Освітологія як полідисциплінарний напрям: фундаменталії і методологеми

б) можливість особистої причетності до повноцінної освітньої діяльності не лише вчителів і викладачів, а й учнів та студентів, яка оргтехнологічно розгортається від теоретизування і нормонаслідування до світоглядного збагачення досвіду, культуро- і самотворення кожного;

в) наявність неочевидної освітньої дійсності, що присутня у будь-якому вітакуль- турному довкіллі, що аж ніяк не означає, що вона не впливає на функціонування, розвиток та самокерування колективної та індивідуальної суб'єктності; навпаки, пояснення її природи, організованого наукового проектування і конструювання потребують високодоско- налого теоретизування та професійної методологічної рефлексії.

Визначальний метод освітології. Виявити внутрішні лінії та інваріанти психокультурного розвитку людини в освітньому просторі довкілля у складній картині її дій і вчинків дає змогу основний метод освітології - віта- культурного обґрунтування [див. 22, с. 8-9].

Він виконує дві глобальні функції: а) є мис- леннєвим інструментом пошуку, з'ясування і ґрунтовного розуміння прихованих у сфері невидимого освітнього процесу причин, закономірностей та інваріантів (траєкторій) психокультурного розвитку; б) реалізується як наукова програма соціально-психологічного проектування цілісного модульно-розвивального циклу в системі інноваційної перебудови сучасної оргтехнології навчання у середній і вищій школі.

Водночас у практиці професійно підготовлених освітян вітакультурне обґрунтування - це мистецтво бачити за формальним (зовнішнім) перебігом організованого чи неорганізованого освітнього процесу реальну динаміку психокультурного розвитку людини, а також забезпечувати ефективне функціонування неформального освітнього дійства за модуль- но-розвивальною технологією безперервної соціальної взаємодії учасників інноваційного навчання. Основу основ цього мистецтва становить високорозвинена спроможність бачити і конструювати за поведінкою, діяльністю, спілкуванням і вчинками дорослих наставників та юних наступників справжню сутність поступального розвитку людини як суб'єкта, особистості, індивідуальності, універсуму. В цьому розуміннєвому контексті вочевидь геніально прозірливою є до межі яснозора думка Геракла про те, що «невидима гармонія краще видимої». І справді, духовність матеріально сприймати неможливо. Але це аж ніяк не означає, що її в багатопанорамній дійсності буття не існує і як певної константи універсуму, про котру лишень здогадуються науковці і мудреці, і як змінної людської причетності до суспільного життя і самотворення осіб, груп, організацій, етносів, націй. Тут винятково важливу інтегральну роль відіграє центральна ланка будь- якого локалізованого вітакультурного простору соціосистеми чи освітньої структури - інноваційно-психологічний клімат, котрий із позицій вітакультурної методології успішно досліджується упродовж двадцяти років О.Є. Фурман (Гуменюк) (див. [27--28; 30--31]).

Отже, у загальному підсумку постання о с в і- т о л о г і ї у досвіді рефлексивного методоло- гування очільника і представників авторської наукової школи (див. [1; 4; 13]) кожна із існуючих наук, що входить до її складу, має інтегративний характер, оскільки, аналізуючи та синтезуючи емпіричні дані щодо свого об'єкта й предмета, спираючись на ідеальні теоретичні конструкції, закономірно входить у знятому вигляді в полідисциплінарне лоно нової науки, синтезуючи певні розрізнені раціо- гуманітарні знання та методологічні форми і засоби його мисленнєвого отримання. Але інтегративний характер освітології має специфічний характер, зумовлений потребою синтетично опрацьовувати явні та неявні значеннєво- смислові горизонти цього чи найскладнішого людиновимірного о б' є к т а пізнання- конструювання, яким є сфера національної освіти. Іншими словами, певна дезінтеграція та спонтанно здійснювана інтеграція присутні первинно, тобто у самому об'єкті-метасистемі, з чим потрібно рахуватися та що неодмінно впливає на всі подальші наукові пошуки. Власне цим освітологія, як вважає Юлія Ме- динська, наближається до п с и х о т е р а п і ї як специфічної науки про людину [3, с. 12], котра також досліджує неявні смисли, що наповнюють світ людини та впливають на її свідоме життя. Звідси джерелить логічна наукова паралель: якщо психотерапія виникла та розвивається як наука про спільне функціонування несвідомого та свідомого людини у процесі її життєдіяльності, то освітологія може мати добрі перспективи як наука про взаємовплив та взаємну детермінацію (взаємоспри- чинення) явних та неявних для освітнього процесу феноменів - формальних та змістових аспектів освітньої реальності в нашій авторській термінології.

Методологічне обґрунтування теоретичної системи освітології як інноваційного полінаукового напряму

В епоху глобалізації і постання цивілізації знання єдиний інформаційний простір людства створює багато різноманітних можливостей як для інтенсифікації комунікативної, освітньої, економічної, науково-дослідної та інших видів діяльності, так і для різнобічного розвитку, соціальної та самісної реалізації психодуховного потенціалу кожної особи. Сьогодні існує чимало філософських, наукових і власне педагогічних підходів, які претендують бути теоретичним підґрунтям або епістемологічним осереддям освітології, пропонуючи її окремі моделі, концептуальні інваріанти, парадигми. Проте методологічна рефлексія цього масиву різноякісного знання, що наявна в новітньому пізнавальному досвіді зарубіжних і вітчизняних науковців, показала, що ні відомі педагогічні дисципліни (порівняльна, соціальна, гуманістична чи загальна педагогіка), які висвітлюють окремі аспекти-упредметнення сфери психопедагогіки, ані концептуальні версії, виконані у форматі едукології, на жаль, не розкривають, по-перше, методологічної оптики конструювання об'єктно-предметного поля, поняттєво-категорійного і структурно- параметричного наповнення освітології й, подруге, скільки-небудь істинної онтологічної картини національної освітньої метасистеми у взаємодоповненні і цілісності її двох с ф е р - видимого освітнього процесу (передусім формальної освіти) і невидимого (неформальної освіти). її перевагою є добротне й водночас адекватне методологічне обґрунтування освітології як синтетичної, поліпредметної і мультидисциплінарної, науки про освіту, котре уконкретнюється у її онтофеноменально найповнішому визначенні, що знаходить епістемо- логічне підтвердження в обґрунтуванні об'єкта і предмета, завдань і провідного методу, основних і похідних принципів, структурно- тематичної і логіко-змістової побудови. Окреме рефлексивне дослідження складників освітології в контексті порівняльного аналізу концептуальних відмінностей найпомітніших підходів до розробки та витлумачення трьох, синонімічно близьких за поіменуванням, напрямів - едукології, освітознавства, освітології - здійснене в 2014 році Іриною Ревасевич за результатами колективної миследіяльності учасників методологічних семінарів авторської наукової школи [9].

