Социально-педагогическое сопровождение детей с аномальнім развитием

Главным достижением ребенка к концу первого года становится приобретение физической самостоятельности, т.е. способности ходить. И поэтому ограничение его активности со стороны родителей часто приводит к тому, что ребенок начинает демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кризиса первого года жизни, который Л.С. Выготский непосредственно связывает с овладением ребенком ходьбой и речью. [16.c. 183]

В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий, тогда как в раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка. В течение же преддошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическим и синтаксическим построением речи.

Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребенка. В период дошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый. [21.c. 54] Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями.

Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям. В целом, развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами. [21.c. 55]

К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким как взрослый этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет. [21.c. 56].Первым симптомом, который свидетельствует о его наступлении, является негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого. Второй симптом кризиса трех лет - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость. В отличие от упрямства строптивость направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решений.

Л.В. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности. Проявление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, т.е. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. [21.c. 121]. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление - это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка Д.Б. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ребенок не способен отделить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном детстве он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже оценивать свои поступки как хорошие или плохие. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не из своих собственных, проявлять чувство симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе. [21.c. 123] Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство - это период, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.

В этом возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики руки. В целом, можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе о дошкольного к школьному возрасте ребенок переживает еще один важный период в своей жизни, который получил название кризиса семи лет. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка»

[21.с. 125], т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживания, понимать сам себя. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной деятельностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, что проявляется в свою очередь в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. [21.c. 200] Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмеченные выше определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к школьной жизни.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится субъектом общественной жизни и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. [21.c. 202].Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения. Происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Данный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять своим вниманием, памятью, мышлением.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, что позволяет ребенку действовать непосредственно, а руководствуясь сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. [21.c. 204]

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Можно сказать, что центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности и ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как этапа детского развития интересны подходы зарубежных психологов. Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста. [21.c. 204].Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Отрочество - этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе с временем обучения детей в 5-8 классах школы. Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономность. [21.c. 283]

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т.п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности в самоутверждении, общении не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит. [21.c. 283] Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены, как стремление противопоставлять себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Отрочество - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого. Произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, собирающиеся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. [21.c. 291] В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать данный период в развитии ребенка как сенситивный период для развития его творческого мышления.

Центральное личностное новообразование этого периода - становление более высокого уровня самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста- в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

В возрасте от 10 до 15 лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные изменения. На начальном этапе (в 10-11 лет) многие подростки дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается некоторыми положительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более высокой оценкой себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и личностные поступки.

Также установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. [21.c. 293]

Таким образом, ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Он служит началом так называемого переходного возраста, и в свою же очередь является самостоятельным этапом в развитии личности ребенка. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Таким образом, детство - это очень важный и сложный период в жизни каждого человека. За этот период от рождения до 18 лет человек превращается из беспомощного существа в зрелую личность с определенным уровнем знаний, умений и навыков мировоззрением и установившимися связями с окружающим его социумом. В детстве ребенок переживает несколько возрастных кризисов, которые вызывают глубокие личностные и психические изменения у ребенка. Ребенок в это время нуждается в помощи и поддержке окружающих его людей, особенно членов своей семьи. Отсутствие такого внимания, эмоциональной поддержки, уважения к личности ребенка может вызвать разного рода отклонения у детей. Следует также отметить, что и аномальные дети тоже проходят все этапы возрастного развития, переживают возрастные кризисы, но в более замедленном темпе.

2.2 Специфические проблемы развития аномальных детей

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведении, которые довольно часто встречаются у большинства детей по мере их взросления, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Можно предположить, что ребенок с отклонениями испытывает еще и дополнительные трудности. У таких детей часто возникают проблемы в обучении, поведении, общении, речи, эмоциональных моторных реакциях. У некоторых такие отклонения являются ярко выраженными, у других же детей остаются незаметными для непрофессионального взгляда. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, может напоминать заболевание. В данном параграфе будут рассмотрены различные виды нарушений в поведении, обучении и эмоциональном развитии в детском возрасте.

