Освітологія як полідисциплінарний напрям: фундаменталії і методологеми

По-іншому працюють структурні моделі складних об'єктів, оскільки відображають об'єкт як такий, безвідносно до тих чи інших можливостей його практичного застосування. Модель-конфігуратор використовують як з а с і б, що дає змогу визначити шляхи і схеми подальших досліджень об'єкта. З її допомогою здійснюється с и н т е з знань і розгортається цілий ланцюг нових «органів» науки й навіть уся методична частина її уможливлення.

Наступна процедура аналізу та опису об'єкта вивчення відображає специфічне завдання методологічної, роботи. Саме методолог повинен відповісти на запитання, які предмети вивчення треба сформувати і як у них слід «рухатися», щоб ці проблеми розв'язати? Образно кажучи, треба ще до початку спеціального наукового дослідження об'єкта доконструювати його план-карту, намітити всі вузли, визначити засоби і метод роботи в кожному з них. При цьому він відповідальний рухатися в особливому - м е- т о д о л о г і ч н о м у - поясі мислення і знання. У такий спосіб садиба науки будується немов би з верхнього поверху - з методології, що й задає план і програму всіх подальших досліджень, а потім до них прилаштовують усе інше, аж до системи формальних знань теорії. Унаочнено ідея цього руху-поступу для одного з фрагментів наукового предмета подана на рис. 11. Знаки (D) і (Е) зображають у ній нові спеціальні наукові знання про об'єкт, отримувані за наперед складеним методологічним планом як чітко продуманою наступністю завдань конкретно-ситуаційного ме- тодологування.

У цьому епістемному поступі, як зазначає Г.П. Щедровицький, може бути два різні варіанти. У першому отримуємо знання (D) і (Е), виходячи із план-карти й оперуючи з однією лише моделлю, а вже потім інтерпретуємо одержані знання стосовно так чи інакше упредметненого об'єкта й у такий спосіб фіксуємо його емпіричний матеріал. У другому план-карта визначає не самі знання, здобуті на моделі, а лише процедури емпіричного аналізу об'єкта. В наочному оформленні цей випадок поданий на рис. 12.

Рис. 11.

Місце К-моделі і методологічної план-карти у продукуванні нового раціонального знання про об'єкт [27, с. 79]

Таким чином мовиться (крім того, що методологічна план-карта уможливлює добування нових знань) про випереджувальний опис процедур дослідження об'єкта, що супроводжує зазвичай план-карту. Він можливий завдяки тому, що методологічний аналіз завжди має велику спільність між собою незалежно від предметного поля пошуку, ніж відповідний спеціальний аналіз. Зокрема, саме він переносить поняття, принципи, схеми, норми розчленовувань з однієї, вже дослідженої сфери, в інші, ще не досліджені. При цьому методолог задіює як загальні методологічні принципи і поняття, у яких відклався весь досвід людської миследіяльності, так і спеціальні, здебільшого більш загальні й абстрактні, науково-предметні знання. У цьому контексті як одне, так і інше постає відносно об'єкта, що безпосередньо вивчається, не як теоретичне предметне знання, а як м е т о д о- л о г і ч н е, або навіть у ситуаційному уконкретненні як методичне. Обов'язковим елементом такого руху є не зіставлення наявної моделі досліджуваного об'єкта з моделями вже вивчених об'єктів, а нових проблем, що постають щодо цього об'єкта, - з тими проблемами, які розв'язувалися для пізнання чи

конструювання іншої сукупності об'єктів. Для цього щонайперше самі ці проблеми повинні бути подані в достатньо розчленованому вигляді. Унаочнено утворювані при цьому відношення зображені на рис. 13.

Рис. 12.

Методологічна план-карта

як визначник процедур емпіричного аналізу об'єкта [27, с. 79]

Рис. 13.

Схема відношень між новоствореною моделлю об'єкта й нововиявленими проблемами і вже вивченими об'єктами та розв'язаними проблемами [27, с. 80]

Загалом методологічно вивірена процедура перенесення освоєного на поки що незбагненне тут така. У тому разі, коли результати зіставлення вказують на схожість проблем та об'єктів - уже вивченого і того, що вивчається, то з'являється змога перенести на новий об'єкт ті схеми і процедури розчленовування та аналізу, які були розроблені чи застосовані при роботі з добре вивченим об'єктом. До того ж треба мати на увазі, що модель об'єкта функціонально постає як сам об'єкт. Вона співвідноситься із різними засобами і методами аналізу й при цьому немов би «повертається» різними сторонами і з неї знімають та фіксують різні проекції, подібно до того як їх раніше вичерпували із самого об'єкта. Проте є й істотна відмінність від того, що робилося раніше, оскільки вже відома структура моделі, і тому при кожній зміні ракурсу дослідник сам задає ті її складові, які будуть відображені у відповідній проекції. Отож, зіставлення моделі об'єкта з проблемами та адекватними їм засобами аналізу може проводитися як розчленовування моделі на структурні підсистеми, компоненти чи неподільні елементи. У ситуації, коли відома структура моделі і є можливість їй чітко задати певні процеси і механізми життя, то з'являється реальна перспектика

визначити ту послідовність, у якій повинні виокремлюватися різні компоненти моделі, щоб можна було правильно зрозуміти кожний з них й одержати систему раціональних знань, із самого початку пов'язаних між собою і воднораз тих, що описують об'єкт у цілому, багатопредметно і полісистемно.