Спираючись на матеріал зазначеного дослідження, здійснимо рефлексивно-методологічну реконструкцію зарубіжних і вітчизняних підходів до розвитку освітології із позицій і принципів їх теоретичної повноти, культурно окреслимо основні концептуальні засновки понятійно-термінологічних інваріантів таких споріднених неологізмів, як «едукологія», «освітознавство», «освітологія», аргументуємо доцільність інтегрального конструювання четвірного набору модулів-складників, що не тільки найповніше відображають сутність освітології як інноваційного суспільно-наукового проекту, а й дають змогу творити її як цілісну теоретичну систему соціально-гуманітарного змісту і світоглядного спрямування.

Ідея освіти ґрунтується на, здавалося б, очевидному світоглядному основоположенні: економічний, соціальний, культурний розвиток країн у їх сталому продуктивному поступі визначальним чином залежить не стільки від наявних матеріальних обставин і можливостей, скільки від нематеріальних, психодуховних ресурсів і ковітальних зусиль окремих націй та етносів. І головним локомотивом, тобто доленосним інституціоналізованим фактором, останніх є система національної освіти, котра, крім формалізованих матеріально- технічних і виробничих характеристик й усеможливих кількісних вимірів-визначень ефективності та якості здійснення освітньої справи, має яскраво виражене домінантне духовне зорієнтування - творення вільної й одночасно відповідальної особистості і в підсумку - нової генерації української молоді, де кожен за сформованою свідомою здатністю мислити, діяти і вчиняти є сумлінним грома- дянином-державником, носієм національних ідеалів, цінностей, святинь, незламного народного духу і родинних традицій, а найголовніше - відповідальним конструктором власного життєвого шляху й благодатного окультуреного довкілля для соціальної та особистісної самореалізації себе і навколишніх.

Іншими словами, сфера освіти - це людино- центроване силове поле живого психосоціаль- ного екзистенціювання вихователів і вихованців, наставників і наступників у співдіяльних актах міжособистих стосунків, спілкування, навчальної роботи, освітньої діяльності, мисле- вчинення, рефлексування. Звідси, власне, дослідницькому людському розуму відкривається вся неімовірна складність освіти як психосоціо- культурного феномену, котра по суті полягає в тому, що у її утаємниченій буттєвості (функціонуванні, розвитку, самоорганізації, самотво- ренні) реально задіяні не тільки очевидні зовнішні (об'єктивні) фактори, а й часто більш значущі внутрішні, приховані, ноуменально вкорінені, непроявлені саморозвиткові чинники. Саме їх достеменному виявленню як видимих (емпіричних, споглядальних) і невидимих (неявних, трансцендентальних), систематизації і типологізації, співвіднесенню та гармонізації тих і тих у бісферній діалектичній єдності і повноті й покликана забезпечити нова наука соціогуманітарного людиновимірного змісту - о с в і т о л о г і я.

У царині теоретичних концепцій комплексного раціогуманітарного знання про освіту, як неодноразово аргументувалося на методологічних семінарах чинної наукової школи, на сьогодні чітко вирізняються три соціономічних терміни й відповідні їм понятійно-змістові інваріанти теоретизування: «едукологія» (Е.М. Стейнер, Дж. Е. Кріс- тенсен, Дж. Фішер, В. Березінка, В.А. Із- возчиков, Г.О. Бордовський, К.Е. Олівера,

І. Прокопцов та ін.), «освітознавство» (рос. - «образованиеведение») (А.І. Субетто, Л.М. За- соріна) та «освітологія» (А.В. Фурман, В.О. Ог- нев'юк, Ю.Я. Мединська, Т.Л. Надвинична, І.С. Ревасевич, О.Є. Фурман, А.Н. Гірняк,О. Сисоєва, Л.Л. Хоружа, І.В. Соколова, О.М. Кузьменко, О.О. Мороз).

Українські науковці [7; 8] ретроспективно констатують, що першим із вищеназваних був використаний термін «едукатологія» зарубіжними дослідниками для позначення комплексної науки про освіту. Це відбувалося у 1951 році, коли керівник організації Асоціація дослідників едукології з державного університету Штату (США) Огайо Лорі В. Хардинг уперше виголосив саму і д е ю розробки нового наукового напряму. І все ж повноправно вказана дефініція увійшла в інтелектуальний дискурс тільки у 1964 році з появою праці Е.М. Стейнер «Логіка навчання й едукатологія», де термін «едукатологія» авторкою було трансформовано в «едукологія».