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность эмоциального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

- отсутствие способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

- отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность;

- гиперактивность как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции. Она связана с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения во время беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.) [36.с. 12]

В целом весь комплекс проблем развития и обучения аномальных детей можно представить в виде схемы (см. прил. 4). Рассматривая нарушения эмоционального развития, можно отметить, что основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность. Гипердинамический ребенок импульсивен, не предсказуем в своем поведении, действует, не задумываясь о последствиях своего поведения. Такой ребенок является самым шумным ребенком в детском коллективе. [36.c. 12]

Большая проблема для гипердинамического ребенка - отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению. У такого ребенка ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на незначительное время, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются. Как правило, гиперактивность в поведении ребенка может исчезать, но на смену ей приходят снижение активности и инертность психической деятельности.

Гиперактивность является проявлением целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдром дефицита внимания. Данные нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста. В специальной литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах; неумение сидеть на одном месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях.

[36.с. 24]. Основными характеристиками гиперактивного ребенка являются расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными нарушениями» - слабой успеваемостью и трудностями в общении с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. При выполнении учебных заданий из-за своей невнимательности они делают много ошибок.

Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, не послушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения. Очень часто таких детей относят к категории «трудных».

Следует также обратить внимание и на детей, которые являются чрезмерно медлительными. Такие дети, как правило, медлительны во всем: в играх, в речи, ходьбе и в любых движениях. Медлительных детей нередко называют ленивыми, плохо соображающими, неспособными, оценивая при этом не реальные способности этих детей, а их возможность поспевать за определенным темпом работы. [36.с. 24]

Дети с медлительностью обычно вялы, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другой вид деятельности и восстанавливаются после нее, у них, как правило, медленный темп чтения и письма, они быстро отвлекаются от выполняемой ими работы и не могут долго и интенсивно работать. Все это может быть вызвано нарушением психо-физического здоровья ребенка, утомлением и рядом других причин.

Такие дети обычно робки, нерешительны, с трудом вступают в контакт со сверстниками и со взрослыми. Над их нерасторопностью смеются, их обижают, дразнят. Еще до поступления в школу у таких детей накапливается опыт собственных неудач и неприятностей, связанных с их медлительностью. Подобная подготовка к школе неизбежно вызывает новые трудности у таких детей, но главное здесь, что ребенок готов ним, он уверен, что так и должно быть, что это непреодолимо, и что он сам во всем виновен. Такое ощущение собственной вины является характерной чертой медлительных детей и лишает их надежды на успех, на преодоление медлительности, делает их действия еще более неловкими и медленными. [35.c. 9]

Специальное изучение умственной работоспособности у медлительных детей (М.М. Кольцова, 1988) показало, что у медлительных детей не только ниже скорость работы, но и хуже ее качество. Еще одной особенностью в деятельности медлительных детей является трудность переключения на новый вид деятельности. (35. с. 10) Внешне эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстроменяющимися заданиями, сменой деятельности может выражаться в отсутствии реакции; ребенок словно не реагирует. В действительности же новый стимул может прийтись на то время, когда еще продолжается решение предыдущей задачи или выполнение предыдущего задания. Медлительные дети реагируют на ускорение подачи информации или ее резкое увеличение не увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации, т.е. чрезмерная нагрузка ведет к углублению процесса торможения.