Отже, саме сукупність різних предметів вивчення і послідовність їх розгляду фіксує методологічна план-карта дослідження. Будучи побудована на основі структурної моделі, вона відноситься потім до самого об'єкта і репрезентованого ним емпіричного матеріалу й немов переносить на них усі ті розчленування і зв'язки, які були одержані на моделі. Тому, подібно структурній моделі, план-карта (як це і зображено на рис. 11) являє собою особливе зображення об'єкта, а воднораз й особливий предмет у науці, причому зі своїми особливими принципами і методами побудови і розгортання. План-карта - це сутнісно теж «конфігуратор, але з іншою функцією і відповідно іншою будовою, ніж модель-конфігу- ратор. Іншими словами, це своєрідна блок- схема об'єкта. Якщо модель-конфігуратор повинна унаявлювати об'єкт як такий, як єдине ціле, безвідносно до різних завдань його вивчення, то план-карта, навпаки, покликана оприявнювати об'єкт розкладеним на низку предметів, причім саме це розкладання і спосіб зв'язку складових його компонентів та елементів визначаються завданнями, які мають бути в даному разі вирішені. У цьому аспекті розгляду план-карта є вже не стільки «зображенням» об'єкта, скільки схемою чи «програмою», котра визначає і регулює миследіяльність дослідника [34, с. 80].

Окремо зауважимо, що структурно- функціональна модель об'єкта і зазначена план-карта його дослідження - тісно взаємопов'язані два базових типи утворень не лише у світі методології, а й у сфері науки. Так, структурна модель створюється на засадах наявних окремих знань і відповідно до окреміших предметів дослідження даного об'єкта і є стосовно них своєрідним «метапредметом», що охоплює об'єкт у цілому - інтегрально, холістично. Але, оскільки він не може бути вивчений відразу як складне чи надскладне ціле в одному вимірі чи аспекті, то його потрібно розчленувати на локальні підсистеми (вузли, механізми, модулі, фрактали тощо), що утворюють окремі предмети дослідження. Це нове розчленування, засноване на особливому співвідношенні структурної моделі зі знову посталими проблемами, й реалізується у план-карті. А це означає, що аналітичне розмежування у план-карті не відтворює дроблення на колишні предмети вивчення. Навпаки, воно обов'язково є н о в и м, підкоряється логіці розгортання нових предметів відповідно до новопосталих завдань пошукування, об'єднаних значущою метою.

Окрім того, конструктивна рефлексія процесів, у яких створюється, а потім використовується методологічна план-карта дослідження, показує, що кожному її блоку відповідатиме своя особлива система формальних знань, яка розгортається незалежно від інших системних утворень, оформляючи той зміст структурної моделі об'єкта, який знятий на новому рівні конфігураційної організованості у проекції відповідного блоку. Тому т е о р і я складного (саморегульованого) і, тим більше, надскладного (саморозвиткового, людинови- мірного) об'єкта утворюватиметься із сукуп- ності-сув'язі відносно незалежних, або вповні взаємозалежних, систем чи модулів, причому відпочатково вони будуть співвіднесені між собою й пов'язані завдяки своєму відношенню і до структурно-функціональної моделі об'єкта, і до методологічної план-карти його дослідження.

Яскравим підтвердженням усього сказаного є створена ще у 2005 році О.Є. Фурман (Гуменюк) методологічна план-карта дослідження інноваційно-психологічного клімату освітньої організації модульно-розвивального типу (див. [27, с. 75-82], а також [28; 3031 ]) як надскладний о б' є к т полідисциплінарного пізнання, що охоплює у взаємодоповненні чотири п р е д м е т и дослідницького конструювання, а саме психологічні параметри-складові (психологічний вплив, полімотивацію, освітнє спілкування), які в інтегральній єдності спричинюють розвиток позитивно-гармонійної Я-концепції учасників навчальної взаємодії. Вона переконливо демонструє, що, по-перше, запропонована план-карта містить чотири покватерно рубрикованих предмети (психосоціальний вплив і його класи, освітнє спілкування та його аспекти як різновиди обміну, полімотивацію та сфери умов її розгортання, позитивно-гармонійну Я-концепцію та її когнітивний, емоційно- оцінковий, учинково-креативний і спонтанно- духовний компоненти); по-друге, вона показує, як потрібно рухатись, щоб обґрунтувати кожен із цих предметів; по-третє, з'являється можливість визначити ту послідовність, у котрій повинні аналізуватися різні структурні частини моделі; по-четверте, дає змогу отримати систему знань, що із самого початку наукового пошуку були пов'язані між собою та описували об'єкт у цілому; по-п'яте, вона являє собою особливе зображення надскладного людинови- мірного об'єкта, що розкладений на низку також складних саморозвиткових предметів.

Моделі-конфігуратори складових освітоло- гії. Теорія освітньої діяльності, ВК-методо- логія, оргтехнологія модульно-розвивальної освіти та авторський фундаментальний експеримент як модуси-складові освітології являють собою цілісні наукові підсистеми різнобічних знань про той чи інший об'єкт, що був спочатку ^реструктурований на єдиних засадах, а потім поєднаний у свої окремі ракурси чи площини ідеального існування, насамперед у вигляді моделі або модельної схеми, з котрою можна здійснювати будь-яке пізнавальне оперування та виводити нові складні знання проблемно-модульного типу. Останні зображення, стосуючись чотирьох спеціальних об'єктів, за кожним з яких знаходиться довершена сукупність нових знань, у нашому досвіді набули функціональних ознак моделей-конфігураторів, що дають змогу, за словами Г.П. Щедровицького, «пояснити процес синтезу різних знань про об'єкт та їх наступне зведення у єдине надскладне 1 - збір і поєднання всього того об'єктивного змісту, що був зафіксований^ у наявних раніше знаннях

Рис. 14.