І.С. Ревасевич, щоб розкрити сутнісний зміст і мінімізувати характеристику висвітлюваного терміна, вдалася до табличних засобів унаочнення, що фіксують об'єкт, предмет, основні тематизми й узмістовлення едукології в теоретичних концепціях зарубіжних і вітчизняних авторів (див. [9, с. 60-61]). Вочевидь різні дослідники дають різновагомі авторські визначення атрибутивного змісту поняття «едукологія», витлумачуючи його із власних світоглядних чи суто досвідних позицій пізнавальної роботи. Логіко-сутнісний аналіз їх творчого доробку українською дослідницею виявив розмаїття переважно описових і навіть банальних визначень комплексної науки про освіту науковців другої половини ХХ ст. Так, за їхнім баченням, «едукологія - це: 1) наука про освіту, що поєднує власне знання про освіту, дані психології і соціології (Е. Стейнер); 2) наукові знання про освіту (Дж. Зо- ран); 3) глобальна теорія досліджень у сфері освіти (Т. Хюсен); 3) наука, що інтегрує знання про ефективну практику в освіті (Т. Ко- тарбінскі, Дж. Біггс); 4) широкий міждисциплінарний комплекс інтегрованого наукового знання про освіту, що охоплює всі знання про суспільство, людину, освіту (К. Олівера); 5) наука, що об'єднує інтегровані (теоретичні, філософські, наукові і праксеологічні) знання про освіту (В. Брезінка); 6) наука про освітній процес, що покликана дати відповіді на такі питання: як ефективно навчати, як успішно навчатися, як реконструювати фрагменти знань, як ефективно організовувати практику в педагогічному процесі (Дж. Крістенсен, Дж. Фішер); 7) широкий міждисциплінарний комплекс інтегрованого наукового знання про освіту, об'єктом якого є освітні системи та освітні процеси в цілому (В.А. Ізвозчиков і Г.О. Бордовський); 8) не просто сума різних видів знання про освіту, а нова комбінація, узагальнена інтеграція існуючих уявлень про освіту (Н. Пастуовік); 9) наука про принципи формування освіченої людини і визначення фундаментального знання як частини загальнолюдської культури, з одного боку, і такого знання, що є основою професійної підготовки спеціалістів, - з іншого (В.Г. Кінельов); 10) спеціальна наука про сучасну вищу освіту (В.І. Прокопцов); 11) нова системна теорія, що розглядає освіту цілісно з тенденціями її розвитку, внутрішніми суперечностями, механізмами прогресу, методами управління, у тому числі й на державному рівні; предметом цієї науки є процес функціонування освітніх систем (О.А. Свиридов)» [9, с. 58-59].

Під завісу ХХ століття виник і почав використовуватися термін «інфоноосферна едукологія», зміст та обсяг якого розкривається у двох понятійних версіях: або це наука про освіту в сучасному інформаційному суспільстві у цілому з цілеспрямованою і стихійною циркуляцією відомостей, інформації, знань (В.А. Ізвозчиков і Г. О. Бордовський), або педагогіка кібернетичного періоду свого розвитку, яка інтегрує інноваційні педагогічні технології та всі науки про освітні системи й процеси, що в них відбуваються у взаємозв'язках із життєдіяльністю інформаційного суспільства (О.Т. Проказа).

Науковці розвинених демократичних Західних країн (передусім США, Великої Британії, Європейського Союзу), як слушно констатує І.С. Ревасевич, аргументовано розглядають науку про освіту як сферу комплексних, поліпредметних, міждисциплінарних досліджень, котра охоплює всі знання про освітній процес і здебільшого спрямована на розв'язання практичних завдань й успішну організацію навчання і виховання наступників. Окрім того, задовго до першого наукового обґрунтування нової науки про освіту в англомовному дискурсі циркулювали ідеї про поки що можливість (але не необхідність) існування саме такої універсальної науки [8, с. 186]. Однак при її розробці типовою є донині нездоланна методологічна помилка: дослідники спираються на однопараметричну модель виявлення і встановлення предмета освітології як соціогуманітарної науки.

Річ у тім, що в історичній розгортці розвитку наукового мислення за владарювання методологічних оптик класичної і некласичної раціональності не тільки прийнято обґрунтувати один у своїй ідеальній самобутності предмет будь-якої окремої науки, а й існує аксіоматична норма віднайти чи мисленнєво сконструювати цей найадекватніший дослідженому об'єкту, одиничний предмет, котрий урешті-решт й уможливлює постання нової науки чи наукової дисципліни. Стосовно освітології названі м е т о д о л о г е м и неприйнятні, тому що нездатні підібрати дієві форми, способи і засоби багаторазового реалістичного відрефлексування такого надскладного - відкрито синергійного, безперервно розвиткового, множинно рекурсивного, необмежено людиновимірного - об'єкта пізнання, якс ф е р а о с в і т и. Це спроможна забезпечити тільки новітня методологія постнекласичної науки [ 17 ], одним із найбільш ефективних інструментів якої є методологічна план-карта освітології як інноваційного суспільно-наукового проекту й одночасно як синтетичної мультидисципліни (див. [18] і наступний підрозділ). Тому в змістовно багатому й фактично розлогому пізнавальному досвіді вчених різних країн і парадигмальних таборів відбувається цілком очікувана редукційна підміна: вони мисленнєво працюють з об'єктом-мегасистемою освітології, а не виокремлюють, не «вичерпують» із нього все нові і нові предмети та не узгоджують їх між собою структурно, змістовно, функціонально, й відтак не розвивають достеменну поліпред- метну мозаїку цього глобалізованого об'єкта. І це однозначно підтверджує аналітичний матеріал едукології, що розглядається як: 1) «все про освіту», освіта в цілому (Е. Стейнер); 2) всі знання, що стосуються освіти (Дж. Крістен- сен); 3) освітній процес, що охоплює: процес навчання та управління; процес учіння; курс навчання, розроблений відповідно до програми; інститути сім'ї, школи, громадські інститути, які відіграють важливу роль в освітньому процесі (Дж. Фішер); 4) всі знання про суспільство, людину, освіту (К.Олівера); 5) освітні системи та освітні процеси в цілому (В.А. Із- возчиков і Г.О. Бордовський); 6) принципи формування освіченої людини (В.Г. Кінельов);феномени освіти в цілому (Н. Пастуовік);

освіта цілісно з тенденціями її розвитку, внутрішніми суперечностями, механізмами прогресу, методами управління (О.А. Свиридов); 9) освіта як громадська та особиста цінність, як система різних навчальних закладів, як особливий процес, як різнорів- невий результат (М.І. Міцкевич) і т. д. і т. ін. [9, с. 59].

