Социально-педагогическое сопровождение детей с аномальнім развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Аномальные дети как специфическая социальная группа

1.1 Сущность и причины аномального развития детей. Виды отклонений в развитии детей

1.2 Классификация групп детей с аномальным развитием

2. Проблемы жизнедеятельности аномальных детей

2.1 Понятие детства. Возрастные кризисы в развитии аномальных детей

2.2 Специфические проблемы аномальных детей

3. Содержание социально-педагогической деятельности в области детства

3.1 Сущность и специфика социально-педагогической деятельности

3.2 Направления социально-педагогической работы с аномальными детьми

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В любом обществе, независимо о того, на какой стадии развития оно находится, есть дети, которые требуют к себе особого внимания. Это - дети, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном или социальном развитии. Такие дети всегда выделялись в особую группу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к данной категории детей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Древней Спарте, оно отличалось жестокостью, вплоть до их физического уничтожения, в других было милосердно-сострадательным.

В наши дни проблема отношения к детям с ограниченными возможностями, прежде всего здоровья, становится все больше актуальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в России имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа детей с различного рода отклонениями в развитии следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных социальных решений.

На начало 90-х годов в России по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5-8% - с наследственной патологией и 1-2% - с врожденными аномалиями развития. [25.c. 231]. В настоящее время лица с аномальным состоянием составляют свыше 10% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях системы образования. В специальных средствах обучения нуждаются 8% всего населения нашей страны, фактически же получает возможность их использовать только четвертая часть нуждающихся в них, в том числе и детей. Это означает, что процесс социализации таких детей проходит с особыми трудностями и требует специальной работы.

Актуальность темы данной дипломной работы обусловлена, во-первых, тем, что число аномальных детей в нашей стране увеличивается с каждым годам. Во-вторых, проблемами аномальных детей в России на протяжении многих десятилетий занималась исключительно специальная педагогика - дефектология. Аномальные дети получали только медицинскую, педагогическую и психологическую помощь, а иногда вследствие ошибок в постановки диагноза, аномальный ребенок оказывается в обычной массовой школе, где по отношению к нему педагоги не осуществляют дифференцированный и индивидуальный подход. В-третьих, социально-педагогическая деятельность с такой категорией детей вообще не осуществлялась, хотя она могла бы позволить решить проблемы взаимодействия аномального ребенка со средой, оказать помощь в его социализации, помочь ему адаптироваться в постоянно меняющихся условиях окружающей социальной среды. В-четвертых, в социально-педагогической помощи нуждаются не только аномальное дети, но и их ближайшее социальное окружение: семья, близкие родственники, детский коллектив, в котором он воспитывается и обучается. Появление аномального ребенка всегда вносит сложности в сложившиеся отношения между супругами и другими членами семьи, так как такой ребенок требует особого внимания, заботы. В детском коллективе такой ребенок может стать объектом насмешек, изгоем, что приведет к формированию у него заниженной самооценки и комплекса собственной неполноценности. Поэтому социально-педагогическая деятельность с аномальными детьми должна носить комплексный характер и охватывать различные объекты своей деятельности: ребенка, его семью и коллектив, в котором он растет и развивается. В настоящее время в России только начинают развиваться различные направления социально-педагогической деятельности с аномальными детьми. Сюда входит более ранняя диагностика разного рода отклонений у детей, включая внутриутробное развитие плода. Немаловажное значение начинает приобретать коррекционно-педагогическая и реабилитационная работа с данной категорией детей. Всему обществу уже стало понятно, что такие дети нуждаются в особом воспитании, образовании и требуют особого внимания со стороны всех окружающих их людей: родителей, педагогов, специалистов различных профилей и сверстников. В наши дни такая работа получила свое признание и начинает эффективно развиваться во многих регионах России. Но это только первые шаги в оказании социально-педагогической помощи аномальным детям.

Источниковой базой данной дипломной базы послужила следующая учебная литература: «Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение ребенка» под редакцией Л.М. Щипицыной, «Курс лекций по детской патопсихологии» автора М.Ю. Максимовой, в которых описываются группы с аномальным развитием детей, особенности их психического, интеллектуального и физического развитии, методы психодиагностики и коррекции нарушений в развитии этих детей. Немаловажными источниками написания данной работы стали учебные пособия по методике и технологии работы социального педагога под редакцией М.А. Галагузовой, Ю.В. Васильковой, а также «Основы коррекционной педагогики» автора А.Д. Гонеева. В них описываются основные методы и направления работы социального педагога с семьей, ребенком, организация работы по коррекции имеющихся нарушений в развитии детей, программы реабилитации и адаптации аномальных детей в окружающей их социальной среде. Нормативно-правовой базой написания данной работы послужила Конституция РФ, Конвенция ООН о правах ребенка и другие нормативно-правовые акты и документы Российской Федерации, на которые в работе делаются ссылки.