Функції моделі-конфігуратора як спеціального зображення об'єкта і воднораз засобу, іцо дає змогу визначити шлях і схеми його подальших досліджень (автор А.В. Фурман, друкується втретє [1, с. 146; 18, с. 7])

знання-систему». У результаті такої методологічної роботи із конфітурування з'являються подвійні утворення - структурні моделі об'єкта і власне теоретичні знання синтетичного характеру, котрі є істинними лише стосовно поданого в моделі ідеального об'єкта. Якщо ж ці знання використовуються у практичних цілях, то вони, по-перше, підлягають структурній перебудові і мають перетворитися на знання про окремі об'єкти практичної діяльності; по-друге, такий перехід знакової форми з ідеального об'єкта теорії на реальні об'єкти практики є основним процесом життя знань, котрий характеризується рів- невою багатоетапністю і завершується добуванням гіпотетичних або ймовірно істинних знань. У зв'язку з цим пропоновані нами моделі-конфігуратори заповнюють основні ступені пізнавальної творчості у діапазоні «чисте мислення - експериментальне практикування», обстоюючи чотирисходинкову модель трансформації суто теоретичних знань у практико зорієнтовані, гіпотетичні: теорія - методологія - технологія - експеримент.

Для методологічного обґрунтування особливостей взаємодоповнення під час розробки освітології двох базових процедур у реалізації ідеї Г.П. Щедровицького про синтез різнорідних знань - м о д е л ю в а н н я, результатом якого є побудова моделі як відносно простого і зручного елемента наукового предмета, і к о н- ф і г у р у в а н н я, котре поєднує знання на підґрунті спеціально створеного для цього зображення об'єкта, - винятково важливе значення має коло функцій, а точніше функціональних властивостей моделі-конфігуратора як специфічного засобу, що визначає методи і схеми подальших досліджень складносистемного об'єкта. Загалом функція - це форма вияву зв'язку, а потім властивість певної частини цілого, що виникає завдяки її поєднання з іншими частинами. Природно, що й елементи моделі-конфігуратора відображають основоположні зв'язки досліджуваного об'єкта, а відтак інтегрують у собі кілька найважливіших функцій. Критичний аналіз цієї проблеми показав, що є підстави виокремити принаймні чотири таких функції, три із яких гіпотетично передбачені та прописані самим Г.П. Щедровицьким, а четверта логічно випливає з опрацьованих нами матеріалів фундатора СМД-методології. У підсумку отримана мислесхема функцій будь-якої повноцінної моделі-конфігуратора (рис. 14).

Для підтвердження сказаного нами створена матриця базових моделей-конфігураторів освітології (табл. 2), що організовані у вигляді четвірних наборів конкретизованих функціональних властивостей, виявляють їх істинну природу та домагаються своєрідного ущільнення усіх уявлень і знань про освітню діяльність, ВК-методологію, інноваційну модель модульно-розвивальної освіти та фундаментальний експеримент у соціогуманітарній

Табл. 2

Матриця функцій базових моделей-конфігураторів освітології як синтетичної наукової дисципліни (автор А.В. Фурман, друкується втретє [1, с. 148 149; 18, є. 810])

сфері суспільства. При цьому зазначене ущільнення є обов'язковою умовою створення складної - поліпредметної і міждисциплінарної - системи теоретичних знань. Крім того, примітно, що нами збережена чітка наступність у проведенні структурно-функціонального аналізу освітологічно обрамлених зображень об'єктів вивчення: спочатку з'ясоване особливе призначення кожного із зображень, далі висвітлена специфіка процедур їх створення, потім аргументовані особливості процедур використання і, нарешті, здійснений мисленнєвих перехід до систематизації ідеальних об'єктів, що виникають на підґрунті цих зображень, а також уможливлений рух-поступ до їх організації у єдину онтологічну картину (що таке освіта як глобальна сфера ковітального куль- туротворення?). Остання містить взаємодопов- нення систем змістового і формального знання [26, с. 81-82], що у підсумку й утворює м е т ат е о р і ю.

Відтак кожен із чотирьох змодельованих конфігураторів окремих об'єктів (причому як ідеальних чи ідеалізованих, так і ймовірно чи насправді реальних), маючи своїм головним завданням систематизацію та співорганізацію знань про ці об'єкти у багатопанорамному форматі світобачення, обіймає специфічний набір функцій і вельми особливі характеристики форми і змісту, постає як розгорнута і деталізована архітектоніка системних уявлень подвійного згрупування - у вигляді структурних моделей аналізованих об'єктів та в іпостасі власне теоретичного знання, що отримане на основі цих моделей.

Для теоретико-методологічного обґрунтування освітології, на наш погляд, вирішальним моментом є проблемно-модульне програмування оптимальної кількості моделей-кон- фігураторів, що не обмежуються т е о р і є ю, а отримують формозмістову трансформацію в адекватних їй методології, технології та експериментуванні. Так, теорія освітньої діяльності збагачується відповідним метод-інстру- ментальним підґрунтям - вітакультурною методологією, котра визначає самобутньо універсальний шлях пізнання та перетворення соціокультурної дійсності, знаходить зре- алізування в особливих технологіях наукового проектування і психомистецького впровадження модульно-розвивального освітнього метапроцесу, утверджуючи новий, практико зорієнтований синтез знань, перевіряється на істинність експериментальною практикою шляхом підтвердження наявності ідеальних об'єктів, законів їх розвитку, функціонування і самоорганізації, здобуваючи наукові факти, підтверджуючи чи спростовуючи авторські онтологічні схеми і картини.

