонашвілі, і полягає суть гуманістично-особистісного підходу до учнів у процесі навчання, в основі якого лежить повага до особистості дитини, пріоритет її інтересів.

Система розвивального навчання, розроблена Ш. О. Амонашвілі, направлена на формування цілісної особистості школяра. Під цілісним розвитком особистості школяра Ш. О. Амонашвілі розуміє загальний розвиток особистості, що включає психічний і соціальний розвиток в їх єдності.

На думку Ш. О. Амонашвілі, розвивальне навчання повинне бути націлене не тільки на розвиток психічних процесів дитини, але і на розвиток її особистих якостей, сприяти її етичному вдосконаленню.

5. Поняття «навчальний процес»

Поняття «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами.

Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня. Процеси навчання і наукового пізнання мають спільні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єктивної дійсності.

І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання-- осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта-- застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передбачає формування вмінь і навичок. У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення. Навчання - одне з основних понять дидактики. Це цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнями з метою їхнього розвитку, освіти і виховання. Дидактична сутність навчання полягає в тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох діяльностей: викладання і учіння.

Викладання -- діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних І практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. чіння -- цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.

НАВЧАННЯ ВИКЛАДАННЯ УЧІННЯ 1) розповідає, передає знання; 1) засвоюючи навчається. 2) організовує навчання. У навчальному процесі відбувається цілеспрямоване навчання яке має конкретну мету і здійснюється за певних умов. Поняття навчальний процес охоплює всі компоненти навчання: ? діяльність викладача; ? діяльність учня; ? засоби, за допомогою яких здійснюється цей процес; ? форми в яких він реалізується. 3. Структура процесу навчання. Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний. Ці компоненти характеризують завершений цикл взаємодії вчителя й учнів (від постановки цілей до досягнення результатів навчання).

Цілі навчання

Цільовий компонент забезпечує усвідомлення педагогами мети навчання, а також формує позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, професійної діяльності взагалі та конкретного фаху зокрема. Цілі навчання визначаються державним стандартом, низкою документів уряду України, а щодо окремих спеціальностей - освітньо-кваліфікаційною характеристикою. Потім вони конкретизуються в освітньо-професійних програмах, програмах з окремих навчальних дисциплін, підручниках, навчальних посібниках для вчителів, дидактичних матеріалах для учнів.

Можна визначити такі загальні цілі навчання в національній системі освіти:

формувати особистість учня як громадянина української держави;

навчити учнів як суб'єктів ефективно вчитися, прищепити їм оптимальну методику учіння й самоучіння, формувати потребу в постійному творчому самовдосконаленні;

озброїти учнів знаннями, навичками та вміннями, необхідними для успішної професійної та громадянської діяльності.

Отже, мета навчання - це ідеальне мисленнєве передбачення педагогами і учнями кінцевого результату навчального процесу.

Емоційність процесу навчання

"Ніщо -- ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і правильно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почуття: в них видно характер не окремої думки, не окремого речення, а всього змісту душі нашої та її ладу". К. Д. Ушинський у цих словах підкреслив головну ознаку почуттів -- суб'єктивне ставлення людини до навколишнього, до інших людей, явищ, природи, суспільства.

В. О. Сухомлинський, стверджуючи, що навчання має стати для учня джерелом інтересу та духовного збагачення, в одному з розділів книги "Серце віддаю дітям" писав: "Спостерігаючи протягом багатьох років розумову працю учнів початкових класів, я переконався, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам'ятовування відбувається найінтенсивніше. . . Думка учня початкових класів невід'ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприймання навколишнього світу, -- це вимога, що висувається законами розвитку дитячого мислення" .

Антистимули інтересу -- надмір репродуктивного матеріалу, домінування словесних форм роботи, повільний темп уроку, погана організація, одноманітність прийомів заохочення, оцінювання, неувага до переживань дитини.

Внутрішніми умовами емоційного збагачення навчання є процеси, що відбуваються під впливом не тільки зовнішніх умов, а й власної активності дітей, емоційності, попереднього досвіду.

Складний взаємовплив зовнішніх і внутрішніх умов породжує жаданий результат -- позитивні емоції, серед яких найсильніша -- радість пізнання.