Цель дипломной работы рассмотреть особенности социально-педагогической деятельности с аномальными детьми.

Для достижения цели целесообразно решить ряд следующих задач:

1) изучить сущность и причины аномального развития детей;

2) рассмотреть классификацию групп детей с аномальным развитием, дать определение понятиям «норма» и «аномальное развитие»;

3) описать этапы возрастного развития аномальных детей, возрастные кризисы, которые протекают у аномальных детей с некоторым опозданием по сравнению с нормально развивающимися детьми;

4) ознакомиться с содержанием социально-педагогической деятельности в области аномального развития детей, изучить ее цель, объект, субъект, предмет и функции, выявить ее отличия от педагогической деятельности и социальной работы;

5) представить основные направления социально-педагогической деятельности с аномальными детьми.

Логика и структура данной дипломной работы определяется поставленными целями и задачами. Во введении рассматривается актуальность выбранной темы, цели и задачи данной работы, источники написания предлагаемой дипломной работы.

1. Аномальные дети как специфическая социальная группа

1.1 Сущность и причины аномального развития детей. Виды отклонений в развитии детей

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития, из них около 200 миллионов детей.

В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с отклонениями в развитии и детей-инвалидов. В России детская инвалидность за последнее десятилетие увеличилась в два раза. По данным Госкомстата РФ в 1994 году на учете в органах социальной защиты состояло 398,9 тысяч, а в 1995 г. - свыше 453 тысяч детей-инвалидов, в возрасте до 16 лет, что почти в 4 раза больше, чем в 1985 году. [6.c. 46] Однако эти данные не отражают истинного положения дел, поскольку, во-первых, многие дети, имеющие недостатки в развитии или страдающие тяжелыми заболеваниями, не могут быть признаны инвалидами. Во-вторых, вопросами детской инвалидности в РФ занимаются органы социальной защиты, здравоохранения и образования, учитываются разные группы детей-инвалидов и дети с недостатками в умственном и физическом развитии. Поэтому отсутствие единой системы учета детей инвалидов и детей с дефектами в развитии не дает полного представления о размерах детской инвалидности в России.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. [6.c. 47] Дети-инвалиды (в последнее время наметилась общегуманистическая тенденция называть эту категорию детей «дети с ограниченными возможностями») - это дети, имеющие столь значительные заболевания или отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, что они становятся субъектами специального законодательства, принятого на федеральном уровне. Отнесение детей к этой категории осуществляется на основе медицинских показаний специальными медико-педагогическими комиссиями.

Дети, имеющие недостатки в своем развитии всегда находились в поле зрения педагогов, ученых и практиков. Современные же требования обуславливают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с различными категориями детей, имеющих ограниченные возможности. Помощь им должна быть направлена на их более полную самореализацию и социализацию, на максимально возможное включение их в жизнь общества и социальные отношения, на преодоление изолированности, замкнутости их существования. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. К ним относятся специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.

Как уже отмечалось выше, наряду с понятием «инвалидность» существует понятие «аномальное развитие» детей. Взаимосвязь данных понятий представлена в блок-схеме (см. прил. 1).

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. [14.c. 58]. Отсюда и вытекает название категории детей, которая будет рассмотрена в данной работе. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической практике.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регулирования, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» (от лат. «norma») - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянное. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. [14.c. 48].

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте с коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня общепринятыми являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника, которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка. Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно - развивающих задач. Проблема психологической нормы является междисциплинарной. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития, социальная психология и др. [14.c. 49].

Аномальное психическое или физическое развитие ребенка нарушает весь ход социализации, отражается на формировании его социальных связей и на уровне его познавательных возможностей. Аномальные дети - это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, обеспечивающих им коррекцию и компенсацию недостатков развития.

Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее.

Физические отклонения от нормы, прежде всего, связаны со здоровьем ребенка и определяются медицинскими показателями. В медицине для каждой поло-возрастной группы детей определяются свои показатели (вес, рост, объем груди и т.д.), которые и характеризуют здоровье ребенка.