У підсумку здійснення процедур конфігу- рування, котре відбувалося упродовж останніх 30 років і не є завершеним, у кожному з чотирьох засадничих напрямках розвитку освітології нами отримане єдине надскладне наукове знання про відповідний об'єкт: суто теоретичне - про освітню діяльність як метасистему, методологічне - про вітакуль- турні форми мислення, діяльності, мисле- діяння і професійне методологування, проектно-технологічне - про модульно-роз- вивальну освітню взаємодію і методично- фактологічне - про контекст, сутність, наукові і практичні умови реалізації фундаментального експерименту в системі освіти України. Основний зміст здобутого синтетичного знання:

у першому випадку структурується навколо соціально-культурної доктрини розвитку національної освіти та взаємопов'язаної сукупності концепцій (національного підручнико- творення, модульно-розвивальної взаємодії, навчання як психомистецького дійства, дидактичного, навчального, змістового, організаційного, формального, технологічного та інших видів модулів) і принципів (діалектичного взаємодоповнення та ситуативного переважання процесів навчання, виховання, освіти і самоосвіти; психосоціальної паритетності між- особистісних стосунків наставника і наступників) й адекватних їм авторських моделей;

у другому - центрується довкола віта- культурної парадигми, методу вітакультурного обґрунтування, нового поняттєво-категорійного апарату («культуротворення», «професійне методологування» та ін.), циклічно-вчинкового підходу, принципів циклічності, кватерності, схематичності, модельності; типології методологічних модулів, інноваційних психокультур- них систем-практик і щорічних зібрань наукової школи, колективного та індивідуального методологування;

у третьому - інтегрує вимоги принципів ментальності, духовності, розвитковості, мо- дульності, систему наукового проектування цілісного модульно-розвивального метапроцесу, набір психомистецьких технологій і технік розвивальної взаємодії, моделі поетапного змістового взаємодоповнення інноваційно- освітньої та науково-дослідної діяльностей педагогічного колективу, проектування і зре- алізування соціально-культурно-психологічного простору новаторського освітнього закладу, інноваційної системи програмово-методичних засобів учителя і учня (граф-схеми навчальних курсів, вітакультурні матриці розділів і тем, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії, модульно-розвиваль- ні підручники, освітні програми самореалізації особистості (див. [21, с. 243-302; 5]), оцінювальні засоби експертно-діагностичного комплексу ефективності впровадження модульно- розвивального навчання, компоненти і параметри інноваційно-психологічного клімату експериментальної школи;

у четвертому - визначає особливості культурно-національної традиції, змістову сутність і наукові засади фундаментального експериментування у соціогуманітарній сфері суспільства, а також чітко окреслює сукупність організаційно-практичних умов ефективного зреалізування наукової програми такого експерименту упродовж одного-двох десятиліть (система дистанційної підготовки педагога-психолога-дослідника, щорічне виконання діагностичної план-карти обстежень учителів і учнів, життєдіяльність школи за модульно- розвивальним розкладом занять та ін.).

Наведені знаннєво-системні модуси у доповненні зі змістом вищеподаної таблиці, з нашого погляду, наочно підтверджують думку Г.П. Щедровицького про те, що здобуті моделі- конфігуратори «не зникають із системи науки після того, як з їх допомогою проведений синтез наявних знань, а зберігаються і, більше того, починають жити і розвиватися за своєю власною «логікою», трансформуючись в онтологію наукового предмета і стаючи особливим, постійно діючим пластом будь- якої науки. До того ж на їх засадах розгортається ціла низка нових «органів» науки й, зокрема, вся її методична частина» [34, с. 78]. Зауважимо лишень, що в нашому досвіді професійного методологування ситуація істотно ускладнена роботою не з однією, а з кількома К-моделями, причому різного структурно-функціонального й відтак логіко-про- цедурного центрування на теорії (концепти і моделі ідеальних об'єктів), методології (мислесхеми, категорії, матриці, типології, формули тощо), технології (оргмоделі, схеми і програми організаційно-діяльнісних заходів та ін.), експериментальній практиці (стратегія, тактика, методика і процедури емпіричного дослідження).

Нова проблематизація дослідницьких завдань. Наступний важливий аналітико-інтер- претаційний крок методологічної роботи пов'язаний із розв'язанням не менш складної, ніж під час створення моделей-конфігураторів, проблеми, котру можна сформулювати так: коли побудовані К-моделі, то сукупність яких предметів вивчення у кожному окремому випадку треба виокремити і яку послідовність їх розгляду найкраще задати, щоб, по-перше, метасистемно зафіксувати нові спеціально- наукові знання про освіту як вітакультурний об'єкт-сферу і, по-друге, обґрунтувати цей об'єкт як окремий предмет сучасної соціогумані- тарної науки зі своїми ідеями, принципами, концепціями, категоріями, закономірностями, методами побудови і конструктивного розвою? Іншими словами, треба здійснити логіко-ме- тодологічну процедуру переходу від отриманих моделей-конфігураторів до методологічної план-карти дослідження освітології, котру можна зобразити схематично:

