Освітологія як полідисциплінарний напрям: фундаменталії і методологеми

Размещено на http://www.allbest.ru

Освітологія як полідисциплінарний напрям: фундаменталії і методологеми

Анатолій В. Фурман

Анотація

На тлі методологічного визначення еталонного набору епістем будь-якого повноцінного наукового предмета формулюються ідеї і завдання, об'єкт і предмет о с в і т о- л о г і ї як нової поліпредметної наукової дисципліни, а також наводяться дослідні та експериментальні факти, аргументується основний її м е т о д - вітакультурного обґрунтування. Доводиться, що інноваційна освітологія модульно-розвивального змісту в наукових працях автора у 2003-2006 роках вперше досліджує у взаємодоповненні і повноті видимий освітній метапроцес, або так звану формальну освіту, та невидимий, проте доконче дійсний і тотально впливовий, тобто неформальну освіту, котра є визначальною у психокультурному розвитку і позитивній самореалізації людини упродовж життя. Водночас висвітлюються результати структурно-параметричного синтезу та порівняльного аналізу вітчизняних і зарубіжних підходів до створення цілісного вчення про освіту. В цьому теоретичному аспекті-усистемненні піддані методологічному рефлексуванню сутнісні відмінності наявних у широкому обігу дефініцій «освітологія», «едукологія», «освітознавство» та порівняльному зіставленню об'єкти, предмети, основні тематизми й узмістовлення у відповідних напрацюваннях українських і світових дослідників. Крім того, осмисленому критичному опрацюванню підлягли дві найвідоміші в Україні теоретичні системи освітології - В.О. Огнев'юка і наукових співробітників однойменної лабораторії та А.В. Фурмана і представників його наукової школи. В результаті доведено, що друга система є більш методологічно виваженою та обґрунтованою, теоретично поліпредметною і мультидисциплі- нарною. На підтвердження цього аргументується винятково унікальна і дієва авторська конструкція мета- методологічної оптики, а саме складносистемне поєднання чотирьох раніше створених моделей-кон- фігураторів: а) теорії освітньої діяльності, б) вітакультурної методології, в) інноваційної моделі-оргтехнології мо- дульно-розвивальної освіти, г) фундаментального соціально-психологічного експерименту із заміни традиційної освітньої практики на інтегрально новаційну, що в кожному окремому випадку поєднують і синтезують різнопредметні раціогуманітарні знання про національну освіту як досліджуваний складнорозвитковий об'єкт. У підсумку всіх цих інтелектуально-особистісних зусиль та уреальнення ситуаційного, мотиваційного, діяльного і післядіяльного періодів мислевчинення автором в 2005 році вперше створена методологічна план-карта більш складної теоретичної системи - о с в і т о л о г і ї як синтетичної наукової дисципліни. Вона являє собою особливе модульно-схематичне зображення об'єкта поліпредметного вивчення, а саме вітакультурного простору суспільства у єдності його двох сфер - видимого та невидимого освітнього процесу, а воднораз й певний, здебільшого інтегральний і багатопараметричний, предмет нового наукового напрямку чи нової наукової дисципліни зі своїми окремішніми ідеями і принципами, категоріями і закономірностями, концептами і методами його побудови, функціонування, розвитку. Аргументовані евристичні можливості запропонованої план-карти як ефективного методологічного засобу проблемно-модульної мисле- діяльності, що дає змогу організувати міждисциплінарне дослідження у вітакультурному напрямку за чітко узгодженою програмою наукової школи.

Ключові слова: мультидисциплінарне дослідження, освітній простір, національна освіта, українізація сфери освіти, освітологія, метасистемна організованість, інноваційна парадигма освіти, наукова школа, неперервна освіта, едукологія, інноваційна система модульно- розвивальної освіти А.В. Фурмана, методологічна робота, науковий предмет, педагогіка, філософія освіти, методологічна оптика, метаметодологія, людинотво- рення, проблемно-модульний підхід, метод вітакуль- турного обґрунтування, психокультурнийрозвиток особи, освітознавство, мислесхема, категорійний лад, теоретична система, модель-конфігуратор, методологічна план-карта, рефлексія, методологічне знання, циклічно- вчинковий підхід, миследіяльність, схема мислевчинення, методологічний модуль, синтез знань, моделювання, кон- фігурування, інноваційно-психологічний клімат, теорія освітньої діяльності, вітакультурна методологія, фундаментальний експеримент, метатеорія.

Annotation

Anatoliy V. FURMAN

EDUCOLOGY AS A POLYDISCIPLINARY DIRECTION: FUNDAMENTALS AND METHODOLOGEMS

Anatoliy V FURMAN.

Educology as a polydisciplinary direction: fundamentals and methodologems.

On the background of the methodological definition of the epistemes' reference set of any full-fledged scientific subject, ideas and tasks, the object and subject of e d u c o l o g y as a new polysubject scientific discipline are formulated, as well as research and experimental facts are given, it is argued the main its m e t h o d vita-cultural substantiation. It is proved that the innovative educology of the modular-developmental content in the author's scientific works in 2003-2006, for the first time explores in mutual complementarity and completeness the visible educational meta-process, or the so-called formal education, and the invisible but completely valid and totally influential, i.e. informal education, which is determining factor in psychocultural development and positive self-realization of a person throughout life. At the same time, the results of the structure-parametric synthesis and comparative analysis of domestic and foreign approaches to the creation of a holistic teaching on education are highlighted. In this theoretical aspect- systematization, essential differences of the widely available definitions of “educology”, “educational science” are subjected to methodological reflection as well as objects, subjects, main themes and contents are subjected to a comparative comparison in the relevant works of Ukrainian and international researchers. In addition, two of the most famous theoretical systems of educology in Ukraine were subjected to meaningful critical analysis - V.O. Ohnevyuk's and scientific staff of the cognominal laboratory and A.V Furman's and representatives of his scientific school. As a result, it was proved that the second system is more methodologically balanced and substantiated, theoretically poly-subject and multi-disciplinary. To support this, an exceptionally unique and effective author's construction of metamethodological optics is argued, namely a complex- system combination of four previously created model- configurators of: a) theory of educational activity, b) vita- cultural methodology, c) innovative model-organizational technology of modular-developmental education, d) fundamental socio-psychological experiment on the replacement of traditional educational practice with an integrally innovative one, that in each individual case combines and synthesizes multi-subject ratio-humanitarian knowledge about national education as a researched complex-developmental object. As a result of all these intellect-personal efforts and the realization of the situational, motivational, active and post-active periods of thinking activity, in 2006 the author created for the first time a methodological plan-map of a more complex theoretical system e d u c o l o g y as a synthetic scientific discipline. It is a special modular-schematic representation of the object of poly-subject study, namely the vita-cultural space of society in the unity of its two spheres the visible and invisible educational process, and at the same time a certain, mostly integral and multiparameter, subject of a new scientific direction or a new scientific discipline with its individual ideas and principles, categories and regularities, concepts and methods of its construction, functioning, development. Heuristic possibilities of the offered plan-map as an effective methodological tool of problem- modular thinking activity have been argued, that makes it possible to organize interdisciplinary research in the vita-cultural direction according to a clearly agreed program of the scientific school.