На начало 90-х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5-8% - с наследственной патологией и 1-2% - с врожденными аномалиями в развитии. Данные отклонения могут быть вызваны или наследственными факторами, или какими-либо внешними обстоятельствами: тяжелой экологической обстановкой, неудовлетворительным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жизни семьи и т.д. [26.c. 87-88]

К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

Психические отклонения от нормы, прежде всего, связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений, прежде всего, относятся задержка психического развития (ЗПР) и умственная отсталость детей. Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться разная степень выраженности умственной отсталости: от легкой - дебильности до глубокой - идиотии. [26.c. 89]

К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения звукопроизношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.

Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм - состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид - попытка к самоубийству.

Понятие «педагогические отклонения» пока редко применяется в педагогической и социально-педагогической деятельности. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности, формируются оценки ее успешности. Прежде всего это касается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой стремиться школьник; это могут быть нормы индивидуального развития ребенка, обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении и другие. [26.c. 93]

Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма, в свою очередь, это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступают моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания социальной реальности. Социальные отклонения могут быть вызваны социальным статусом человека, его ролью как субъекта деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами. [26.c. 94]

В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки у таких детей могут преодолеваться полностью, другие - лишь коррегироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровню развития возрастной норме, нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. [14.c. 61] Возможно и их сочетание - при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Проявляется он в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения развитии. [14.c. 64]

Механизм возникновения вторичных дефектов различен:

Во-первых, вторичному недоразвитию подвергаются функции непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих.

Во-вторых, недоразвитее характерно и для тех функций, которые в момент повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого различные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому воздействие вредностей могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что в последствии проявляется как двигательная расторможенность.

В третьих, важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми тормозит усвоение им знаний и навыков. [14. c. 68]

Поэтому важным условием при работе с аномальными детьми является предупреждение появления или коррекция вторичного дефекта.

Современные клицинисты и специальные психологи выделяют две основные группы, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития: - эндогенные (генетические) и экзогенные (факторы среды).

К эндогенным факторам относятся:

а) различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, приводящее к понижению остроты зрения и т.п.);

б) заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом. [20.c. 63]

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: в пренатальный (внутриутробный), в натальный (родовой) и постнатальный период (после рождения).

В пренатальный период отклонения в развитии могут возникнуть вследствие хронических заболеваний родителей, особенно матери; инфекционных болезней, интоксикации матери; также из-за недостатка или несбалансированного питания матери во время беременности; причиной отклонений может послужить и резус-конфликт матери и будущего ребенка; травмы будущей матери и т.п.

В натальный период причинами в развитии отклонений у ребенка можно считать родовые травмы, инфицирование, асфиксия плода, налаживание щипцов при тяжелых или затянувшихся родах, непрофессиональные манипуляции акушерок и т.п.

В постнатальный период причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации различного рода; несоблюдение санитарно-гигиенических норм, плохой уход за новорожденным и т.п.

Причинами отклонений в развитии могут быть и неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. [11.c. 32]

Таким образом, можно отметить, что аномальное развитие детей в отличие от детей со стойким и тяжелым нарушением процесса жизнедеятельности поддается коррекции или полностью преодолимо при помощи специально организованного процесса воспитания или обучения, специальной системы диагностики, реабилитации и коррекции имеющегося недостатка в развитии. Дети с аномальным развитием способны к самостоятельной деятельности, общению, обучению, поддаются педагогическому и психологическому воздействию. В связи с этим, они могут быть включены в общественную жизнь и быть менее изолированными от внешнего мира.

При проведении профилактических мероприятий по предупреждению появления детей с аномалиями в развитии особое внимание необходимо уделять общему физическому и эмоциональному состоянию беременной женщины - будущей матери, а также создавать благоприятные условия для психофизического развития детей и их воспитания в семье полноценной семье.

Таким образом, изучив вышеизложенный материал можно сделать соответствующие выводы о том, что наряду с нормально развивающимися детьми существуют дети, которые имеют отклонения в своем психическом, физическом и интеллектуальном развитии. Это так называемые дети-инвалиды и аномальные дети. Дети - инвалиды имеют такие заболевания или тотальные отклонения в физическом, психическом или интеллектуальном развитии, которые вызывают затруднения в самообслуживании, общении, обучении и профессиональном самоопределении. К аномальным детям относятся дети с нетяжелыми нарушениями в развитии, которые преодолеваются при помощи специально организованной коррекционно-педагогической деятельности. В основе разного рода отклонений у детей лежат эндогенные и экзогенные факторы, которые могут быть вызваны вредностями окружающей среды, заболеваниями на разных этапах онтогенеза ребенка, заболеваниями матери во время протекания беременности, повреждениях при родах и пр.