Робоча версія методологічної план-карти освітології. Воднораз така план-карта повинна бути побудована до початку спеціального наукового дослідження, для того щоб теоретик не блукав наосліп незвіданими методологічними стежинами, а визначив усі віхи та вузли свого пошукування, відібрав засоби і методи з кожним предметом вивчення. У цьому випадку картина сприймається так, немов храм науки будується з «верхнього поверху» - з методології, що задає план і програму всіх досліджень, а потім до них прилаштовуються решта конструкцій, аж до системи формальних знань теорії. Це підтверджує наш багаторічний досвід науково-дослідної діяльності: ще 30 серпня 1997 року була створена робоча версія методологічної, план-карти освітології, що більше восьми років виконувала роль важливого засобу поєднання окремих частин і модулів здобутих знань подвійного функціонування - про досліджувані об'єкти соціо- гуманітарної практики (освітня діяльність, система організації навчання і виховання, модульно-розвивальна взаємодія, національне підручникотворення тощо) і про власне самі знання, що описують та зображують ці об'єкти (соціально-культурно-психологічний простір, вітакультурна парадигма, методологічний, дидактичний, навчальний, змістовий, формальний, технологічний та інші модулі, освітня задача і т. ін.).

Очевидна евристичність цієї план-карти стосувалася принаймні двох вирішальних моментів синтезу різнодисциплінарних знань у єдину теоретичну систему: по-перше, її центральну ланку склала новостворена К-модель повного функціонального циклу інноваційного освітнього метапроцесу, зміст і структура якої була збагачена соціально-культурною доктриною розвитку національної освіти і конкретизована психомистецькими технологіями навчання та фундаментальним соціально- психологічним експериментом [див. 19, с. 4446]; по-друге, вона утримувала низку категорій культури як світоглядних універсалій («культуротворення», «інноваційна освіта», «модульно-розвивальний процес», «освітній вчинок» та ін.), що задавали загальний вектор мисленнєвого руху-поступу всередині її системних структур і блоків й одночасно спрямовували думки-комунікації під час постійних переходів від одних структурних підсистем до інших. У такий спосіб нами був опрацьований й аргументовано введений у сферу соціогуманітарної науки авторський поняттєво-категорійний апарат, що не лише характеризував самобутність нашого методологічного мислення, а й сутнісно змінював способи фіксації та опису системи національної освіти як об'єкта міжнаукового і поліпред- метного вивчення [18, с. 13].

Методологічна план-карта освітології та її евристичність. Багаторічне рефлексивне зреалізування базової план-карти в розробці структурних складових та елементів освітології як нового, унікально синтетичного предмета в науці, набутий досвід синтезування різноманітних теоретичних, проектних та емпіричних уявлень і знань, а також постійне групове та індивідуальне методологування дали змогу 9 листопада 2005 року побудувати оновлену версію методологічної план-карти освітології (рис. 15). її евристичність стосується як передумов створення, так і результативної фундаментальності у виконанні критеріальних вимог до цього важливого методологічного засобу організації ефективної науково- дослідної діяльності, і може бути зведена принаймні до ш е с т и позицій.

По-перше, ще до побудови робочої план- карти було сформоване попереднє бачення гіпотетичної освітньої системи модульно- розвивального типу та мисленнєво окреслена картина її структурно-функціонального наповнення, а також були зіставлені з уявно прогнозованим образом наявні однобічні проекції найбільш ґрунтовного філософського, соціологічного, дидактичного та психологічного знання про освіту як окрему сферу суспільного виробництва. Зрозуміло, що тоді ще після восьми років професійного пошукування ці уявлення про модульно-розви- вальну освіту та її наукове забезпечення набули істотного збагачення. У будь-якому разі авторська побудова складного метасистемного знання ґрунтувалася на детальному вивченні існуючого різнопредметного знання, осмисленні його структури і формозмістової цілісності.

По-друге, під час створення пропонованої план-карти був прийнятий до зреалізування дедуктивний шлях розгортання єдиної полі- предметної структури освітології і у зв'язку з цим подана оновлена сукупність категорій і понять як цілісна система. Методологічним інструментом дослідження тут став відомий метод сходження від абстрактного до конкретного (К. Маркс), у котрому були цілісно поєднані способи утворення абстракцій та ідеалізацій зі способами їх синтезу в процесі такого сходження від теорії ОД і ВК-методології до оргтехнології МРО та практики фундаментального СПЕ. Зауважимо, що цей метод повністю виправдав себе і в обґрунтуванні О.Є. Фурман (Гуменюк) аналогічної план-карти дослідження інноваційно-психологічного клімату мо- дульно-розвивальної освіти [див. 27, с. 76; 28, с. 57; 30, с. 26-27; 31. с. 10]. Воднораз нами врахована одна з важливих вимог Г.П. Щедровиць- кого: «Будь-яка формальна (знакова) система зображень об'єкта є особливою оперативною системою, у якій і з якою діють зовсім інакше, аніж діяли б із самими об'єктами».