Key words: multidisciplinary research, educational space, national education, Ukrainianization of the sphere of education, educology, metasystemic organization, innovative paradigm of education, scientific school, continuous education, A. V Furman's innovative system of modular-developmental education, methodological work, scientific subject, pedagogy, philosophy of education, methodological optics, metamethodology, human creation, problem-modular approach, method of vita-cultural substantiation, person's psychocultural development, educational science, thought scheme, categorical order, theoretical system, model-configurator, methodological plan-map, reflection, methodological knowledge, cyclic-deed approach, thinking activity, thinking-activity scheme, methodological module, synthesis of knowledge, modeling, configuration, innovative-psychological climate, theory of educational activity, vita-cultural methodology, fundamental experiment, metatheory.

«...кожний громадянин є освітянином, який примножує знання, добро, справедливість, відтворює національну культуру і вітчизняну економіку, повно реалізує свій професійний і громадянський потенціал. Тільки людина з освітньо зорієнтованою суспільною свідомістю може забезпечити духовне, правове, економічне, фізичне здоров'я нації»

(Соціально-культурнадоктрина розвиткунаціональноїосвіти[24, с. 113])

Вступ

Проблемне поле мультидисциплінарного дослідження. Освітній простір суспільства, як відомо, утворюють школи й інститути, культурні процеси і засоби, наставники і наступники, педагогічні та наукові колективи. Він поділяється на дві великі сфери: а) видимий освітній процес, або так звану формальну освіту (школи, інститути, культурні осередки тощо) і б) невидимий освітній процес, тобто неформальну освіту, котра неочевидно, проте реально і дієво, розгортається на кількох рівнях - людства, соціуму, великих і малих груп, окремої людини. Цей поділ вказує на складність усього освітнього театру самобутнього проблематичного соціуму. На його національній публічній сцені все прекрасно і з функціонуванням системи освіти, і з її реформуванням.

І справді, генеральна лінія реформаторського поступу України у цьому надважливому сегменті суспільного виробництва і духовного життя громадян - входження національної освітньої сфери у Європейський освітньо- науковий простір - обрана правильно, хоча, звісно, на цьому тернистому шляху існують як об'єктивні труднощі (неоголошена широкомасштабна і вкрай руйнівна війна російської федерації в Україні, безупинні хвилі різних штамів епідемії грипу, економічна криза і цілком виправдані мілітаристські пріоритети державного розвитку під час військового стану в країні та ін.), так і окремі політичні, управлінські й суто суб'єктивні недоліки, упущення, саботування. Крім того, принципи і норми організації освітнього процесу в середній та особливо у вищій школі на сьогодні максимально наближені до ринкових, коли державна політика центрується на ідеологемі якості освітніх послуг та фінансовому виживанні вищих освітніх закладів.

У цій екстремальній загальнодоступній ситуації для такого надскладного, саморозвит- кового, людивимірного й поліпредметного о б ' є к т а, як освіта, різкий вихід у ринкове середовище став у певному сенсі загрозливим кроком, тому що нині існує реальна спокуса придбання кваліфікації як звичайного товару у вигляді диплому, а не як комплексу знань, навичок, норм, цінностей і компетентностей, причому внутрішньо освоєного, опрацьованого та адекватно інтегрованого конкретною особистістю у лоно обраної професії. Вочевидь інший негативний момент ринкових тенденцій пов'язаний із вільною конкуренцією, котра чинить масивний вплив на стан освітнього простору. З метою підвищення конкурентоспроможності та диверсифікації портфелю послуг освітні заклади нарощують формально- наукові регалії, змінюють назви та рівні акредитації, впроваджують нові спеціальності, курси, реалізують найрізноманітніші проекти, опановують нові форми і технології навчання. Як результат, маємо доволі хаотичну картину з чітко акцентованими конкурентними настановленнями учасників освітнього процесу: «імідж» освітнього закладу - це його нематеріальний актив, котрий, подібно до зареєстрованої торгової марки, є запорукою цілком матеріальних статків [3, с. 10]. На доповнення додамо, що за роки державної незалежності України, на жаль, не відбулося належної у к р а ї н і з а ц і ї сфери освіти, щонайперше у її численних закладах та установах не запанувала рідна мова, український дух і світогляд. Та й гуманізація освітнього простору фактично відбувалося поза вагомого культурного спадку, духовних святинь нації й усупереч аксіопсихологічним живильним джерелам розвою національної ментальності.

Згубні наслідки вищеописаного ставлення держави і левової частки громадянського суспільства до національної освітньої справи вже неодноразово рефлексувалися та озвучувалися управлінцями, науковцями, політиками, споживачами освітніх послуг. Філософи, науковці, аналітики пропонують свої суспільні проекти, програми, сценарії істотного поліпшення стану справ у царині національної освіти. Приємно констатувати, що найбільш життєздатні розробки вирізняються методологічною обґрунтованістю і логіко-змістовою міждисциплінарністю. Передусім ідеться про формування професійного наукового підходу щодо аналізу стану освітньої сфери та ефективного управління нею на високому концептуально-методологічному рівні, у формі нової науки - о с в і т о л о г і ї. Як нами зазначалося у 2003-2006 роках, освітній театр на сьогоднішній день переріс науку педагогіку - вона більше не може відповісти на всі запитання сучасності та повинна на правах важливого теоретико-прикладного блоку увійти до складу нової інтегративної науки, котра би охоплювала не лише формальну сторону освітнього процесу, а й неформальну, невидиму - змістовну [22; 23].