1.2 Классификация групп детей с аномальным развитием

Дети с отклонениями в развитии делятся на следующие группы: - глухие и слабослышащие дети, а также позднооглохшие дети; - слепые и слабовидящие, дети с косоглазием; - дети с недоразвитием речи; - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с врожденной патологией опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз), аномалии развития пальцев кисти; - дети с задержкой психического развития конституционального генеза, соматогенного генеза и психогенного генеза; - дети с первыми признаками шизофрении и эмоциональными расстройствами: невозможностью общения, с ранним аутизмом, с фобическими тревожными расстройствами, а также дети со смешанными расстройствами поведения и эмоций. - дети с недоразвитием психических процессов, включая детей только с умственной отсталостью в степени дебильности, т.е. с относительно легкой неглубокой отсталостью. [17.c. 32]

Задержка психического развития (ЗПР) - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. [14, c. 3]

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной проблемой становится различение возрастной нормы и задержки психического развития при поступлении ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах и подростковом возрасте.

Выделяют такие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность. В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоциональная незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. У ребенка формируется заниженный уровень притязаний не только по отношению к учебной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируются на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Задачей школьного психолога и социального педагога является, прежде всего, выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

Следующей группой детей с аномальным развитием являются дети с ДЦП.

ДЦП - это сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. [28.c. 14]

На основе анализа существующих типологий и собственного опыта работы К.А. Семенова предложила свою классификацию, которая в настоящее время широко используется в медицинской науке и практике нашей страны.

В соответствии с этой классификацией выделяется следующие формы ДЦП:

Первая из них - спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает она при двусторонних поражениях центральных двигательных нейронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного Мозга). Характеризуется наличием спастических нарезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.

Вторая форма ДЦП - гемипаретическая. Вызывается односторонним поражением пирамидного пути в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонняя гемиплегия или левосторонняя гемиплегия). Прогноз также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.

Третьей формой ДЦП является гиперкинетическая форма. При поражении стриарного отдела экстрапирамидной системы отмечается гиперкинетический-гипотонический симптомокомплекс. Основными симптомами при этом являются мышечная гипотония и гиперкинезы. Гиперкинезы - это насильственные движения, обычно выявляются в 4-6 месячном возрасте. Они возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движениях.

Атонически-астатическая форма возникает при поражении мозжечка. Характеризуется атаксией нарушением равновесия и гиперметрией - чрезмерной размашистостью движений, что приводит к нарушению координации движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. Если эта форма не сочетается с другими расстройствами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двигательные расстройства с возрастом компенсируются.

И последней формой ДЦП является двойная гемиплегия. Она возникает при обширных поражениях головного мозга. При данной форме ДЦП тяжело поражены и руки, и ноги. Преобладает ригидность. Прогноз развития детей при этой форме ДЦП наименее благоприятный по сравнению с другими формами. По данным английского ученого Хенинга Рая, среди детей с ДЦП наиболее часто встречаются дети со спастичностью, т.е. это дети со спастической диплегией, гемиплегией и двойной гемиплегией по классификации К.А. Семеновой. Эти дети составляют 75%, в то время как дети с гиперкинетической формой составляют 10%, с атонически-астатической - 5% и со смешанными формами - 10% из всего количества детей с ДЦП. [28.c. 17-19]

Для специального педагога знание классификации ДЦП необходимо в связи с тем, что при разных формах необходимы разные подходы в абилитации. Например, ребенок со спастической диплегией использует обе руки в своей деятельности, что приводит к развитию ручной умелости. А ребенок с гемиплегией, имея здоровую руку, стремится максимально ее использовать. Естественно, что при этом здоровая рука успешно развивается и растет, а больная рука не используется и, соответственно, не развивается на пределе своих возможностей. Уже в дошкольном возрасте наблюдается отставание в росте больной руки. Иные проблемы у ребенка с атонически-астатической формой. Хотя внешне он производит впечатление абсолютно здорового ребенка, он не может соответствовать в моторном отношении ожиданиям окружающих и часто попадает в неприятные ситуации из-за своей неловкости. Знание локализации поражения в центральной нервной системе подсказывает возможные особенности в развитии познавательной деятельности детей. Понятно, что интеллектуальные проблемы скорее характерны для детей с корковыми поражениями, особенно обширными, и менее присущими детям с поражениями экстрапирамидной системы. Дети с одинаковыми клиническими формами ДЦП могут иметь существенные различия в степени двигательных расстройств. Учет этого обстоятельства имеет существенное значение не только в выборе методов абилитации, но и в определении ее стратегии.