По-третє, нами вперше аргументований єдиний - найбільш загальний, а відтак методологічний - пізнавальний механізм поєднання чотирьох освітологічних проекцій: а) теорії ОД, що уможливлена процедурами ідеалізації, абстрагування, формалізації, моделювання, типологізації; б) ВК-методології - аналізу, критики, схематизації, нормування, дослідження, розуміння, рефлексії; в) оргтехнології МРО - прожектування, конструювання, прогнозування, зреалізування, впровадження, транслювання; г) фундаментального СПЕ - спостереження, контролю, оцінки, моніторингу, маніпулювання, ініціювання, узагальнення, вивчення, фактологізації. Головне для нас полягало в тому, «щоб існували процедури переходів між різними уявленнями і знаннями, і це означало одночасно можливість встановлення між ними певних зв'язків». У результаті не лише всілякий спосіб синтезу знань є жорстко пов'язаний зі специфічним способом їх отримання, а й безпосередньо залежний від особливостей методологічної роботи та орг- технологічної діяльності, які опосередковують цей зв'язок-перехід. При цьому «сам собою факт наявності кількох теоретичних уявлень, отриманих незалежно одне від одного при вирішенні різних завдань, ще не дає достатніх підстав для постановки питання про можливий зв'язок між цими уявленнями».

По-четверте, нам вдалося вийти за межі, наявних різноманітних знань і проаналізувати ті абстракції і, відповідно, всі ті процедури, з допомогою яких отримані нові надсистемні раціогуманітарні знання, або, так звані, К- знання, де знак К означає їх новітню знакову форму, що презентує структуру освіти як інноваційну соціосистему. В цій ситуації перший крок полягав у тому, щоб збагатити вихідні уявлення і знання про освітню сферу, вивільнити їх від однакових, багаторазово відтворених елементів змісту, доповнити їх тими епістемами, що необхідні для синтезу, методологічної інтеграції, другий - щоб на основі вичерпно повної структурно-функціональної картини модульно-розвивальної освітньої системи відновити той рух-поступ думки у формах її абстрагування, ідеалізування і схематизування, який забезпечив продукування наявних раціогуманітарних знань про цю інноваційну систему і в кінцевому підсумку вийти на створення освітології як синтетичної науки.

По-п' яте, досконалість обстоюваної план- карти зумовлена тим, що вона традиційно не обмежується одним типом епістемологічних одиниць - знаннями, а охоплює й інші - проблеми і задачі, об'єкт і предмет дослідження, дослідні та експериментальні факти, онтологічні схеми, моделі, засоби-категорії, технології і методи [див. 22], й головне - їх різні функції як у системі професійного методологування, так і в породжених ним організованостях науки. Насамперед мовиться про сукупність предметів вивчення (теорія ОД, ВК-методологія, оргтехнологія МРО, фундаментальний СПЕ) та послідовність їх аналітичного розгляду, що організуються як особливе - композиційно надскладне й зонально деталізоване - зображення надскладного об'єкта, тобто освіти як вітакультурного простору суспільства у єдності його поліпроцесно видимого і невидимого змістів. Останнє, на відміну від моделі-конфігуратора, відіграє для дослідника роль стратегічної схеми, або програми його тривалої науково-пошукової діяльності. Тому методологічна план-карта не стільки відображає глобальну сферу освіти як таку, скільки постає як окремий предмет у соціогуманітарній науці, що у нашому досвіді методологування отримав назву «Освітологія».

По -шосте, виокремлення окремих предметних модулів у структурі вищеподаної план- карти не відтворює розмежування попередніх предметів вивчення, що були зафіксовані в К- моделях, а, навпаки, є новим, оскільки реалізує логіку цілеспрямованого розвитку дослідження у пізнанні оновлених предметів, причому в чіткій наступності їх аналітико- синтетичного обґрунтування. Тому кожному її такому модулю відповідає своя особлива система теоретичних знань як формального характеру, так і змістового [див. 14; 26]. Водночас опис численних дослідницьких процедур стосовно зв'язків і залежностей як між окремими епістемами у форматі одного предмета вивчення, так і між теоретичними підсистемами К-моделей та їх загальною план-картою дослідження, стає можливим завдяки прискіпливому методологічному аналізу, котрий «переносить поняття, принципи, схеми розподілу з однієї, вже дослідженої, сфери в інші, ще не досліджені. При цьому методолог апелює як до загальних методологічних принципів і понять, у яких зберігся увесь досвід людської мисленнєвої діяльності, так і до спеціальних, здебільшого більш загальних, науково-предметних знань. У цьому сенсі і перше, і друге в контексті безпосередньо аналізованого об'єкта є не теоретичним предметним знанням, а методологічним і навіть (за конкретно-ситуативних умов. - А.Ф.) методичним» [34, с. 79] (див. детально позиції евристичності [18, с. 13, 16-18]).

Насамкінець вкажемо на очевидний здобуток, що підтверджений представниками чинної наукової школи упродовж двох десятиліть прикладного методологування, здійснюваного на фундаменті запропонованої нами методологічної план-карти освітології. Це, з одного боку, теорія і способи уможливлення паритетної освітньої діяльності всіх учасників організованого навчання, з іншого - неозорі обрії інтелектуального і суто діяльнісного освоєння освітології як нового материка сучасного філософсько-наукового дискурсу та його ба- гатосегментних мислекомунікаційних практик. Власне саме це унаочнено підтверджує майбутній науковий продукт - монографія особливого типу, а саме її полідисциплінарна структурно-змістова організованість у формі твору- трилогії.