У рамках епістемологічного збагачення теорії порівняльної педагогіки більш-менш системно-реалістичне обґрунтування предметного поля нової науки під кінець XX століття здійснив К.Е. Олівер. З його погляду, освіта як сфера комплексних наукових досліджень відрізняється від предмета інших наук тим, що вона є формалізованим творінням людського розуму, тобто штучним винаходом- утворенням масових інтелектуальних зусиль людства на шляху його соціокультурного розвитку й морального вдосконалення, але аж ніяк не природно існуючим феноменом. Звідси очевидно, що предмет освітології становить лише деяка «частина» чи окремий сегмент у життєдіяльності суспільства, власне система відповідних інститутів, яка повинна вивчатися зі всеможливих точок зору. При цьому «для перетворення накопиченого знання в науку едукологію достатньо виконати чотири умови: а) чітке визначення предмета; б) відповідна методологія; в) спеціальний словник і г) базова теоретична структура змісту цієї наукової дисципліни» [9, с. 59].

Оригінальною, на нашу думку, є теоретична версія освітології керівника міжвузівського навчально-науково-методичного центру «Еду- колог» при Санкт-Петербурзькій державній лісотехнічній академії В.І. Прокопцова, що фундується на засобових ресурсах і можливостях системомиследіяльнісного підходу. Цей дослідник, розглядаючи едукологію як евристичну гіперінновацію в новітній історії ведення освітньої справи, що перетворює існуючу онтологему педагогічної картини світу в едукологічну, пропонує когнітивне «джерело життя» освітнього суспільства, підґрунтя котрого містить теорії загальної, порівняльної, спеціальних, нетрадиційних і/чи некласичних педагогік, дидактику, суміжні і міждисциплінарні науки про освіту; причому основу едукології утворює онтоедукологія, а вершину становлять едукологічні методики, технології, академічні і компетентнісні результати. Примітно, що епістемне осереддя авторської концептуальної моделі утворює категорійне поняття «акме», завдяки якому не в останню чергу едукологія являє собою непохитно відкриту, надскладну, самоорганізуючу, логіко-епістемо- логічну, полірефлексивну систему, подану у вигляді відповідної просторово-об'ємної (тривимірної) динамічної конструкції, що відображає суть взаємодії двох проблемологічних модулів: «задачна функціональна структура - розв'язувальна функціональна структура». Крім того, вповні нетрафаретними є методологічні абревіатури, запропоновані цим дослідником. До прикладу, у форматі філософії управління науково-дослідницьким культуро- генним природним розвитком едукологія становить метафору ФУНІКУЛЕР: воднораз каркас експертної синергетичної системи едукології - Каркас ЕССЕ - оприявнює практичну поліструктурну систему (сферу гібридного інтелекту), котра містить три кола баз знань: естертефетичні, інтертеоретичні, об'єктні. Одночасно методологічне обґрунтування в аналізованій концепції отримують такі поняття, як: а) едукологічний гіпертекст як голографічний інтелектуальний інструмент інтерсуб'єктної системодіяльності творців і користувачів едукології, що охоплює інформаційний масив, на якому задано й автоматично підтримуються асоціативні і смислові зв'язки між виділеними елементами, поняттями, термінами чи розділами; б) едуко- логічна ВікіВікі енциклопедія (ЕВВЕ) як жорстке ядро едукологічного гіпертексту, що становить колекція взаємопов'язаних записів, радикальна модель колективного гіпертексту, за якої можливість створення і редагування будь-якого запису має кожен з членів інтернет- спільноти; в) проблемно-задачно-постановоч- но-розв'язувальний едукологічний гіпер- журнал як новий тип інформаційного видання, завдання котрого полягає у відображенні і систематизації фактів, що стосуються певної предметної сфери (в даному випадку едукології); при цьому згідно з предметним покажчиком кожному окремому факту відповідає певна коротка теза, набір яких рубриковано і подано у вигляді зв'язного тексту із відповідними тематичними та понятійними вактуальненнями [9, с. 62].

Отже, розробляючи освітологію як нова- ційну комплексну науку про глобалізовану сферу освіти та здійснюючи її те чи інше методологічне обґрунтування, зарубіжні і вітчизняні вчені актуалізують різні дисциплінарні дискурси, реально використовують численні аналітичні підходи та мислерефлексивні засоби для схарактеризування повноформатного перебігу освітнього процесу в різних теоретичних проекціях - філософському, науковоцент- ричному, історичному, праксеологічному, онтологічному, соціогуманітарному, правознавчому, культурологічному, онтогенетичному і багатьох інших, часто поєднуючи чи групуючи їх у всіляких комбінаціях. Однак усі ці спроби, моделі, версії у переважній більшості є або неприхованою еклектикою наявних різнопред- метних наукових знань, або редукцією насправді надскладного психосоціокультурного феномену до простих чи навіть примітивних схем, уявлень-картинок, метафоричних конст- руктів чи суто описових фіксацій.

На просторах зросійщеного педагогічного олімпу на рубежі останніх століть виник термін «освітознавство» (рос. - «образованиеведе- ние»), який по суті є очевидною калькою відповідного англійського слова. У рамках цієї версії становлення науки про освіту переважно в некласичному стилі теоретизування здебільшого агітаційно декларуються, а не розлого узмістовлюються, принципи, закони, структурна побудова освітознавства, його зв'язки з етикою та культурою, практико-методичне і психолого-педагогічне забезпечення. Сьогодні циркулюють щонайменше два визначення науково-аксіологічного статусу освітознавства: а) це некласична мультидисциплінарна наука, котра розкриває спрямованість еволюції інституту освіти в напрямку набуття ним функції важливого цивілізаційного механізму розвитку, що відповідає за випереджувальне становлення якості людини, суспільного інтелекту і власне освітніх систем у соціумі (А.І. Субетто); б) нова міждисциплінарна галузь знань, покликана переорієнтувати педагогіку з навчання, виховання й освіти на розвиток людини, а також сприяти її сходженню у «надсвітові сфери» глобального цивілізаційного повсякдення (Л.М. Засоріна) [9, с. 59].