В результате исследований у части детей с ДЦП обнаружили малую дифференцированность эмоциональных реакций, их адекватность. У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблюдаются только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и значительно реже - на новые впечатления, игрушки. В процессе специальных занятий степень эмоциональной активности детей нарастает. У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памяти. [28.c. 29] Н.В. Симонова отмечает низкую активность внимания, трудность его концентрации, инертность. Она же отмечает выраженные нарушения памяти, связанные с общей пассивностью детей и психической истощаемостью. Личностное развитие ребенка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок. Дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности. [28.c. 30]

Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП - спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти. [28.c. 32] Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т.п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим. Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих. Они испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы развития развития. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

Следующей группой детей с аномальным развитием относятся дети с нарушенным слухом.

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. [8.c. 12]

Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к серьёзным отклонениям в речевом развитии детей, поэтому правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие ими коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи их детей.

Случаи наследственной глухоты, передающейся из поколения в поколение, довольно редки. Что касается врождённой глухоты, то причинами её может быть недоразвитие слухового аппарата ребёнка (при воздействии вредностей на 4-5-й неделе внутриутробного развития) или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов, гормональных расстройств, резус-конфликта и пр. Причиной рано приобретённой глухоты может явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80% всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут стать детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков. [8.c. 12] Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих - рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь, поэтому в отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. (При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов). В дальнейшем изложении будут рассмотрены нарушения речи у детей при сниженном слухе.

Принципиальная разница между слабослышащими и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. Принято различать три степени тугоухости, из которых самая тяжёлая - третья. Однако гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние речи ребёнка, поскольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть весьма различными. В связи с этим комплектование школ слабослышащих осуществляется в основном не по состоянию у детей слуха, а по уровню их речевого развития. [8.c. 13]

Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от следующих условий:

1. От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для его развития речи).

2. От времени наступления (чем раньше, тем хуже).

З. От условий воспитания ребёнка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи. [8.c. 14] Мы рассмотрим преимущественно нарушения речи у слабослышащих с первой степенью тугоухости, владеющих развернутой речью, тем более что часть этих детей обучается в общеобразовательных школах. К тому же, именно этой категории детей больше всего способны помочь сами родители.

Все имеющиеся у слабослышащих нарушения речи условно могут быть разделены на две большие группы - на непосредственно связанные со снижением слуха и на не связанные с его снижением. Ко второй группе нарушений следует отнести, например, заикание, дизартрию, открытую и закрытую органическую ринолалию, а также «моторные» формы дислалии и оптические дисграфии и дислексии. Эти виды речевой патологии у слабослышащих как по своей причинной обусловленности, так и по методам коррекционного воздействия приближаются к однотипным нарушениям речи у детей с нормальным слухом.

У слабослышащих детей речевая функция страдает в целом: нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь ребёнка во всех её основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй). Рассмотрим кратко каждый из этих аспектов.

Понимание речи у слабослышащих страдает по причине неполноценности её слухового восприятия. Слабослышащий ребёнок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков. [8.c. 14] В течение всех лет школьного обучения педагогам с трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще не сформировавшуюся) речь слабослышащего ребёнка. Звукопроизношение у слабослышащих детей не может формироваться нормально ввиду неполноценного функционирования одного из ведущих в этом плане анализаторов - речеслухового. Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в «усеченном» виде, ребёнок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что до 96% слабослышащих учащихся даже в старших классах школы имеют дефекты в произношении звуков речи.

Зная о большой «предрасположенности» ребёнка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего). Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребёнка и на подвижность его артикуляторных органов - и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.

Во всех случаях нарушения у детей слуховой функции необходимо возможно более раннее обращение к специалистам, что, однако, не может заменить по вседневной заботы и помощи этим детям со стороны родителей. [22.c. 24]

К детям с аномальным развитием относятся и дети с нарушением речи.

Нарушения речи могут быть не только следствием нарушения слуха ребенка. Они могут присутствовать и у детей с нормальным слухом. Среди причин, вызывающих нарушение речи у данной категории детей могут быть органические дефекты периферического речевого аппарата, укороченная уздечка языка, слишком толстый или слишком маленький и узкий язык, дефекты строения челюстей, перенесенные инфекционные заболевания и т.д.

В логопедии выделяют следующие виды речевых нарушений: дислалию, ринолалию, алалию, афазию, дизартрию, общее недоразвитие речи, заикание, а также нарушение темпа речи. Все они относятся к нарушению устной речи детей. [30.c. 32-54]. Более подробно нарушения речи рассмотрены в Приложении 2 в Таблице 1.1.