Висновки

На рубежі XX - XXI століть виникає ідея та засадничі тематизми, формулюються об'єкт і предмет, визначаються завдання і базовий метод о с в і т о л о г і ї як синтетичної (поліпредметної) наукової дисципліни й, відповідно, обґрунтовується можливість створення метасистемної організованості, раціо- гуманітарних знань про освіту не тільки як одного із важливих соціальних інститутів, а й як найбільш вітакультурно значущої сфери суспільного виробництва - навчання, виховання і підготовки до постійної продуктивної миследіяльності ментально самоідентифіко- ваних і національно свідомих, різнобічно розвинених і професійно компетентних, соціально відповідальних і конструктивно самореалізо- ваних, особистостей. Воднораз комплексне порівняльне вивчення наявних вітчизняних і зарубіжних теоретичних концепцій системного наукового знання про освіту дає підстави висновувати, що за півстолітній дослідницький поступ у цьому напрямку напрацьовано калейдоскоп визначень і тематичних узмістов- лень, що центруються довкола активного тотожного вжитку трьох синонімічних термінів: «едукологія», «освітознавство», «освітологія».

У західній науковій думці раніше за інших виник і набув поширення термін «едукологія». I сьогодні в літературі не припиняються дискусії з приводу об'єкта, предмета, структури і змістового наповнення едукології як синтетичної дисципліни у руслі різноманітних інтерпретацій, зокрема науково-природничого, праксеологічного, історичного, правового, аналітико-філософського і нормативно-культурологічного дискурсів. Звідси, власне, й постає розмаїття понять і фактів, тематизмів та упредметнень комплексної науки про освіту. Російські дослідники вживають у своїх роботах два терміни - «едукологія» та «освітознавство», розкриваючи їх сутнісний зміст у межах власного соціопедагогічного підходу. Найбільш методологічно виваженою та обґрунтованою, за численними рефлексивними підсумками, є пропонована нами теоретична система. В ній уперше чітко окреслено об'єкт, предмет, принципи, метод і категорійний лад освітології як сфери комплексного соціогуманітарного знання.

Освіта - винятково надскладний, само- розвитковий, людиновимірний і поліпредмет- ний, о б ' є к т пізнання-конструювання, який може бути адекватно вивчений, пояснений та описаний лише шляхом рефлексивного задіяння відповідної, не менш інструментально складної, методологічної, оптики, а саме оптики постнекласичної наукової, раціональності. Відштовхуючись від цих основоположних настановлень і тридцятирічного досвіду реалізації авторської суспільно-наукової програми інноваційної організації модульно-розвиваль- ної освіти, нами у 2003 році подано таке визначення об'єкта освітології: це - вітакуль- турний простір суспільства, що взаємодоповнює дві сфери: а) видимий освітній процес, або так звану формальну освіту (школи, інститути, культурні осередки тощо), і б) невидимий освітній процес, тобто неформальну освіту, котра неочевидно, проте реально і дієво, розгортається на кількох рівнях - людства, соціуму, великих і малих груп, окремої людини. Звідси закономірний поділ освітології залежно від спрямування пізнавальної творчості на традиційну та інноваційну.

О с в і т о л о г і я - наука інтегральна, поліпредметна, багатодисциплінарна. її методологічно обґрунтований науковий предмет, як доведено нами у рамках чинної школи, охоплює щонайменше дванадцять епістемоло- гічних одиниць і зміст восьми наук, який використовується як матеріал для чітко спрямованого рефлексивного методологування - конструювання повноформатної онтолого- освітологічної картини надскладної дійсності розвиткового функціонування національної освіти. За обстоюваною нами теорією предмет освітології становлять ідеї, принципи, категорії, закономірності розвитку, функціонування, управління та самоорганізації освітнього простору (міжконтинентального, загальнодержавного, регіонального, локального, ситуаційного) у єдності його двох сфер - видимої (формальної) і невидимої (змістової). При цьому реально визначальною для духовної аури суспільства завжди є невидима сфера освітнього процесу, хоч інституційована зовні стимулює чи гальмує її певний розвитковий характер, і, по-друге, завжди існує певна суперечність між цими сферами, котра може набувати форм невідповідності, діалектичної чи антагоністичної протидії. У будь-якому разі верифіковано три експериментальні факти: а) реальність модульно-розвивального навчання як якісно нового способу і типу організації освітнього процесу в середній і вищій школі; б) можливість особистої причетності кожного учасника організованого навчання до паритетної освітньої діяльності; в) наявність неочевидної освітньої дійсності, що присутня у будь-якому вітакультурному довкіллі, що впливає на функціонування, розвиток та самоорганізацію колективної та індивідуальної суб'єктності наставника і наступників.

М е т о д - це добре продуманий путівник у незвіданій дорозі ґрунтовного освоєння щойно відкритого, але поки що не вивченого, материка - поліпредметного об'єкта освіто- логії. її визначальним путівником у цьому сенсі є метод вітакультурного обґрунтування, який виконує дві глобальні функції: по-перше, є мисленнєвим інструментом пошуку, з'ясування і ґрунтовного розуміння прихованих у сфері невидимого освітнього процесу причин, закономірностей та інваріантів (траєкторій) психокультурного розвитку; по-друге, реалізується як наукова програма соціально- психологічного проектування цілісного мо- дульно-розвивального циклу в системі інноваційної перебудови сучасної оргтехнології навчання у середній і вищій школі. Практичне втілення у життя цього методу передбачає миследіяльнісний перехід від наукового осмис- лення-проєктування до мистецтва бачити за формальним (зовнішнім) перебігом організованого чи неорганізованого освітнього процесу реальну динаміку психокультурного розвитку людини, а також забезпечувати ефективне функціонування неформального освітнього дійства за модульно-розвивальною технологією безперервної соціальної взаємодії учасників інноваційного навчання.