Неправильная тактика общения с медлительным ребенком, непонимание его особенностей или нежелание учитывать их нередко приводят к появлению у таких детей неврозов. Почти незамеченными остаются и такие проявления невротических расстройств, как вялость, замкнутость. Дети с такими проявлениями поведения почти не доставляют неприятностей окружающим, и их состояние мало волнует родителей и педагогов. Медлительные дети также очень подвержены страхам. Они боятся не успеть написать, прочитать, выполнить работу. Все это в свою очередь ведет к возникновению неблагоприятных симптомов, как чрезмерная расторможенность, вспышки гнева, раздражительность, беспричинные слезы или, наоборот, вялость, безразличие, желание уединиться, трудности контактов или нежелание общаться со сверстниками. Если такому ребенку составить щадящий режим дня, составить индивидуальную программу обучения и адаптации в массовой школе, то постепенно у него исчезнут страхи, неуверенность в себе и в своих возможностях. [35.c. 10]

Специфической проблемой аномальных детей также является аутичное поведение, замкнутость. Под замкнутостью понимают нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов и отношений с окружающими людьми. [7. с. 48] Она создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний. Застенчивость не позволяет детям заявлять о своих правах, высказывать свои мысли и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств ребенка другими людьми, способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует эффективному общению ребенка со сверстками и со старшими.

Замкнутость чаще всего выражается у детей в нерасположенности к общению с другими людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому их не подтолкнут. Они стремятся подавить в себе мысли, чувства и избежать действий, привлекающих к ним внимание. В силу этого дети становятся неловкими, приобретают низкую самооценку, неуверенность в себе, их беспокоит ощущение собственной неполноценности. В силу своей застенчивости, замкнутый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, не допускает к себе других людей, подавляя в себе потребность в общении, эмоциональных контактах, так как он чувствует себя неуверенно в большом кругу людей. Такие дети неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для них сложными оказываются неопределенные ситуации, разрешение которых требует поиска, выбора и личной инициативы. Им легче следовать и подчиняться установленному распорядку, и такие дети редко бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают непроблемными детьми, что в свою очередь приводит к потере связи между учителем и учеником. Такие дети не задают вопросов, не участвуют в обсуждении на уроках, а остаются погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, они настолько озабочены самими собой, что теряют способность адекватно реагировать на происходящее. [7. c. 49]

У аномальных детей встречаются и нарушения в поведении, которые проявляются в социально неодобряемых формах. Такие формы поведения разнообразны. К ним можно отнести агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное непослушание, разрушительные действия, лживость и другие. Рассмотрим некоторые из этих форм поведения более подробно.

Лживость - одно из проявлений нарушенного поведения ребенка, пагубно сказывающееся на становлении его личности. Существует много видов лжи, так же как и ее мотивов. Основными побуждениями детской лжи являются стремление избежать наказания за плохо выполненное задание или отрицательную отметку в школе. [7. с. 52] Другим мотивом детской лжи может выступить стремление получить что-то очень нужное для них, что другим способом они не смогут получить. Дети часто лгут из-за стремления завоевать признание и интерес со стороны сверстников и окружающих его людей, а также защищаясь от них самих и от различных неприятностей. Иногда ложь детям необходима для того, чтобы доказать свое превосходство над теми, в чьих руках находится власть, будь то родители, учителя или их сверстники.

Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. По данным специалистов плохо адаптированные дети лгут в 2,5 раза чаще, чем их нормальные сверстники. Такие дети в своем большинстве становятся «неудачниками» и чаще нарушают правила и нормы, установленные взрослыми. Попадаясь на этих нарушениях, они и вынуждены прибегать ко лжи. [14. с. 256]

Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики у аномальных детей - склонности к манипулированию в силу своего физического или интеллектуального дефекта. Они рано начинают осознавать свою непохожесть на других, тем самым могут начать злоупотреблять родительской лаской, заботой и вниманием. Такая непосредственность и доверчивость родителей провоцируют ребенка к уловкам и хитростям. По данным отечественных психологов, уже в дошкольном возрасте, ребенок может успешно манипулировать взрослыми. [7.c. 54]

Нечестность ребенка может быть вызвана и ошибками семейного воспитания. Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка - все это может стать причиной детской лживости. Также влияние на ребенка могут оказать и друзья, которые склонны к девиантному поведению и прибегают ко лжи, чтобы скрыть это поведение. Такое влияние сверстников наиболее сильно проявляется у детей в подростковом возрасте. [7.c. 50]