Наряду с нарушением устной речи, у детей может наблюдаться и нарушение письменной речи, к ним относятся дисграфия, аграфия и дислексия. Под дисграфией понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия - полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка. [30.c. 115]

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определённых отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.) У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках ребенка при письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.

Выделяют разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому в работе будут описаны наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребёнка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребёнка грамматических систем. [30.c. 116]

Под дислексией понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения. [12.c. 41] Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением. В тех случаях, когда ребёнок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.

Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т.п.).

Комплексное обследование детей с дислексией, проведенное различными специалистами (невропатологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих детей следующие отклонения:

1. Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чём свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста.

2. Недоразвитие общей моторики, её отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.

3. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.

4. Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи). [12.c. 42]

Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребёнком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.

Сложность проблемы дислексии заключается еще и в том, что за годы обучения ребенка в начальной школе специфические нарушения чтения часто так и остаются невыявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всею объясняют их «леностью» и «упрямством». Дети с дислексией обычно не любят читать - для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удаётся извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаётся полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдает не менее 5% учащихся общеобразовательных школ, и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то проблемы становится очевидной.

Вопрос о причинах происхождения дислексии до сих пор не ясен. По мнению ряда учёных, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексии бывают обусловлены и органическим повреждением определённых зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребёнка в период её становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие в семье и т.п.).

Основные симптомы, по которым можно распознать дислексию сводятся в основном к следующему:

- неправильное называние при чтении букв не узнавание их);

- побуквенное (вместо слогового) чтение;

- искажение звуко-слоговой структуры слов;

- чтение отдельных слов иди даже всей строки в направлении справа налево;

- нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. [12.c. 43]

Многие из этих симптомов начинают проявляться же на самых ранних этапах овладения чтением и выражаются в том, что ребёнок никак не может усвоить названия букв, слить их в слоги и т.п. Такого рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но они носят преходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуют специальной помощи.

Итак, изучив классификацию групп детей с аномальным развитием можно сказать, что в основе данной классификации лежат нарушения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей. Физические отклонения выражаются в нарушении слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также наличием у ребенка соматического заболевания. К психическим отклонениям относятся: ЗПР, умственная отсталость, нарушение речи и эмоционально-волевой сферы. Нарушения в развитии ребенка тормозят их общее интеллектуальное, физическое и психическое развитие, лишают их возможности полноценного общения со взрослыми и сверстниками, вызывают у них личностные и эмоциональные расстройства, препятствуют их полной адаптации и интеграции в социуме.

2. Проблемы жизнедеятельности аномальных детей

2.1 Понятие детства. Возрастные кризисы в развитии аномальных детей

Детство - это период жизни человека, в течение которого в его психике и поведении доминируют так называемые детские черты, отличающие ребенка от взрослого человека. оно охватывает период жизни от рождения до примерно младшего юношеского возраста. [16.c. 149]

Детство по возрастной физической классификации делится на следующие периоды: младенчество (от рождения до одного года жизни); раннее детство (от одного года жизни до трех лет); младший и средний дошкольный возраст (от трех до четырех-пяти лет); старший дошкольный возраст (от четырех-пяти до шести-семи лет); младший школьный возраст (от шести - семи до десяти - одиннадцати лет); подростковый возраст (от десяти - одиннадцати лет до тринадцати - четырнадцати лет); ранний юношеский возраст (от тринадцати - четырнадцати до шестнадцати - семнадцати лет). [16.c. 149] Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст

(от 6-7 до 10-11 лет), средний и старший школьный возраст (от 1-11 до 16-17 лет). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида деятельности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка. [16.c. 150]

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, связанной с возрастным кризисом. В период возрастного кризиса происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы. В эти периоды также происходит преимущественное освоение и общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их практических навыков и умений.

В психическом развитии детей отечественный ученый - психолог Д.Б. Эльконин выделяет два возрастных кризиса - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. [16.c. 156] Эти переходы имеют сходство. В них наблюдается усиление тенденции к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком также является и нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. У каждого отдельного ребенка данные критические периоды протекают индивидуально и носят разный характер.

В предлагаемой работе ниже будут рассмотрены возрастная периодизация, названные уже выше кризисы психического развития детей.

В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет). [16.c. 193]

В период младенчества развитие ребенка идет в основном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные координации и т.д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют с ними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период времени является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того, что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого.

...