На початку XXI століття в Україні виникли й утвердилися дві наукові фундації, що спромоглися на більш-менш ґрунтовне опрацювання філософських, теоретичних, методологічних і прикладних засад о с в і т о- л о г і ї як інтегральної багатодисциплінарної і поліпредметної соціогуманітарної науки постнекласичного типу раціональності: київський колектив дослідників під керівництвом В.О. Огнев'юка і науково-методологічна школа А.В. Фурмана. За визначенням першого дослідницького колективу освітологія становить науковий напрям, головним завданням якого є розвиток сфери освіти як цілісного суспільного феномену, що сприяє духовному, культурному, соціально-економічному і науково-технологічному функціонуванню, відтворенню і самоорганізації соціуму й становленню людини освіченої. При цьому її об'єктом дослідження є сама сфера освіти, а предметом - домінанти розвитку освіти на даному етапі людської цивілізації та особливості функціонування наявних систем і підсистем освіти. Вочевидь подані базові визначення та об'єктно-предметна спрямованість більше характеризують здобутки такої важливої, проте більш окремішньої, світоглядної дисципліни, як філософія освіти, аніж власне освіто- логії як самобутньої постнекласичної науки.

Методологічно обґрунтованою і теоретично цілісною є академічна освітологічна система А.В. Фурмана, що, починаючи із 2003 року, у своїх засновках реалізує принципи і закономірності авторського циклічно-вчинко- вого підходу в контексті рефлексивно-засобо- вого оперування категоріями, основоположеннями і нормами вітакультурної метапарадигми та еталонами, параметрами і правилами методологічної оптики постнекласичного ідеалу / типу раціональності. Ця новаційна раціогума- ністична система фундується на чотирьох раніше створених моделях-конфігураторах (або К-моделях) - теорії освітньої діяльності (теорія ОД), вітакультурної методології (ВК-методологія), інноваційної оргтехнології (моделі) модульно-розвивальної освіти (орг- технологія МРО), фундаментального соціально-психологічного експерименту (фундаментального СПЕ), що в кожному окремому випадку поєднують і синтезують різні знання про досліджуваний об'єкт (освітня діяльність, професійне методологування- мислення, освіта як соціокультурне явище, соціально-психологічна взаємодія). При цьому її істотною перевагою є те, що нами авторськи обґрунтована й у поняттях, категоріях і тема- тизмах сконструйована методологічна планкарта освітології, котра являє собою особливе модульно-схематичне зображення об'єкта поліпредметного вивчення, а саме вітакультурного простору суспільства у єдності його двох сфер - видимого і невидимого освітнього процесів - та в інтегральній єдності її базових складників-підсистем (об'єкта, предмета, принципів, основного методу і категорійного ладу).

План-карта - ефективний методологічний з а с і б проблемно-модульної миследіяльності та інструмент компетентного рефлексивного мислевчинення, що дає змогу організувати й еталонно провести мультидис- циплінарне дослідження і здобути метасистема, чітко структуроване, раціональне з н а н н я про надскладний - поліпредметний, саморозвитковий, людиновимірний - об'єкт вивчення, а саме: 1) фіксує сукупність різних предметів і послідовність їх розгляду в процесі спрограмованого пошуку; 2) конструює і презентує із рефлексивної метапозиції особливе предметне поле в науці чи методології; 3) дозволяє організувати дослідження у певному проектному напрямку та узгодити досягнення поставленої мети із різнодисциплінарним матеріалом; 4) у результативному підсумку становить, з одного боку, особливе модульно- схематичне зображення цього неозорого об'єкта пізнання у його кількапредметній і багатопараметричній мисленнєвій розгортці- конструкції, з іншого - новітнє, інструментально організоване, дисциплінарно синтетичне, раціогуманітарне з н а н н я про панорамну архітектоніку вказаного об'єкта у збалансованому взаємодоповненні таких епістемних форм, як ідеї і поняття, концепти і принципи, категорії і закономірності, методи і підходи. Авторська методологічна планкарта освітології (створена 09.11.2005 року) - це логічно згармонізована структурно-функціональна організованість чотиримодульного епістемологічного упредметнення, яка конструюється шляхом послідовної саморефлексїі різноманітного наукового матеріалу засобами та інструментами професійного методологу- вання і яка охоплює чотири засадничих моделі- конфігуратори: а) теорію освітньої діяльності та її метапредметне обґрунтування, б) віта- культурну методологію і, зокрема, авторський циклічно-вчинковий підхід, в) інноваційну оргтехнологію модульно-розвивальної освіти як науковий проект і як психомистецьку програму вчинкових дій; г) фундаментальний соціально-психологічний експеримент у сфері національної освіти відносно уреальнення можливості її переведення на змістовно і якісно вищий рівень розвиткового функціонування. Закономірно, що ця план-карта характеризується низкою евристичних переваг як тео- ретико-емпіричного плану, так і суто суспільно-практичного.

Список використаної літератури

Вітакультурна методологія. До 25-річчя наукової школи професора А.В. Фурмана: колективна монографія. Тернопіль: ТНЕУ 2019. 980 с.

Мединська Ю.Я. Вітакультурна парадигма і постмодернізм. Психологія і суспільство. 2006. .№1. С. 4752.

Мединська Ю.Я. інтегративний характер освітології.

Вітакультурний млин. 2006. Модуль 3. С. 10-12.

Методологія і психологія гуманітарного пізнання. До 25-річчя наукової школи професора А.В. Фурмана: колективна монографія. Тернопіль: ТНЕУ, 2019. 998 с.