Отож, «зовсім інша справа - закуліси великого освітнього театру національного масштабу - повно драматичного й, у багатьох контекстах животіння, яскраво трагедійного. Тут учитель, наставник, професор нині перебуває за фарватером не лише професійного, а більше того - фізичного виживання, більшість учнів і студентів - на межі психофізичного виснаження, керівники освітніх, культурних, виховних закладів та установ - на колінах перед невідступним адміністративним впливом і жебрацьким бюджетом... Воднораз під тиском майже тотальної присутності проросійського і проамериканского Інтернету, телебачення, радіо, духовної продукції й далі тортурується українська Книга, Журнал, Газета, що завдяки податковому терору неспроможні економічно конкурувати із трансфінансовими магнатами. Отож-бо, аналізуючи саме підвал великого освітнього театру українського суспільства перед нашими очима розгортається трагедія духовного розтління вольнолюбивого, самобутнього, талановитого народу. Щохвилинно вправляючи прагматичні мізки у відкриті для світла дитячі та юнацькі голівоньки, сіється цинізм, вседозволеність, агресивність, а принижуючи і паплюжачи нашу ментальність, підрізається духовне коріння, котрим здавна живиться національна культурна традиція й, урешті-решт, позбавляють нас - українців - кращого, принаймні зрозумілого і справедливого, майбутнього» [23, с. 6].

Зважаючи на вкрай напружене багато- проблемне поле сьогочасного розвиткового функціонування сфери національної освіти України, метою цього фундаментального дослідження є створення комплексної полідисцип- лінарної науки про освіту на: а) ґрунтовних філософсько-методологічних засадах, зокрема й шляхом побудови авторської методологічної план-карти освітології; б) фундаменті мульти- предметної матриці теорії освітньої діяльності та психодидактичної інноватики; в) рівні цілісної теоретичної системи постнекласично структурованих раціогуманітарних знань про траєкторії видимого (формального) і невидимого (змістовного) перебігу освітнього процесу, г) мислерефлексивних ресурсах (формах, методах, засобах, інструментах) авторських циклічно-вчинкового підходу і прикладної системи професійного методологування.

Окремо підкреслимо для нас очевидне: головне п р и з н а ч е н н я системи української освіти полягає в тому, щоб науково проектувати і реально формувати людину національно свідому, культурну, компетентну, відповідальну, котра здобуває та оволодіває певним пластом соціально-культурного досвіду (диференціація якого відбувається відповідно до вікових та індивідуальних ознак і відмінностей), що охоплює цілу палітру усистемне- них знань, умінь, норм, цінностей, компетентностей. Хоча донедавна вважалося, що поняття «освіта» обмежується вузьким колом формальних навчальних закладів (школа, технікум, університет) та має на меті передачу дозованого, визначеного і наперед схваленого матеріалу. Та нові підходи до рефлексивного розуміння освітніх процесів внесли свою корективу в це визначення. Дослідження у даній сфері, а також сама логіка екзистенційної присутності учнів і навчителів, підказують, що освіта має не тільки задовольняти потребу людини у конкретній інформації, а й, виявивши особливості її психокультурного розвитку, зокрема характер поведінки, діяльності, спілкування, стилю життя тощо, сприяти внутрішньому зростанню та утвердженню себе у повсякденні за допомогою усіх можливих комунікативних каналів. А для того, щоб втілити нову ідею в актуальну суспільну практику треба насамперед науково обґрунтувати інноваційну парадигму освіти, розробити програму її розвитку, визначити засоби, форми, технології, методи, передбачити отримувані результати. Саме тому робота наукової школи (див. [1; 4]) як осередку народження, становлення та утвердження нових ідей і напрямків має стати своєрідним центром, який би зумів поєднати під своїм крилом увесь вітчизняний та зарубіжний досвід освітньої практики із психо- культурними особливостями учасників освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження

ОБ'ЄКТ, ПРЕДМЕТ, МЕТОД І ЗАВДАННЯ ОСВІТОЛОГІЇ ЯК ІНТЕГРАЛЬНОЇ НАУКОВОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Ідейно-змістові джерела постання освітології. У програмно-дослідницьких рамках розвитку авторської наукової школи відносно недавно Тетяна Надвинична провела ємне пошукування на матеріалах вітчизняного і зарубіжного досвіду і на предмет визначення ролі такого типу школи у становленні освітології (див. [6]). Зокрема, вона констатує, що тривалий історичний час наукове співтовариство України із відомих ідеологічних та політичних причин було відірване від світового інтелектуального дискурсу. А між тим міжнародні організації вже декілька десятиліть активно працюють у напрямку розроблення концепції безперервної освіти (так звана теорія «пожиттєвої освіти») (lifelong education) та теорії «відновлюваної освіти» - recurrent education, основним принципом якої є особливий підхід до визначення і розуміння категорії «освіта». Зокрема, сам ковітальний освітній процес має беззаперечний пріоритет над результатом, що розглядається поза жорстким зв'язком із способом його отримання й охоплює не лише всі види навчальних закладів та освітніх програм, але також і соціально- виробниче оточення, заклади культури, книги, засоби масової комунікації, систему державного управління та сферу міжособистісного спілкування. Експертами ЮНЕСКО були сформульовані основні п р и н ц и п и системи безперервної освіти: а) всезагальний характер; б) наступність між різними ступенями освіти та напрямками формування особистості; в) інтеграція усіх освітніх впливів (навчальний заклад, соціальне оточення, виробництво, засоби інформації, заклади культури); г) взаємозв'язок загальної і професійної освіти; д) політехнічна освіта, що доповнюється підготовкою на виробництві; е) відкритість і гнучкість системи освіти; є) компетентнісний і діяль- нісний підходи до її змістового наповнення та визначення загальної якості й ефективності.