Далі дослідницькій увазі та порівняльному аналізу І.С. Ревасевич підлягають вітчизняні теоретичні системи освітології. Насамперед вона констатує, що в Україні ідея освітології як синтетичної наукової, дисципліни, котра б інтегрувала знання різних наук на якісно новому рівні їх об'єднання і співорганізації, була неодноразово артикульована проф. А.В. Фур- маному 1995-98 роках на курсах директорів опорних шкіл та керівного складу освітньої галузі в Державній академії керівних кадрів освіти (м. Київ). На сьогодні паралельно функціонують дві наукові фундації, що ґрунтовно розробляють у філософському, теоретичному, методологічному, науково-прикладному аспектах проблеми даної поліпредметної сфери. Це - наукова школа А.В. Фурмана і науково-дослідна лабораторія освітології Київського університету імені Бориса Грінченка, що працює під керівництвом В.О. Огнев'юка. У їхньому творчому доробку освітологія витлумачується як: 1) синтетична наукова дисципліна, котра інтегрує нове міжпредметне наукове знання у взаємодоповненні чотирьох її метасистемних складових: а) теорії освітньої діяльності, б) вітакультурної методології як виняткової теорії і практики професійного ме- тодологування, в) інноваційної моделі модуль- но-розвивальної освіти, г) фундаментального соціально-психологічного експерименту на предмет створення зон локального - інтенсив- но-розвивального, соціокультурного - освітнього простору (А.В. Фурман); 2) науковий напрям, головним завдання якого є розвиток сфери освіти як цілісного суспільного феномену, що сприяє духовному, культурному, соціально-економічному і науково-технологічному функціонуванню, відтворенню і розвитку суспільства (В.О. Огнев'юк).

Для унаочнення результатів порівняльного аналізу фундаментальних досліджень двох українських науковців-освітологів авторка подає у формі таблиці, зміст якої сутнісно репродукує їх творчі напрацювання в обґрунтуванні основних (об'єкта, предмета, принципів, методу) і похідних параметрів здійсненого ними професійного пошуку (табл. 1). На історичний момент 2014 року вона засвідчує, що В.О. Огнев'юк обґрунтував не тільки об'єкт, предмет і завдання освітології, а й філософські засади цього наукового напряму. В його розумінні освітологія покликана зосередитися на дослідженні сучасної освіти як цілісного суспільного феномену, чинниках, що впливають на її розвиток та зумовлюють дію освіти на розвиток сучасної цивілізації як цивілізації освіти і науки, цивілізації людини нового еволюційного рівня - людини освіченої. Проростаючи з філософії освіти та педагогіки, спираючись на надбання психології, соціології та культурології, а також інших дотичних до сфери освіти наук, освітологія покликана досліджувати освіту в процесі її динамічного розвитку. Але, на відміну від педагогіки, яка досліджує освіту як процес, та філософії освіти, що вивчає освіту як ідею, освітологія має формуватися як наука, що досліджує сферу зі складною структурою самоорганізованих систем. При цьому об'єктом дослідження освітології є сама сфера освіти, а предметом - домінанти розвитку освіти на даному етапі людської цивілізації та особливості функціонування наявних систем та підсистем освіти [7; 8].

Як випливає із змістового наповнення табл. 1 більш методологічно зрілою і теоретично цілісною є освітологічна система А.В. Фурмана. І.С. Ревасевич обґрунтовує своє позиційне бачення за допомогою пропонованої нами м и с л е с х е м и (рис. 7), що побудована за принципом квінтетності (формула «3+1=1») з дотриманням принципів і норм вітакультурної парадигми та в інтегральній єдності базових складників методологічної план- карти освітології (див. далі).

У підсумку рефлексивної аналітики І.С. Ревасевич висновує, що атрибутивними ознаками і незаперечними перевагами теоретичної системи освітології А.В. Фурмана є: а) максимально широке - онтофеноменальне - визначення її об'єкта; б) багатомодульне й одночасно деталізоване мисленнєве конструювання предмета; в) прийняття за базові принципи добре опрацьовані основоположення інноваційної модульно-розвивальної освіти; г) різнобічно аргументований вибір її головного методу - вітакультурного обґрунтування [9, с. 63-65]. При цьому особливого схвалення заслуговує категорійний лад освітології як основа основ нової синтетичної дисципліни. Так, як слідує із авторської методологічної план-карти (див. підрозділ 3) ще в 2003 році А.В. Фурманом був опрацьований й аргументовано введений у сферу соціогуманітарної науки авторський понятійно-категорійний апарат, що не лише характеризував самобутність методологічного мислення, а й сутнісно змінював способи фіксації та опису системи національної освіти як об'єкта міжнаукового і поліпредметного вивчення та інноваційного конструювання.

Загалом еволюцію методологічних підходів у їх інваріантному поіменуванні і сутнісному понятійному визначенні до дисциплінарної організації комплексної науки про сферу освіти конструктивно подати у вигляді кватерної мислесхеми (рис. 8), що унаочнює поступ філософськи зорієнтованої наукової думки від ідей, концептів, принципів і теоретичних конструкцій міждисциплінарного і некласич- ного характеру до постнекласичної полі- дисциплінарності і метанауковості.

Рис. 7.

Інтегральні складники методологічної план-карти освітології у теоретичній системі А.В. Фурмана (2003 рік)

Табл. 1

Методологічна рефлексія складників освітології як інтегрального наукового напряму [9, с. 65]

Методологічна план-карта освітології А.В. ФУРМАНА попередніх підрозділах обґрунтована освітологія як нова синтетична наукова дисципліна у взаємодоповненні її проблем і завдань, об'єкта і предмета, дослідних та

експериментальних фактів, основного методу і структурних складових. Останні, у своїй системній інтеграції, реалізують вимоги принципу кватерності, що в авторському досвіді професійного методологування описується формулою «3+1=1». Це означає, що у заданому поліпредметному контексті обстоювана нами формула має вигляд:

Рис. 8.

Еволюція методологічних підходів до дисциплінарної організації комплексної науки про сферу освіти (автор А.В. Фурман, створено 15.11.2022 р., друкується вперше)

ієрархічних співвідношень між концептами, дозволяє здійснювати постійний теоретичний рух між поняттями, досліджувати різноманітні варіації їхнього взаємного переплетення, переходів та детермінацій» [2, с. 50].