Вихідним для вчителя має бути прагнення добитися, щоб усі учні неодноразово пережили почуття справжнього успіху. А для цього треба створювати для слабких дітей ситуації запрограмованого успіху. Наприклад, заздалегідь поступово готувати їх до засвоєння складних тем, ураховуючи індивідуальні особливості конкретної дитини. Спостережливий учитель помічає, що один учень любить бути в центрі уваги, чекає і вимагає похвали, а другий розгублюється від цього, робить навпаки; один краще працює сам, інший -- почувається упевненішим, коли поряд сильний сусід. Для слабких дітей успіх у навчанні найчастіше -- "щасливий випадок", тому важливо не допустити згасання тимчасово пережитого почуття задоволення від праці і дбати про повторюваність таких ситуацій. Якщо не виходить на уроці, то хоч би в групі подовженого дня, на екскурсії, перерві. Іноді успіхи дитини в позанавчальній роботі живлять її бажання вчитися і на уроці.

Для збагачення уроку інтелектуальними почуттями велике значення має емоційна підготовка учнів до засвоєння нового матеріалу.

Молодшим школярам здебільшого бракує досвіду емоційного співпереживання від спілкування з природою, їм важко відчути, уявити образно-емоційний зміст вірша; багато дітей читають поезію, як прозу, оскільки сприймають тільки сюжет, окремі деталі, а не цілісну пейзажну картину з певним настроєм.

Для емоційно-образної підготовки молодших школярів до сприймання поетичних творів корисним є прийом предметного унаочнення художньої деталі, адже у віршах діти впізнають опоетизовані образи побаченого, почутого в природі. Отже, для повноцінного сприймання пейзажних поезій надзвичайно важливо емоційно настроїти учнів перед читанням і слуханням твору, заздалегідь організувати поетичні спостереження в природі, через живописний образ, унаочнення художньої деталі та слухання музики збагатити чуттєвий досвід.

Емоційна насиченість змісту навчального матеріалу передбачає добір таких текстів, ілюстрацій і предметів, які можуть викликати у дітей естетичні почуття, образні уявлення, подив, захоплення. Виняткові можливості для цього надають уроки мови, читання, художньої праці, музики, спостереження в природі.

Джерело емоційності навчання -- не тільки яскравий зміст, а й мовлення самого вчителя -- емоційне, образне, лагідне, наспівне.

Спалах позитивних емоцій зацікавленості викликають у дітей незвичайні способи постановки й оформлення навчального завдання. Назвемо кілька з них, привабливих для молодших школярів.

1. Індивідуальні та парні завдання пропонуються за допомогою природних об'єктів. Наприклад, на засушеному листочку клена опорні слова для побудови розповіді; у конверті -- лічильний матеріал з різноколірного насіння; у коробці -- "гостинець" з лісу для драматизації мовленнєвої ситуації.

2. Зошити-силуети у вигляді приємних для дітей звіряток, квітів, плодів, іграшок. У першому класі, наприклад, це зошит-силует у вигляді зайчика, в якому стільки сторінок, скільки діти вивчатимуть літер, а на кожній сторінці -- маленька аплікація відповідного предмета.

3. Поєднання обчислювального чи мовного завдання з конструюванням.

4. Навчальне завдання з етичним підтекстом.

5. Подача тренувальних завдань через естетично привабливий ігровий реквізит. Наприклад, "чарівна квітка" з різноколірними знімними пелюстками, на звороті яких -- навчальне завдання; рибки, кошики, шкатулки з аплікаціями; читання тексту у віконечку "телевізора"; "гойдалка-веселка", на стрічках якої різні завдання на вибір; саморобні книжечки для тренування навичок читання; обчислення в парі тощо.

6. Завдання з гумористичним підтекстом, жартом, смішинкою; вправи типу "А як навпаки?"; формулювання завдань у римованій формі.

7. Завдання учням дає казковий персонаж в усній формі або у вигляді листа.

8. Введення елементів змагання: хто краще напише, хто швидше розв'яже, хто точніше відтворить, хто більше назве, хто виразніше прочитає, хто більше запам'ятає тощо. *

9. Завдання у вигляді загадки, ребуса, кросворда.

+Отже, емоційне забарвлення думки виникає під впливом емоційної насиченості змісту навчання, незвичних способів постановки завдань, "емоційних" методів та внутрішньої активності дитини. З позицій детермінізму в розвитку особистості нічого прямо не випливає із зовнішніх умов (С. Л. Рубінштейн).

У свою чергу, внутрішні чинники не лишаються незмінними під впливом зовнішніх. Завдяки взаємодії зовнішніх і внутрішніх умов формується активна позиція дитини в навчанні, її бажання вчитися.

6. Основні етапи засвоєння навчального матеріалу. Функції процесу навчання

1. Основні етапи засвоєння навчального матеріалу

Розрізняють (С. Рубіштейн) такі стадії (етапи) процесу засвоєння:

· початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні;

· осмислення;

· спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу;

· опанування матеріалу - можливість оперувати ним у різних умовах

Ця схема є загальною стратегією засвоєння. Доцільно співвіднести її з однією з розроблених у психолого - дидактичній площині конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна).