На межі ХХ-ХХІ століть науковці пострадянських країн, наслідуючи новітні західні дисциплінарні тематизми освітнього і суто педагогічного спрямування, почали концептуально обґрунтовувати порівняльну та інфо- ноосферну е д у к о л о г і ю. Перша має стати основою пізнання загальноосвітньої системи і базисом для розвитку суто педагогічного світогляду працівників освіти. Обстоюючи системний підхід до оцінки та переосмислення реального досвіду освітньої роботи зарубіжних колег, при цьому розглядаються як окремі інваріантно-інтегративні сторони процесу навчання, так і цілісне охоплення систем освіти різних країн, груп країн чи регіонів у їхній єдності і внутрішніх зв'язка. Зазначений напрямок грунтується на таких принципах: 1) діалектичного підходу до розгляду багатогранного педагогічного досвіду закордонних країн; 2) конструювання інтегрованого знання з актуальних проблем сучасної дидактики на основі концепції цілісного навчально-виховного процесу; 3) відповідності відбору навчального матеріалу логіці розвитку дидактики та її науковим методам пізнання;

відповідності практичної реалізації узагальнених знань, отриманих порівняльною педагогікою, цілям школи та умовам її розвитку;

об'єктивності умов, процесу та результатів навчання; 6) врахуванню індивідуально-психологічних особливостей кожного учня, вихованця, наступника.

Інша течія наукових пошуків спрямована на так звану нову інтегральну сферу знань - інфоноосферну, що розуміється як комплекс наук про стихійну і цілеспрямовану циркуляцію освітньої інформації в інфоноосфері, про освітні процеси і системи в інформаційному суспільстві, про безперервну дистанційну освіту членів суспільства у вітакультурному кібер-просторі. Передові технології сучасності (доступ до Інтернету, дистанційне навчання тощо) дають змогу багатьом людям отримувати необхідні знання та інформацію незалежно від місця проживання, культурних особливостей та рівня освіченості, хоча тут істотно послаблюється надважлива для якості освіти компе- тентнісно-діяльнісна складова як загальноосвітнього процесу, так і професійного навчання та спеціальної фахової підготовки.

Незважаючи на таку різноманітність у дослідженнях, усі вищезазначені напрямки та обґрунтовані принципи, висновує Т.Л. Надвинич- на, носять скоріше декларативний характер та не мають належного теоретико-методоло- гічного підґрунтя. На противагу цьому, вітчизняні вчені, зокрема наукова школа професора А.В.Фурмана, здійснює ґрунтовні пошукування у даному напрямку та стверджує, що новою наукою, яка має прийти на зміну традиційній педагогіці, має стати освітологія, «предметом якої є ідеї, принципи, закономірності розвитку, функціонування та управління освітнього простору суспільства у єдності її двох сфер - видимої (формальної) та невидимої (змістової)» [23, с. 8]. Перша обіймає освітні заклади та культурні осередки формального типу, а друга відображає неформальний бік освітнього процесу, який розгортається на кількох рівнях - людства, соціуму, соціальних груп тощо [Там само, с. 6]. З огляду на це, логічно виникає коло запитань і проблем щодо поєднання зазначених двох сфер на науково-практичному рівні та забезпечення якнайшвидшого втілення їх у повсякденне життя. І далі ця дослідниця зазначала таке: інноваційна модульно-розвивальна система, як суспільно-науковий проект Анатолія В. Фурмана [5; 21; 24; 29], розробкою та впровадженням якої займається наукова школа, може стати основним аргументом у вирішенні більшості зазначених труднощів. Адже вона, з одного боку, бере свій початок у сфері формальної традиційної освіти, не суперечить їй, а просто надбудовується над нею, з іншого ж - як фундаментальний психологічний експеримент дає змогу за допомогою вже розроблених оргуправлінських, соціологічних, дидактичних та психологічних засобів налагодити повноцінну систему, що поєднує розвиток кожної окремої людини зокрема із особливостями функціонування соціосистеми в цілому.

Таким чином, освітологія може вважатися системним напрямком дослідження проблем організації безперервного навчально-виховного процесу, що має на меті об'єднання усіх вищезазначених освітніх систем (рис. 1), оскільки її теоретико-методологічною основою є вітакультурна парадигма, що зумовлює: 1) безперервність освіти; 2) створення програм культурного розвитку особи відповідно до ментальних, історичних та цивілізаційних вимог соціуму; 3) функціонування систем виховання, навчання та освіти в єдиному організаційному просторі (системність); 4) повноцінне задіяння адаптаційних процесів у структурі особистості для її гармонійного перебування у мінливому соціумі; 5) проектування і реалізацію психодидактичних умов паритетної освітньої діяльності вчителя та учнів, викладача і студентів; 6) переважання постійно

Рис. 1.

Теоретике-методологічні концепції дослідження освітньої системи [6, с. 16]

змінного и одночасно інваріантно оптимального для кожного окремого етапу цілісного модульно-розвивального мегапроцесу певного психолого-педагогічного змісту міжособис- тісних стосунків і психодуховних станів учасників чітко організованої групової освітньої роботи.

У результаті проведеного дослідження Т.Л. Надвинична підтримує базове узагальнення свого вчителя: надскладне завдання сьогоднішнього освітнього процесу, з яким зіштовхнулися науковці усіх країн, полягає у тому, «щоб безальтернативно відкрити і конструктивно змінити невидиму - змістову, неформальну, людиноствердну - сферу організованого та неорганізованого освітнього процесу» [23], яке повноцінно можна розв'язати лише спільними зусиллями дослідників різного спрямування. Саме за таким принципом організовують свою діяльність визнані наукові школи. Група науковців під нашим керівництвом впродовж трьох десятиліть розробляє теорію та методологію модульно-розвивальної системи освіти, що ґрунтується на вітакультурніИ парадигмі, циклічно-вчинковому підході, системі професійного методологування і зорієнтована на створення інноваційної освітології.