Методологічна план-карта дослідження як ефективний засіб синтезу різнопредметних знань про надскладні об'єкти. Наукова розробка нових освітніх систем і технологій, як не парадоксально, знаходиться не у царині теоретичної діяльності, навіть чітко упредметненої та свідомої, а перебуває у сфері професійного методологування. Це означає, що ефективна інноваційна модель системи національної освіти є компетенцією новітньої методології, передусім тієї, що створена колективними зусиллями в авторській науковій

школі і що епістемологічно знімає відомі на- працювання у царині системомиследіяльнісної методології (Г.П. Щедровицький і філософська школа). її застосування саме як віта- культурної у таких концентрах, як методологія постнекласичної і соціогуманітарної науки та як теорія і практика професійного методологу- вання істотно розширюють межі проблемно- рефлексивної свідомості науковців стосовно отримання повноформатних конфігурацій системних знань (див. [1; 4; 10; 14]).

Окремо зауважимо, що будь-яке наукове відкриття має не лише предметно-теоретичний зміст, а й методологічний, котрий, стосуючись вивчення наукового знання і дослідницької діяльності, безпосередньо пов'язаний із критичним переглядом наявного поняттєво-категорійного апарату, передумов, принципів і підходів до інтерпретації новоотриманого матеріалу й культурно-історично постає як результат професійного самопізнання і самоусвідомлення самої науки як окремої сфери суспільного виробництва. До відомих двох основоположних функцій сучасної методології (вона з філософських позицій з'ясовує зміст і способи здійснення науково-дослідницької діяльності та її взаємовідносини з іншими сферами суспільної практики, а також вирішує завдання вдосконалення та оптимізації конкретної наукової роботи) і рівнів професійного методологування, що ґрунтуються на критері- альному розмежуванні типів наукової раціональності (класичне, некласичне, постнекла- сичне) цілком слушно окремим напрямом у науці і культурі визнати системомиследіяль- нісну методологію, котра сьогодні потребує істотної логіко-змістової реконструкції, зважаючи на нові реалії культурно-історичного і соціально-економічного повсякдення людства. У будь-якому разі основні здобутки цієї методології центруються довкола унікальних рефлексивних засобів і технологічних інструментів (техніки, схеми, моделі тощо) ефективного мислення та діяльності, які уможливлюють не лише отримання різноманітних онтологічних схем видимої реальності та невидимої дійсності, а й дають змогу розв'язувати системні наукові, суспільні та цивілізаційні проблеми [27, с. 70] .

Підґрунтям становлення СМД-методології є теорії діяльності та мислення, системний підхід, проблеми логіки, епістемології (вчення про знання), власне методології, онтології (вчення про буття або про те, що є), певною мірою психології, а також поняття про р е ф- л е к с і ю як самостійний інтелектуальний процес, відмінний від мислення, і специфічний механізм розвитку діяльності. Специфіка цього методологічного підходу мислилась через технологію синтезу різнопредметних знань і створення нових конфігурацій із знаннєвих комплексів, що традиційно стосувалися різних дисциплін. При цьому методологія спрямована не на часткові науки і види діяльності, а на весь універсум людської діяльності. Якщо наука була викликана до життя обсяжною онтологією природи і натуралізмом, то методологія, як нова форма мислення і діяльності, перш за все онтологією діяльності та діяль- нісним підходом, що синтетично оформилися як системодіяльнісний підхід (див. фундаментальні методологічні дослідження А.В. Фурмана [11] і Г.П. Щедровицького [32]).

Системомиследіяльнісна методологія, на нашу аргументовану думку,

по-перше, усвідомлено відділяється від логіки, теорії пізнання, філософії і науки в цілому, хоча й знімає їх засновки на більш високому рівні рефлексивної миследіяльності;

по-друге, обґрунтовується як новий синтетичний спосіб мислення, а саме як мислення методологічне, саморефлексивне;

по-третє, створює технологію синтезу різнопредметних знань і нові конфігурації із знаннєвих комплексів різного дисциплінарного і навіть полінаукового походження;

по-четверте, спрямована не на окремі науки і види діяльності, а на весь універсум людської діяльності у його багатоманітті форм, способів, засобів і всеможливих організованостей;

по-п'яте, оголошує мегатенденцією сучасної культури методологізацію усіх природних, штучних і віртуальних сфер цієї діяльності;

по-шосте, програмує і розповсюджує методологічний спосіб мислення у просторі реальної соціальної взаємодії (робота методологічного гуртка, відповідні семінари і публічні лекції);

по-сьоме, програмує і зреалізовує практику організаційно-діяльнісних ігор (ОДІ) як форму, метод та інтегральну умову розвитку методологічних мислення, рефлексії, діяльності;

по-восьме, узагальнює ОДІ як метод розвитку колективної миследіяльності професійного методологування і рефлексивного мислевчинення;

по-дев'яте, організовує методологічне співробітництво як міжпрофесійний соціокультур- ний рух, а також перші методологічні лабораторії, журнал, альманах;

нарешті по-десяте, буттєво унаявлює методологію не як окреме вчення чи не як одну з наук, а як живий саморозвитковий організм, або як сконструйовану ковітальну сферу екзистенційно взаємопрониклих розуміння, мислення, діяльності, рефлексії.

Окрім того, нагадаємо, що робоча схема миследіяльності, яка запропонована у 1980 році, фіксує три пояси: а) колективно-групове практичне миследіяння (мД, зокрема, організація діяльності групи), б) думку-комунікацію (Д-К), котра виявляється у словесних текстах (наприклад, «живий» діалог, висловлювання та репліки учасників дискусії, особистісні аргументації тощо), в) чисте мислення (М), яке уможливлюється в невербальних схемах, формулах, графіках та інше (виявляється на дошках чи папері як створення рисунків, схематизацій, таблиць тощо).