Детская ложь претерпевает возрастные изменения. Со временем она может полностью исчезнуть, но иногда она принимает хроническую форму. Они продолжают лгать, поскольку ложь для них стала стереотипной реакцией на внешний мир. С возрастом дети научаются более успешно обманывать других и лучше распознавать, когда обманывают их. Ребенок не чувствует вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем не разделяет убеждений. Дети в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, которых считают излишне строгими, суровыми и придирчивыми. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважаемому человеку, с которым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает себя, когда он лжет родителям, в том случае когда будто он делал то, что ему запрещено, но что сами родители себе позволяют. Чувства вины у ребенка может и не возникнуть, если он уверен, что все вокруг лгут, тем более, если это авторитетные для ребенка люди. Иногда ребенок сам начинает верить в свою ложь, если произносит ее достаточно часто. Это происходит в случае, если он стремится укрепить свою репутацию выдумкой, фантазией, забывая, что ничего этого не было. Рассказав три-четыре раза эту историю, он начинает сам в нее верить. Но эта особенность более свойственна младшим детям. С возрастом у ребенка может сформироваться способность ко лжи. Подобная способность предполагает умение предвидеть свое поведение на несколько шагов вперед, мыслить стратегически, учитывать психологию того, кому он лжет. Умение встать на позицию другого человека, оценить правдоподобность лжи позволяет лжецу построить и скорректировать свое поведение. Все эти способности - запоминать, планировать, стать на позицию другого, быстро соображать и говорить, владеть своими чувствами - необходимы ребенку в становлении его как личности, но именно они могут сыграть свою роль и в возникновении негативных проявлений. [7. с. 52]

В ряде отечественных источников (М.И. Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма, которая уже была рассмотрена в данной работе в параграфе «Классификация групп детей с аномальным развитием».

У аномальных детей часто отмечается и повышенная тревожность. Она может порождаться либо реальным неблагополучием ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности и общения, либо существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки или ощущения своей неполноценности.

Последние случаи являются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания педагогов и родителей. Подобную тревожность часто испытывают дети, которые хорошо учатся, ответственно относятся к своим поручениям и обязанностям, а также к школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им большими усилиями и чревато нервными срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечается вспыльчивость, агрессивность, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность у таких детей порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт заставляет таких детей постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к тому, что у них возникает перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижения работоспособности, повышенной утомляемости. [23.c. 125-126]

В зависимости от реального положения аномального ребенка среди сверстников, его успешности в обучении, выявленная у него высокая тревожность требует различных способов коррекции. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызывающих тревожность, необходимо развивать у детей способность справляться самим с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись в детстве, становится достаточно устойчивым образованием во взрослой жизни. Дети с повышенной тревожностью оказываются в ситуации, когда тревожность ухудшает их интеллектуальные и физические возможности, результативность их деятельности, что в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие таких детей. [23. с. 128]

Следует также обратить внимание и на детей, которые являются чрезмерно спокойными. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному развитию личности. Ребенок привыкает к своему неблагополучию и эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности, общении и взаимодействии с окружающими. За видимым спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой дети по разным причинам не хотят сообщать окружающим. Как правило, такие дети не вызывают беспокойства у старших, они предпочитают спокойные игры подвижным, игре с другими детьми. [35. с. 27]

Следующей специфической чертой детей с аномальным развитием является агрессия. По своей сути агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу. Данное определение позволяет уточнить ряд параметров, характеризующих агрессию как поведенческое проявление: это всегда целенаправленное, умышленное действие, нацеленное именно на причинение вреда. Детская агрессия прямо или косвенно направлена на живые объекты. Часто этими объектами становятся родители, бабушки и дедушки, учителя, слабые в физическом плане дети, а также беззащитные животные. Жертвы такой агрессии, как правило, ведут себя пассивно или активно противодействуют агрессору. [23. с. 78]