До історії питання. Ідея освітології як синтетичної наукової дисципліни, котра б інтегрувала знання різних наук (щонаИперше філософії, соціології, психології, фізіології, педагогіки, антропології) на якісно новому рівні їх об'єднання і співорганізації, була неодноразово артикульована нами у 1995-98

роках на курсах директорів опорних шкіл та керівного складу освітньої галузі в Державній академії керівних кадрів освіти (м. Київ). У результаті її багаторазового комунікативного опрацювання з'явилася схема структури освітології, що датується 30.08.1997 і взаємодоповнює епістеми, методологеми, технологеми та інші складові чотирьох науково-змістових модулів - соціально-культурної парадигми (доктрини) національної освіти [24, с. 112123], теорії освітньої діяльності (як окремого проекту) [13; 2001, №3; 2002, №3-4 ], модульно-розвивальної системи інноваційного навчання [5] та фундаментального соціально- психологічного експерименту [21]. Проте перша публікація під назвою «Vivat, освітологія! Або мистецтво управління освітнім простором суспільства» з'явилася лише на початку 2003 року в газеті «Влада». Незважаючи на науково-популярниИ стиль викладу матеріалу, вона вже тоді чітко окреслювала як проблемно- предметне поле освітології, так і вказувала на основні закономірності та факти розвиткового перебігу невидимого освітнього метапроцесу.

Власне повновагома авторська наукова стаття побачила світ під завісу 2003 року під назвою «Постання освітології, або похід за горизонт відомого» [23]. Вона є програмною у повному розумінні цього слова, адже не просто констатує, що «наука, об'єктом якої є освіта, виокремлюється у самостіИниИ напрямок - едукологію», як це зазвичаИ роблять дослідники, а аргументовано окреслює онтоло- гічниИ формат надскладного освітнього театру-простору глобального вітакультурного повсякдення у діалектичній єдності його видимої і невидимої соціумних стихій, що описується системою нових гносеологічних конструктів (формальна і змістова освітологія, вітакультурний простір освітньої сфери, організоване культуротворення, психодуховний світ Я людини тощо). Загалом термін «освітологія», на наше переконання, вдало розвиває кращу національно-культурну традицію українства, щонайперше збагачує еталонну кові- тальну практику його мовленнєвого етикету.

Ще в 2003 році було виразно відрефлек- совано, що «центральну ланку формальної освіти становить традиційна модель організації освітнього процесу у середній школі, вищих освітніх та інших спеціалізованих закладах масового чи групового навчання, що має явно виражені науково-предметний чи науково- дисциплінарний зміст і репродуктивно-трансляційний характер. Аналогічна ланка неформальної освіти пов'язана з інноваційною системою модульно-розвивального навчання, котра, хоч і бере початок у сфері шкільної освіти як фундаментальний соціально-психологічний експеримент (з 1992 року), все ж не просто виходить за межі останньої, а розповсюджується на неформальне суспільне життя етносів, колективів, груп, окремих осіб. Квінтесенція авторського наукового проекту полягає в тому, щоб оргуправлінськими, соціологічними, дидактичними і психологічними засобами домогтися повної міжсуб'єктної паритетності та безперервної розвивальної взаємодії усіх співучасників навчального дійства у єдиному циклі їхньої повноцінної освітньої діяльності - від наслідування і нормування до збагачення і творення соціально-культурного досвіду за принципом «тут-тепер-повно»... До того ж відомо, що соціальне утвердження класно- урочної системи завжди геніального Яна Коменського кілька століть тому спричинило появу специфічної наукової надбудови - педагогіки, котра у кожному предметному випадку й донині обґрунтовує відбір навчального матеріалу та методів його транслювання від учителя до учнів. Така ж сама ситуація і з модульно-розвивальною системою: оскільки вона наочно доводить існування сфери невидимої неформальної освіти, то природно виникає питання її якісно нового наукового обґрунтування. Відповідь на нього зрозуміла та логічна: це має бути освітологія, предметом якої є ідеї, принципи, закономірності розвитку, функціонування та управління освітнього простору суспільства у єдності його двох сфер - видимої (формальної) та невидимої (змістової). Звідси цілком виправданий поділ освітології як синтетичної суспільно-гуманітарної науки на дві частини - формальну (переважно сучасні педагогіка, дидактика і предметні методики) і змістову (теорія, методологія, технологія, психокультура) гілки освітології» (А.В. Фурман [23, с. 7-8]).

Здійснені в науковій школі проф. Фурмана теоретичний прорив і методологічне обґрунтування в осмисленні багатовимірної сутності освітології природно зумовив наступний крок: Сьоме зібрання авторської наукової школи, котре відбулося 11.11.2005 року в м. Бердичеві Житомирської області, було присвячене темі «Освітологія: проблема об'єкта, предмета, методу». Підводячи підсумки позитивних напрацювань дослідницької команди, тоді очільник школи наголосив на суспільній значущості новаторської справи для майбутнього України, котру спільно здійснюють науковці, управлінці, освітяни і яка в останні роки організовувалася як високопрофесійний мо- дульно-розвивальний рух за оновлену науку і національну школу. «У цьому історичному контексті розробка освітології як синтетичної наукової, дисципліни є вкрай нагальною і своєчасною. Образно кажучи, освітологія -- це у перспективі Храм науки для модульно- розвивальної освіти. її освітні завдання зводяться до трьох аспектів взаємодоповнення професійних теоретичної і методологічної діяльностей:

обґрунтувати освітологію як синтетичну наукову дисципліну, котра інтегрує на якісно нових рівнях теоретизування-методологування щонайменше вісім сфер упредметненого наукового знання - філософію, соціологію, культурологію, антропологію, психологію, педагогіку, фізіологію, методологію;

розробити три дисциплінарних сегменти освітології залежно від її змістовного спрямування - загальна, традиційна, інноваційна, а також створити чотири предметних гілки, зважаючи на критерій головного функціонального навантаження імовірного наукового знання - філософська, теоретична, прикладна і практико зорієнтована освітологія;

інтегрувати нове міжпредметне наукове знання на взаємодоповненні чотирьох її метасистемних складових: а) теорії освітньої діяльності, б) вітакультурної методології як виняткової практики професійного методо- логування, в) інноваційної моделі модульно- розвивальної освіти, г) фундаментального соціально-психологічного експерименту на предмет створення зон локального - ін- тенсивно-розвивального, соціокультурного - освітнього простору» [13: 2005, №4, с. 163].