У 2017 році вищезгадана схема нами була істотно модернізована на методологічних засадах авторського циклічно-вчинкового підходу. Зокрема, відштовхуючись від уперше запропонованої п'ятипоясової схеми мисле- вчинення (ментального досвіду, практичної мД, концепт-інтенціювання, Д-К, чистого М), одержано оновлену (другу версію) схему- матрицю модульно-розвивального оргпростору професійного методологування, що обіймає сто функціональних місць у чотирьох вимірах- координатах: пояси мислевчинення, наскрізні процеси миследіяльності, періоди методологування і часова тривалість методологічної сесії. У результаті отримано не лише п'ять методологічних модулів, що чітко картографовані за одним принципом, проте відмінні за змістовим, засобовим та функціональним наповненням методологічної роботи, а й, імовірно, стільки ж таблиць-карт цілеспрямованого подієвого сценарування як покрокового порозуміння учасників міжпозиційної конфліктної комунікації, так і актуалізаційного нарощування буттєвої інтелектуально-вольової екзистенцій- ності їхнього групового методологічного мислення із його самобутнім набором ідей, концептів, принципів, підходів, моделей, методів, способів, засобів та інструментів розмірковування (див. [19; 20]).

В методології на сьогодні обґрунтовано щонайменше чотири механізми об'єднання і співорганізацїі знань шляхом їх різноспрямо- ваної систематизації: а) для створення їх багатосторонньої картини складного об'єкта, що вивчається; б) з метою трансляції норм, еталонів і цінностей культури та навчання підростаючого покоління; в) задля використання індивідуальними і груповими діячами у повсякденній практичній роботі; г) для збагачення культурних досягнень і соціального досвіду етносів, націй і людства в цілому. Різнопред- метний с и н т е з знань є чи не найактуальнішим проблемним завданням, адекватне вирішення якого узасаднює й урешті-решт уможливлює виконання решти непростих завдань. Це пояснюється тим, що сучасні суспільні запити (скажімо, питання ефективного менеджменту) вимагають одночасного використання знань із різних наукових галузей і дискурсів у нашому буденному житті. У результаті інтеграції цих знань отримаємо одне цілісно організоване у я в л е н н я про складний - багатосторонній чи комплексний - об'єкт, яке цілком виправдано може бути подане у єдиній науково-теоретичній картині. До прикладу, остання поєднує уявлення, що обіймають у синтезі понятійні визначення про сутність та атрибутивні характеристики процесів навчання, виховання, освіти і самоосвіти. Тоді отримуємо не просто їх комплексне описання, а цілісне теоретичне зображення чотирисегментного - надскладного й само- розвиткового - об'єкта через синтез різних уявлень про ці психосоціальні процеси, котрі є сформовані у відмінних галузях і дисциплінарних інваріантах наукового знання (філософії, соціології, педагогіці, психології, культурології, освітології та ін.). Причому закони розвиткового і функціонального перебігу вказаних процесів залишаються різними, тоді як їх поліпредметна об'єктна єдність-цілісність існує в ідеалізованому (теоретичному чи мета- теоретичному) плані і в оргуправлінській миследіяльності.

Створення моделі-конфігуратора як логіко- методологічна процедура синтезу різних знань про об'єкт. Щоб системно поєднати односторонні розрізнені раціональні знання про складний об'єкт, їх здебільшого інтегрують механічно або еклектично, тобто окремі їх сегментні утворення зводять у загальну теоретичну систему і розглядають їх узмістовлення як локалізовані частини цього відтепер сукупного знання. Прикладом цього може бути сучасна теоретична біологія, до складу якої входять багато різних дисциплін, що досліджують «життя», хоча обґрунтовують його кожен раз із іншого боку, а відтак вибудовують

Рис. 9.

Схема об'єднання різнопредметних знань про об'єкт у складне теоретичне зання [27, с. 73]

на цій основі теоретичні уявлення, які частково стосуються цілісної картини буття. Тому такі спроби об'єднання системи знань є безперспективні. Це схоже на той випадок, коли хочемо отримати уявлення про структуру деталі шляхом простого приєднання креслярських проекцій одна до одної.

Перше, що потрібно здійснити для об'єднання в одну системну цілісність різні знання - перебудувати їх відповідно до структурної мозаїки досліджуваного об'єкта. Для цього створюють модель-конфігуратор, що дає змогу пояснити процес синтезу різних раціональних знань про складний об'єкт та оприявнює процедуру їх зведення у єдине складне знання- систему (рис. 9).

Отож, спочатку слід конструювати модель- конфігуратор, що обґрунтовує й упанорамнює існуючі різнобічні знання про об'єкт, а не використовувати його наявне системне уявлення за вихідне, оскільки так закривається шлях до вияву дійсної структури чи архітектоніки об'єкта. У такий спосіб побудова конфігура- тора дає змогу пояснити проблему «життя», що постала перед теоретичною біологією. Дослідники із цієї галузі науки висновують, що неможливо обґрунтувати повно сутність буття у тому разі, якщо взяти до уваги лише один якийсь наявний рівень науково-дисциплінарних уявлень. У підсумку констатуємо, що біологам необхідна «перпендикулярна» структурна модель усіх рівнів життя. Тут потрібний епістемологічний аналіз, що й стане передумовою створення конфігуратора, а останній буде вихідним пунктом для побудови загальної теорії життя. Адже, як розлого аргументовано в наших метатеоретизуваннях, навіть с в і д о м і с т ь має власну мозаїку життя, унікальне онтологічне вкорінення, де відбувається самобутній плин-перебіг подій (див. детально [16]).

Схожі проблеми давно постали і перед педагогікою, адже наукові дослідження у цій царині соціогуманітарного знання мають ба- гатоджерельне предметне походження: і біофізіологічне, і соціологічне, і психологічне, й ідеолого-політичне, і морально-етичне, і суто філософське. Примітно й те, що в останні два століття педагогіка має явно виражене посилення психологічної орієнтації і широке використання у практико-виховних цілях психологічного знання. У цьому сенсі існує дві дихотомійних максими: позитивна - педагогіка, акумулюючи у своєму змістовому наповненні психологічне знання, уможливлює його широке конструктивне застосування у щоденній навчально-виховній практиці, негативна - педагогіка паразитує на предметному змісті психології. Звідси очевидно, що навчання і виховання являють собою надскладний багатоаспектний об'єкт і не можуть обмежуватися лише процесами психічного розвитку юної особи. Тому треба розширювати предмет педагогічних досліджень: він повинен охоплювати не тільки проблеми цілей навчання і виховання, а й моделювання людини майбутнього, динаміку малих груп, зміст освіти, стимулювання учбової діяльності наступників та ін. Щоб охопити в межах єдиної системи наукових предметів таке широке коло проблем, треба певним чином с и н т е з у в а т и уявлення і методи різних наукових дисциплін - соціології, логіки, психології, лінгвістики, етики, естетики, вікової фізіології тощо. Але така постановка завдання потребує побудови конфігураторів. Останні об'єднують і син-

Рис. 10.