На современном уровне выделяют различные типы агрессивных реакций у детей и подростков. Агрессия может быть физической, когда ребенок использует физическую силу против другого лица. Ребенок может также демонстрировать вспыльчивость, грубость, готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении. Ответной реакцией детей на внешние раздражители может быть и негативизм, который представляет собой оппозиционную манеру в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установленных обычаев и законов. Дети могут обижаться, проявляя при этом зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия. Аномальные дети часто бывают подозрительными, что выражается в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к другим людям до убеждения в том, окружающие их люди планируют и наносят им вред. Иногда детская агрессия выражается в виде выражения негативных чувств: в виде криков, визгов, а также в виде словесных ответов: проклятий и угроз. Агрессивное поведение возникает также из-за обостренного чувства вины, которое выражается убеждением ребенка в том, что он является плохим, не таким как все человеком, что он поступает зло по отношению к своим близким, родным, а также из-за ощущения им угрызений совести. [23.с. 79]

Большинство исследователей сделали следующие выводы о том, что детская и подростковая агрессия имеет непосредственные корни в самом ближайшем их окружении и значительно превосходит агрессию взрослых. Считается, что наиболее агрессивными являются те дети, за поведением которых никто не следит, которые предоставлены сами себе, и те, которые подвергаются суровым наказаниям. Дети часто учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением сверстников, так как поведение взрослых менее значимо, особенно в подростковом возрасте. Наиболее агрессивные дети отвергаются большинством в своей группе, классе, поэтому они находят себе друзей среди агрессивных сверстников, тем самым, попадая в асоциальные группировки. Агрессивное поведение детей, как правило, сопровождает слабое развитие социальных и когнитивных навыков, мешает ребенку в установлении контактов с другими детьми, делает их озлобленными и изолированными от общественной жизни.

Все дети также испытывают чувство страха. Особенно подвержены возникновению страхов аномальные дети, в силу неполноценного восприятия ими окружающего мира. Страхи у таких детей возникают самые разнообразные: сильный шум, внезапное появление незнакомого человека, часто они пугаются темноты, непонятных теней и непривычного света, боятся оставаться одни в комнате, врачей и т.д. Большинство детских страхов появляется и исчезает бесследно, но нередко бывает трудно понять, успокоился ребенок или просто сумел скрыть свою тревогу. [14. с. 125]

Существует несколько видов ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или предрасположение к нему. Первая из них - подражание, когда ребенок перенимает многие родительские страхи и их отношение к ним. Боясь за здоровье своего ребенка, мать неосознанно передает своему ребенку свои опасения. Подражая ей в поведении, ребенок со временем начинает испытывать чувства тревоги и страха за свое здоровье, чувствовать свою ущербность и непохожесть на других. Подражание порождает огромное количество страхов у детей еще и по другой причине. Заботливая мать, воспитывая аномального ребенка старается оградить его от опасностей внешнего мира и, ребенок не осознавая того сам, начинает бояться нанести себе увечье или усугубить еще больше уже имеющийся дефект в развитии.

Страх у детей может возникнуть и вследствие психической или физической травмы. Острое психическое переживание от таких травм оставляет прочный след в сознании детей. Такие эпизоды, как посещение врача, неудачный ответ у доски во время школьных занятий может навсегда травмировать таких детей, и у них навсегда может укорениться страх перед врачами, учителями и развиться повышенная тревожность.

Аномальные дети иногда являются серьезной проблемой для своих семей, они нарушают привычный ритм жизни родителей и родственников, вынуждают одного из родителей оставить работу. Такие дети часто подвергаются наказаниям. Родители на них кричат, демонстрируют им свою раздражительность и гнев. Ребенок в такой ситуации не может понять, чем именно вызвано такое поведение родителей и чем он вызвал такое отношение к себе. У ребенка в таких случаях укореняется страх потерять родительскую любовь, заботу и ласку. У него возникает страх быть отверженным самыми близкими для него людьми, что вызывает у него чувство вины и тревоги перед ними. [37.c. 9] Причиной страха может стать и неспособность ребенка выполнить приказание, с которым к нему обращаются другие люди. Очень часто на такой почве возникают страх перед школой, школьными заданиями. Часто такие дети становятся объектом насмешек со стороны ровесников, когда они не могут следовать правилам совместной игры, что приводит к дальнейшему страху перед играми, боязни быть отвергнутым.