А тепер про прикрі речі, які виявляють академічну недоброчесність окремих науковців. У колективній монографії «Освітологія: витоки нового напряму», що побачила світ у 2012 році за редакцією В.О. Огнев'юка, автори творчого колективу стверджують, що термін «освітологія» і засаднича концепція освітології як інтегральної науки про сферу освіти належить академіку Віктору Огнев'юку, що не відповідає дійсності. Так, С.О. Сисоєва пише: «В Україні науковий напрям інтегрованого пізнання освіти і його назва - «освітологія» - був запропонований В. Огнев'юку, який обґрунтував не тільки об'єкт, предмет і предметне поле освітології, а й філософські підвалини розвитку цього наукового напряму» [7, с. 147], при цьому посилаючись на статтю цього автора «Філософія освіти в структурі наукових досліджень феномену освіти», що надрукована в журналі «Шлях освіти» у 2009 році (№4. С. 26). І це в той час, коли чотири наші фундаментальні публікації із терміном «освітологія» у їх назві побачили світ у 2003 році (до слова, на три з них є посилання у списку використаних джерел вказаної монографії, с. 330) й донині є неперевершеними у філософсько- методологічному обґрунтуванні теоретичної системи освітології як інноваційного мульти- дисциплінарного напряму наукової творчості.

Розвиває цю конвенційно прийняту дослідницьку думку О.М. Кузьменко, що підтверджують висловлювання із посиланнями на тези і статті автора 2009-2010 років: «розуміння освітології як нового наукового напряму пізнання освіти, як зазначалося вище, було започатковано в Україні В. Огнев'юком...» [7, с. 163]; «Фундатор освітології в Україні, В. Ог- нев'юк, теж звертається до ідеї В. Вернад- ського...» [Там само, с. 170]; «Як зазначалося вище, розуміння освітології як нового наукового напряму інтегрованого пізнання освіти було започатковано в Україні В. Огнев'юком» [Там само, с. 180]; «Усвідомлюючи зростання наукового простору, що формується довкола освіти, В. Огнев'юк вводить у науковий обіг термін «освітологія» для позначення нового наукового напряму, головним завданням якого є розвиток сфери освіти як цілісного суспільного феномену, що сприяє духовному, культурному, соціально-економічному і науково- технічному функціонуванню, відтворенню та розвитку суспільства» [Там само, с. 184] і т. ін. Однак бути мудрим легко, так би мовити, заднім числом та ще й за чужий рахунок. Тим більше, що відповідні напрацювання у цьому сегменті пізнавальної творчості представників авторської наукової школи 2003-2005 років сутнісно відображені в розглядуваній монографії (див. там само, с. 176-177, 180-184), хоча й суто описово та безоцінково.

Якщо ж методологічно відрефлексувати відповідні напрацювання НДЛ освітології Київського університету імені Бориса Грінченка, то реальний поступ маємо у розвитку філософії освіти як важливої самобутньої світоглядної дисципліни, в оновленні та збагаченні якої академік В. Огнев'юк, безперечно, здійснив вагомий внесок. На це, власне, вказує як 75% змісту наукового тексту монографії 2012 року, так і нічим невиправданий стратегічний вибір: за теоретико-методологічну основу освітології обрано філософію освіти [7, с. 185]. Річ у тім, що: по-перше, теоретичні засади окремої науки - це одне, а методологічні - зовсім інше: засновками теоретизування є максимально абстраговані від реальності, ідеальні моделі, концепції, епістемологічні системи науково- раціонального осмислення освіти як сфери духовного життя суспільства, тоді як методологічні засади пізнання-конструювання утворюють форми, методи, засоби та інструменти самої пізнавально-пошукової миследі- яльності під час оперування дослідником таким надскладним саморозвитковим об'єктом, як сфера освіти, а саме методологічні принципи, підходи, плани-карти, парадигмально-дослід- ницькі карти та ін.; тому маємо живе підтвердження феномену методологічної травми в соціогуманітарних науках (див. [35]);

по-друге, освітолог, створивши поліпред- метний ідеальний об'єкт дослідження, яким є відкрита саморозвиткова сфера освіти, не тільки інтегрує, синтезує і, як пишуть автори, «співпрацює» [7, с. 148] щонайменше із вісьмома сферами упредметненого наукового знання (філософією, соціологією, культурологією, антропологією, психологією, педагогікою, фізіологією, методологією), а ще й перетворює їх епістемно організовані узмістовлення на знаннєвий матеріал, яким оперує і який реконструює задля досягнення власних дослідницьких цілей і завдань, але вже із м е т ап о з и ц і ї, або позиції «над», «поверх» - із настанови рефлексивного методологування, себто метаметодологування (див. [11; 14; 17]);

по-третє, досягнути мислефункціонального рівня методологічної рефлексії можна зовсім не через безпосереднє інтелектуальне використання наявного раціогуманітарного знання будь-якої, навіть украй важливої (до прикладу, філософії освіти), галузі науки чи наукової дисципліни як методологічної основи пізнання, а шляхом методологічної реконст- рукцїі-зняття їх теоретичного змісту, тобто заперечення у його усталеній даності і водночас збереження на вищому рівні розвитку с а м ор е ф л е к с і ї думки в рамках нового освітологічного метаупредметнення; це означає, що масив фізичних теорій, напрацьованих в історії людства, ще не становить теоретичну фізику, сукупність різностатусних психологічних теорій не утворює теоретичну психологію, яка поки що перебуває у зародку (див. [13: 2019, №3-4, с. 5-37; 15 ], а поєднання наук і наукових дисциплін під однією назвою «освітологія» без адекватного надскладному об'єкта методологічного обґрунтування його онтологічної картини як взаємодоповнення низки основних параметрів цього новопосталого наукового напряму є еклектикою чи навіть безглуздям, зважаючи на закони існування Логосу;

по-четверте, в монографічному дослідженні київських колег під орудою Віктора Огнев'юка допущено дві методологічних хиби: з одного боку, розлогий зміст філософії освіти не підданий належній науковій раціоналізації за ідеалом, типом, принципами і нормами не- класичного чи в кращому випадку постнекла- сичного розмірковування, з іншого - здійснена спроба педагогічним арсеналом засобів вирішити нагальні проблеми і завдання утвердження освітології як фундаментально нової соціогуманітарної науки. Фактично вказані огріхи лояльно підтвердила своїм дослідженням 2014 року Ірина Ревасевич як представниця чинної наукової школи (див. [9], а також наступний підрозділ).