Схема складносистемного теоретичного знання у проекції на перетворення його структури відносно об'єктів практики

тезують різні знання, які стосуватимуться одного такого саморозвиткового людиновимір- ного об'єкта. А реальність цих можливостей може бути підтверджена і доведена лише практикою майбутньої роботи із створення і використання моделей-конфігураторів [27, с. 73].

У результаті роботи із конфігурування різнопредметних чи багатодисциплінарних знань з'являються такі утворення: а) структурні моделі об'єкта і б) власне теоретичні знання, що отримані на основі структурних моделей і що синтезують набір різних знань про об'єкт. Теоретичні знання є справжніми (дійсними) лише стосовно поданого в моделі ідеального об'єкта. У тому випадку, коли процедура виведення теоретичних знань із моделі була здійснена правильно, тобто відповідала мисленнєвим нормам, то вони завжди будуть істинними і значущими.

Вказане системне чи інтегральне теоретичне знання може з успіхом використовуватися не тільки стосовно ідеального об'єкта, а й відносно окремих об'єктів практики. Але у цьому разі виникає своєрідне перетворення структури такого теоретичного знання і вони, у зв'язку з цим, починають утворювати нові перероджені структури знань (рис. 10).

Отже, щойно пропонована схема моделює ситуацію, коли структура системних теоретичних знань про ідеальний об'єкт перетворилася у знання про окремі об'єкти практичної діяльності. Всупереч теоретичним знанням, що є істинними, останні, якщо вони отримані шляхом такої трансформації, завжди залишаються лише гіпотетично і ймовірно істинними, себто відносно істинними.

Щоб подолати місток між теорією і практикою, на наше переконання, треба розширю вати поле свого професійного вдосконалення. Останнє стосується таких рівнів роботи дослідника: «теоретичного (робота в сфері категорій і понять), методологічного (створення власних універсальних моделей, проектів, їх насичення науковими знаннями, взаємодоповнення різних позицій і поглядів), проектно-конструкторського (побудова реальних проектів і програм), експериментального (проведення циклу досліджень людини за особливих умов її життєдіяльності задля перевірки психологічної теорії на істинність), методичного (застосування методу за конкретних умов, що передбачає чітку послідовність у виконанні дій і прийомів), практичного (зосередження навколо потреб, бажань та інтересів осіб, груп, соціумів; інтегрування знань, норм, цінностей і вітакуль- турного досвіду з конкретною особою)» (цит. за [27, с. 74]).

Загалом перетворення теоретичних знань у практичні, себто перехід знакової форми з ідеального об'єкта теорії на реальні об'єкти практики, і є основним процесом життя знань, тобто тим, що показує, в чому вони існують як знання, і те, заради чого ми їх, власне кажучи, створюємо. Крім того, сама знакова форма (текст, схема, формула) теоретичних знань має бути влаштована й організована так, щоб забезпечити це перетворення. Але водночас повинна відносно самостійно існувати й зберігати власний смисл і зміст сама знакова форма системи теоретичних знань («повні» чи «чисті» знання), причому незалежно від того, чи буде вона розглядатися у практичній площині, чи ні.

Воднораз виникнення системи формальних знань першочергово пов'язане із системати

зацією ідеальних об'єктів та їх організацією у єдину онтологічну картину. Інколи перші існують у сфері науки і філософії у вигляді окремих автономних одиниць - тоді їх називають поняттями, тобто суто абстрактними уявленнями (хоча це не зовсім правильно). Із розвитком науки окремі формальні знання витісняються або асимілюються системами таких формальних знань. У нерозривній єдності із онтологією систематизовані формальні знання утворюють систему теорії. Але у традиційній епістемології із початку ХІХ століття до нашого часу система теорії здебільшого ототожнюється із багатьма систематизованими формальними знаннями. Зазначений підхід має таке пояснення. Перше полягає у тому, що виникали методологічні труднощі під час описання системи теорії як заснованої із двох різних утворень - системи формальних і системи ідеальних об'єктів, що подані в узагальненій онтології. Друге ґрунтується на реальній автономності систем формальних знань. Це пояснюється тим, що завдяки інтенсивному розвитку у ХІХ столітті філософії математики і математичної логіки над ними (формальними знаннями) були побудовані нові знання методичного і методологічного типу, що відображали структуру вихідних формальних знань. Завдяки цьому останні стали немов би «під- вішаними» до метазнань, а їх зв'язок з онтологією був послаблений чи розірваний зовсім. І тому окремі системи формальних знань перетворилися у формалізовані системи [34, с. 76].

У результаті усіх цих процесів систематизації та формалізації багато із формальних знань, що входили у систему теорії, неминуче втрачають безпосередній операційний зв'язок з одиничними об'єктами практики. Але т е-р і я може існувати у сфері культури до тих пір, поки у її складі залишається достатньо велика кількість формальних знань, що безпосередньо «виходять» на об'єкти практики, тоді сама теорія завжди існує та розгортається лише заради них. Якщо теорія фіксує статику у з'ясуванні природи досліджуваного об'єкта, що не підлягає безпосередньому спогляданню, то методологія відображає динаміку самого процесу пізнавальної творчості, спрямованого на засобове забезпечення - мисленнєве проникнення у потаємний зміст цього об'єкта. Звідси очевидно, що теорія і метод тотожні за змістом, але відмінні за функціями: перша покликана здійснити своєрідну флюорографію певного упредметненого фрагмента дійсності, другий - обґрунтувати шлях, спосіб та інтелектуальні інструменти його пізнання чи перетворення. Образно кажучи, «теорія - це своєрідна фотографія невидимої реальності, а методологія - кінофільм про цю реальність» (А.В. Фурман).