Відповідно до цієї моделі розрізняють п'ять етапів у процесі засвоєння.

Ознайомленим. На цьому етапі учням роз'яснюють цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію.

На етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає учням засвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання), а вчителю здійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції.

На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте вона ще не стає автоматизованою, "згорнутою".

На етапі „зовнішнього мовлення про себе дія виконується у формі проговорювання про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення і згортання.

На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається і автоматизується. Внутрішній процес засвоєння знань включає три взаємопов'язані етапи (стадії).

На першій стадії відбувається сприймання, осмислення і запам'ятовування матеріалу, що вивчається, або засвоєння теоретичних знань.

На другій стадії засвоюються навички і вміння практичного застосування знань, що вимагає проведення спеціальних тренувальних вправ.

На третій стадії здійснюється повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок.

Тобто, для того, щоб оволодіти новим матеріалом учневі необхідно здійснити повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, виправлення при застосуванні теорії на практиці, повторення з метою поглиблення і засвоєння знань, умінь, навичок.

І етап. Засвоєння теоретичних знань. Засвоєнням знань називається навчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на свідоме і міцне оволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій. Процес засвоєння знань починається зі сприймання матеріалу, що вивчається. Суть даної дії полягає в тому, що учні за допомогою органів чуття сприймають зовнішні властивості, особливості й ознаки предметів і явищ, які вивчаються.

Сприймання - це відображення в свідомості зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Результатом сприймання є формування уявлень як нижчої форми знань : у свідомості людини зберігаються лише зовнішні образи сприйнятих предметів і явищ, проте не розкривається їх сутність. Діти можуть запам'ятати розмір, колір, особливості окремих частин. Проте ці уявлення не завжди чіткі і виразні, часто відображаються неістотні, змінні ознаки. В уявлення фіксуються лише зовнішні, властивості (образи предметів). А в навчанні необхідно розкрити сутність предметів і явищ.

Цьому передує підготовка учнів до участі в процесінавчання формування активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності; мотивація; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги учнів на об'єкти пізнання. Тому новий матеріал потрібно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його. Найважливіше на цьому етапі - перше враження.

Вищим ступенем розуміння є

В загальному плані осмислення - це така розумова діяльність, в процесі якої людина розкриває сутність предметів і явищ, що підлягають вивченню.

Процес осмислення складається з таких розумових операцій (дій) :

аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають вивченню;

логічне групування ознак і властивостей предметів та явищ, що вивчаються, і виділення з-поміж них найсуттєвіших, найбільш загальних;

розумове осягнення суті предметів і явищ, що підлягають вивченню, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил;

перевірка обґрунтованості й достовірності зроблених теоретичних висновків.

В процесі осмислення учитель не „вкладає" знання в голови учнів, не „передає" їх, а лише організовує їхню діяльність, допомагає осмислювати матеріал, самостійно „відкривати" для себе нові теоретичні правила, закони тощо, пізнаючи при цьому суть фактів та явищ, що вивчаються. Це відкриття пов'язане з логічними операціями - аналізом і синтезом, порівнянням, абстрагуванням та осмисленням. Результатом осмислення є розуміння матеріалу, що вивчається, утворення відповідних понять. Розуміння - мислительний процес, спрямований на виявлення рис, властивостей і зв'язків предметів, явищ, і подій дійсності. Поняття - це форма наукового знання, в якому розкривається суть пізнаних предметів і явищ, що виражається у вигляді законів, правил, висновків та інших теоретичних узагальнень. Психологи виділяють два види осмислення - первинне і наступне. Якщо новий матеріал легкий, не має складних понять, достатньо одного первинного сприймання і осмислення для того, щоб добре його зрозуміти. Проте в більшості випадків учні повинні крім поверхового сприйняття здійснювати його наступне, глибше осмислення.

Оволодіння новим матеріалом не зводиться лише до його розуміння і формування наукових понять. Виучуваний матеріал потрібно не лише розуміти, а й зберігати в пам'яті, уміти вільно і логічно його відтворювати.

Органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності учнів є запам'ятовування матеріалу. Воно базується на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань.

Запам'ятовування часто здійснюється шляхом повторення -- відтворення вивченого матеріалу. При цьому воно може бути пасивним, коли учень сприймає те, що і сприймав раніше, чи активним, коли учень самостійно відтворює знання : переказує вголос чи про себе, дає усні відповіді на питання підручника, складає план прочитаного, тези тощо.

...