Епістемологічні одиниці освітології. У системомиследіяльнісній методології встановлено, що у будь-якому науковому предметі є принаймні дев'ять різних епістемологічних одиниць: 1) проблеми, 2) задачі, 3) «дослідні факти», 4) «експериментальні факти», 5) сукупність тих загальних знань, що побудовані у цьому науковому предметі, 6) онтологічні схеми і картини, 7) моделі, 8) засоби (мови, поняття, категорії), 9) методи і методики (рис. 2).

Однак наш методологічний аналіз проблеми з позицій вітакультурної методології показав, що пропонований набір епістем є неповним, оскільки потребує принаймні фіксації ще трьох одиниць - об'єкт і предмет дослідження, технології. Перших дві варто додати до базового («горизонтального») блоку «проблеми - задачі», а третю - до блоку «розробка засобів і методів». У результаті отримаємо 12 епістем методологічно обґрунтованого наукового предмета.

Крім того, до структурно-функціональної мозаїки методологічно повної картини предметного поля освітології повинен увійти ще один важливий пласт - метаметодології, або, точніше, система авторефлексії самої методології. Його призначення полягає в тому, щоб усвідомлювати та систематизувати власну організацію методологування у надскладній сфері освіти, організувати методологічну систему миследіяльності як канонічно-вчинкову цілісність і пов'язати її з іншими більш широкими метасистемами - із філософією, соціо- гуманітарною наукою, із всеможливими інтелектуальними і чисто освітніми дискурсами й усією культурою людства, яка накопичена у процесі історичного розвитку. В своєму сутніс- ному осередді це і є пласт винятково важливих для внутрішньої організації людської свідомості методологічної рефлексії і методологічного мислення, що охоплює всі інші компоненти методологічної роботи, актуалізує методи і засоби мислевчинення та інструментально виходить на неозорі горизонти метаметодологування (див. детально [11]).

Освіта як сфера національного людинотворення. Освіта - це вітакультурний феномен, об'єкт практикування і наукового пізнання й водночас один із складних способів суспільного виробництва, суть якого полягає в соціалізації, окультуренні, розвитку і само- реалізації людини як суб'єкта, особистості, індивідуальності та універсуму. «Саме ідея освіти має бути стрижневою на шляху переходу суверенної держави від політичної ідеології до правової..., згідно з якою кожний громадянин є освітянином, якщо примножує знання, добро, справедливість, відтворює національну культуру і вітчизняну економіку, повно реалізує свій професійний і громадянський потенціал» [24, с. 113]. Звідси система національної освіти - це такі сфера духовного життя і сегмент суспільного виробництва, що займаються творенням нової людини - громадянина-державника з високим розумовим, соціальним, моральним та духовним потенціалом. Вона є однією з найважливіших у накопиченні суспільством позитивної ресурсо- ємності, характеризується винятковою продуктивністю і перспективністю щодо розвитку як сукупного людського капіталу, так і локального - інституційного, організаційного, групового.

Рис. 2.

Схема організації найпростішого наукового предмета (за Г.П. Щедровицьким [33, с. 42])

Проблемно-модульний підхід до визначення ієрархії суспільних проблемних модулів дає змогу встановити, що серед сув'язі проблем, котрі покликана розв'язати освітологія, головною є фатумна, а подекуди й фатальна, суперечність між двома станами освітньо зорієнтованого вітакультурного простору - видимим, котрий презентує публічну життє- активність національної системи освіти та народної педагогіки у їх структурно діловому,

предметно-змістовому, програмово-методичному, оргтехнологічному наповненні, та невидимим, який, хоча і є прихованим і важко усвідомлюваним, все ж доленосно спрямовує і змістовно забезпечує психокультурний розвиток особи упродовж її життя, спричинюючи той чи інший формат поведінки, діяльності, спілкування, вчинків, стилю, образу та якості самозреалізування [22, с. 6].

Основні завдання освітології за авторською теорією такі:

обґрунтувати освітологію як синтетичну наукову дисципліну, котра інтегрує на якісно нових рівнях теоретизування-методологування щонайменше вісім сфер поліупредметненого наукового знання - філософію, соціологію, культурологію, антропологію, психологію, педагогіку, фізіологію, методологію (рис. 3);

розробити три дисциплінарних сегменти освітології залежно від її змістовного спрямування - загальна, традиційна, інноваційна,

Рис. 3.

Освітологія як поліпредметна наукова дисципліна (за А.В. Фурманом [22, с. 6] )

а також створити чотири предметних гілки, зважаючи на критерій головного функціонального навантаження імовірного наукового знання - філософська, теоретична, прикладна і практико зорієнтована освітологія (рис. 4);

інтегрувати нове міжпредметне наукове знання на взаємодоповненні чотирьох її мета- системних складових: а) теорії освітньої діяльності [12; 25], б) вітакультурної методології як виняткової теорії-практики професійного методо- логування [1; 14], в) інноваційної моделі мо- дульно-розвивальної освіти [5; 13], г) фундаментального соціально-психологічного експерименту [21] на предмет створення зон локального - інтенсивно-розвивального, соціокуль- турного - освітнього простору (рис. 5), а в перспективі - «заміни традиційної освітньої моделі на інноваційну, основне завдання якої - добування, збагачення, поширення і творення кращого етнонаціонального і загальнолюдського досвіду на Українській землі» [24, с. 115].