Таким образом, аномальные дети имеют специфические черты в эмоциональном и личностном развитии, которые мешают их полноценной интеграции в общество людей с нормальным психическим и физическим здоровьем, препятствуют общению со сверстниками с социумом. Это обусловлено осознанием этими детьми своих недостатков в развитии, болезненного переживаниями своего отличия от нормально развивающихся детей. Тревожностью, замкнутостью, агрессивностью и другими вышеописанными чертами обладают и дети с нормальным развитием, но такое поведение у них по прошествию возрастных кризисов исчезает, а у аномальных детей, может наоборот усугубиться. Поэтому при работе с данной категорией детей нужно учитывать их возраст, степень психического, интеллектуального или физического дефекта, является ли негативная черта акцентуацией характера, или это поведение, вызванное реальной жизненной ситуацией ребенка и требующее коррекционного воздействия со стороны специалистов и родителей ребенка.

Из всего вышесказанного, можно сделать соответствующий вывод о том, что детство является важным этапом в развитии человека. Проживая возрастные кризисы, ребенок утверждается как личность, устанавливает социальные связи с окружающим его миром, проходит этап первичной социализации. Если эти процессы по каким-то причинам нарушаются, у детей начинают формироваться специфические черты и проявления характера, которые лишают их полноценной жизни, затрудняют общение с социумом, препятствуют формированию объективного восприятия и отношения к окружающей социальной действительности.

3. Содержание социально-педагогической деятельности в области детства

3.1 Сущность и специфика социально-педагогической работы

Анализ опыта развития социальной помощи детям показывает, что данная деятельность отличается от социальной работы с любыми категориями взрослого населения, а поэтому она не может рассматриваться только как разновидность или одно и направлений социальной работы. Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. То есть деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, - это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности. [26.c. 53]

Под педагогической деятельностью понимают деятельность, направленную на передачу накопленного социального опыта, знаний и умений от старшего поколения младшему поколению. Объектом педагогической деятельности является ученик, а предметом исследования в педагогической деятельности выступают закономерности его воспитания и образования. Субъектом педагогической выступает педагог любой квалификации, имеющий специальное педагогическое образование. [31. с. 22]

Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней педагогической деятельности в соотношении с уровнями профессиональных знаний самого педагога. Первый из них называется «репродуктивным», характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам. Второй уровень - «адаптивный уровень», который включает в себя знание особенностей восприятия и понимания учениками передаваемых педагогом знаний, специфики их усвоения. Третий уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания, но и соотносить их с ранее изученным материалом, предвидеть, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности. Четвертый уровень, системно моделирующий знания, предполагает, что педагог, давая какое-то новое знание, учитывает всю систему знаний учащихся. И, наконец, пятый уровень, системно моделирующий поведение учащихся, требует осознания конечной цели: каким должен быть выпускник образовательного учреждения (каковы его знания, умения, убеждения, мировоззрение и т.д.). [26.c. 54]

Важно отметить и то, что педагогическая деятельность имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педагогической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование.

Социально-педагогическая деятельность, как разновидность педагогической деятельности имеет как общие с ней черты, так и отличительные особенности. Следует отметить, что в российской педагогике понятие социально-педагогическая деятельность появилось недавно и только еще начинает исследоваться учеными. Тем не менее, это понятие уже прочно заняло свое место в понятийном аппарате социальной педагогики, а также педагогики в целом.

Большинство исследователей сходятся в том, что общим, связывающим, эти два понятия родовидовыми отношениями является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе, функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное отличие определяет и все другие. [26.c. 55]