Об' єктом освітології є вітакультурний простір суспільства, що взаємодоповнює дві сфери:

а) видимий освітній процес, або так звану формальну освіту (школи, інститути, культурні осередки тощо), і б) невидимий освітній процес, тобто неформальну освіту, котра неочевидно, проте реально і дієво, розгортається на кількох рівнях - людства, соціуму, великих і малих груп, окремої людини. Звідси закономірний поділ освітології залежно від спрямування пізнавальної творчості - на традиційну та інноваційну [22, с. 7].

У нашій програмній статті 2003 року так визначено своє н а д з а в д а н н я рефлексивного конструювання безмежно складної - саморозвиткової, синергійної, рекурсивної - сфери освіти як людиновимірного об'єкта-метасистеми й аргументує цілком виправданий поділ освіти як синтетичної суспільно-гуманітарної науки на дві частини - формальну (сучасні педагогіка, дидактика і

Рис. 4.

Рис. 5.

Основні структурні складові освітології як синтетичної наукової дисципліни (за А.В. Фурманом [22, с. 8])

предметні методики) і змістову (теорія, методологія, психодидактичні технології, психокультура) гілки: «...фундаментальне соціокультурне значення теорії, методології, технології та інноваційної практики модульно- розвивальної освіти полягає в поясненні неочевидного у суспільному житті людей, тобто того надскладного культуротворчого механізму, котрий пояснює, як саме відбувається поступальний розвиток у розумовому, соціальному, психосмисловому і духовному вимірах індивідуального світу Я людини в тому чи іншому освітньому просторі конкретного соціуму.

Якщо донині педагоги і психологи переважно пояснювали видиму сферу освітнього, передусім педагогічного, процесу (як засвоюються знання, формуються вміння і навички, набуваються людські спроможності), то наше надзавдання полягає в тому, щоб безальтернативно відкрити й конструктивно змінити невидиму -- змістову, неформальну, людино- ствердну - сферу організованого та неорганізованого освітнього процесу» [23, с. 9].

Предмет освітології за авторською теорією - це ідеї, принципи, категорії, закономірності розвитку, функціонування, управління та самоорганізації освітнього простору (міжконтинентального, загальнодержавного, регіонального, локального, ситуаційного) у єдності його двох сфер - видимої (формальної) і невидимої (змістової).

Отож, мовиться про дворівневість роз- виткового функціонування предметного поля освітології, з яким засадниче пов'язаний її інтегративний характер як науки, скерованої на якісно відмінні пласти освіти. Більше того,

і н т е г р а т и в н і с т ь повинна бути обов'язковим параметром, на котрий варто орієнтуватись, розбудовуючи концептуальну матрицю, методологеми та технологічний інструментарій освітології. Дотриматись цього критерію під час роботи одного з методологічних семінарів Ю.Я. Мединська запропонувала подати напрацьовані нами головні епістемологічні орієнтири-параметри у вигляді двоїстої мислесхеми (рис. 6). У результаті кожна вершина чотирикутника, що описує теоретико-методологічне поле науки освітології як такої, продубльована двічі, оскільки якісно відмінний характер кожного з понять, розміщених на вершинах, не дозволяє розглядати їх як рівнозначні. Кожне поняття - об'єкт, предмет, набір теоретичних концептів, методологія науки - має свою специфіку у вимірах формального та змістового раціонального знання, хоча й належить єдиному світу над- індивідуального, об'єктивного знання, що, за філософемою К. Поппера, фіксує об'єктні упредметнення і змістові конотації (утворення) мислення. Але, будучи складовими єдиного освітнього простору, вони мають певні перехідні форми, неявні зв'язки між собою. Подальше вивчення структури освітології повинне містити детальний огляд основних концептів, конструктів і похідних мислесхем та перехідних форм між ними.

Вочевидь на даному етапі наукових розробок запропонована мислесхема не виходить на рівень тривимірної побудови, але містить цей інваріант розвитку як потенційний. Так, до прикладу, на різні грані змодельованого куба цілком закономірно можуть накладатися складові теорії освітньої діяльності як «внут-

Рис. 6.

Структурна мислесхема інтегративних параметрів освітології (за Фурманом -- Мединською [3, с. 11])

освітологія полідисциплінарний людинотворення

рішньо узгодженої системи ідей і концепцій, принципів і закономірностей, категорій і понять, котра створена для пояснення ковіталь- ного багатоманіття та соціокультурної складності освітніх систем і технологій, а також для наукового прогнозування тенденцій і перспектив розвитку та інституційного утвердження інноваційних моделей, організаційних схем і світоглядних універсалій соціальної та віта- культурної новітніх парадигмальних систем» (А.В. Фурман [3, с. 12]).

До здобутих дослідних фактів належать дві тенденції, котрі мають достатнє обґрунтування [23, с. 6-7]: по-перше, реально визначальною для духовної аури суспільства завжди є невидима сфера освітнього процесу, хоч інститу- ційована зовні стимулює чи гальмує її певний розвитковий характер; по-друге, завжди існує певна суперечність між цими сферами, котра може набувати форм невідповідності, діалектичної чи антагоністичної протидії. У будь- якому разі злоякісний конфлікт між видимим і невидимим пластами глобального освітнього поліпроцесу в українському суспільстві очевидний, на що наочно вказують симптоми його хронічного захворювання: корупція, хабарництво, злочинність, хамство, заздрість, підлабузництво. На диво прикметно, що ці симптоми не можна зліквідувати навіть найрадикаль- нішими заходами у царині формальної освіти, видимої політики. Ось чому вони не тільки паразитують на культурному тілі соціуму, а й розвиваються у симптомокомплекси, тобто є самодостатніми руйнівними проблемами держави і суспільства.

Серед обсягового набору власне експериментальних факторів, що отримані нами упродовж чвертьстолітньої практики фундаментального експериментування, визначальними є ті, що свідчать про:

а) реальність модульно-розвивального навчання як якісно нового способу і типу організації освітнього процесу в середній і вищій школі за психосоціальними принципами і закономірностями безперервної полідіалогічної взаємодії наставника і наступників;