Особистісно орієнтована освіта (соціально-філософський аналіз)

Освітній простір на кожен момент часу існує в наступній тримірній системі координат:

Перший вектор визначає стан та зміни соціальної інституції освіти, які ініціюються владою - політичною та економічною елітою безпосередньо через державну владу, та опосередковано: по-перше, - через економічний примус, по-друге, - через вплив на суспільство, “орієнтуючи в необхідному напрямку” політику, філософію, науку, мистецтво, релігію та інші форми суспільної свідомості. Більшість змін, які відбуваються в цій площині, усвідомлюються суб'єктами освітньої діяльності та суспільною свідомістю.

Другий вектор визначає стан та зміни соціальної інституції освіти, які безпосередньо ініціюються суспільством, виходячи з його потреб у відновлені та розвитку. Зміни, які відбуваються в цій площині, усвідомлюються суб'єктами освітньої діяльності та суспільною свідомістю значно повільніше. Зворотній вплив суспільства на владу значно поступається впливові влади, а в державах з нерозвинутим громадянським суспільством може мінімізуватися до нуля.

Третя вісь визначає вектор стану та змін соціальної інституції освіти, які ініціюються інтересами окремої особистості. Відповідний інтересам особистості вплив на інституцію освіти здійснюється через суспільну свідомість. Але вплив особистості, яка становить основу суспільства, на систему освіти незрівнянно слабший, ніж вплив влади. Тому між моментом усвідомлення необхідності певних змін в освіті в інтересах особистості, до здійснення таких змін проходить доволі багато часу. Чим вище роз- виток громадянського суспільства та демократичних процедур державного управління, тим швидше відбуваються зміни в освіті, спрямовані на створення необхідних умов для самореалізації особистості через освіту.

Виходячи з проведеного вище аналізу функції соціальної інституції освіти та на основі наших уявлень про освітній простір, можна побудувати наступні моделі інституцій освіти:

Авторитарна (традиційна) модель - вектор інтересів влади повністю домінує над вектором інтересів суспільства, які утискаються до рівня відновлення існуючої соціальної стратифікації та відновлення робочої сили. Вектор інтересів особистості, яка не належить до владних соціальних груп, мінімізується майже до нуля.

Особистісно орієнтована (гуманістична) модель - вектори інтересів основних суб'єктів розвитку освіти влади - з одного боку, й особистості та суспільства - з іншого боку. Інтерес конкретної особистості в певних змінах в інституції освіти може реалізуватися, по-перше, - тільки через вплив на владу розвинутого громадянського суспільства та безпосереднє громадське управління освітою; по-друге, - тільки тоді влада діє в умовах розвинутих демократичних процедур державного управління, тобто становлення системи державно-громадського управління освітою.

Таким чином, особистісно орієнтована соціальна інституція освіти розвивається в напрямку збільшення варіативності й різноманітності соціальних зв'язків між основними суб'єктами освіти, які дозволяють індивідуальним та груповим суб'єктам досягати все більшої свободи вибору в побудові своєї “освітньої подорожі” й більших можливостей саморозвитку в такій подорожі.

І навпаки: чим вище авторитарність освітньої системи, чим менше суб'єктів освітньої діяльності включено у процес виявлення, аналізу та прогнозування змін, тим більший час накопичуються “невідповідності”, тим глибшою стає внутрішня нестабільність освітньої системи, тим кризовішим є шлях до аттрактору.

На сьогодні, на нашу думку, соціальна інституція освіти України є маргінальною та суперечливою. З одного боку, як ми доводимо це в нашому дослідженні, є реальні зрушення в напрямкові розбудови особистісно орієнтованої освіти, а з іншого боку ми спостерігаємо не тільки величезну стійкість авторитарної моделі освіти, а й тенденції до посилення стагнації освіти України.

Для того щоб виявити сутність вказаного розриву, нам необхідно проаналізувати поняття “освітній час”. Освітній час - це постійні зміни в “освітньому просторі”. Ці зміни можуть бути свідомо ініційованими певними суб'єктами, але у своїй більшості виникають спонтанно, як проекція на “освітній простір” незліченної кількості змін, які відбуваються в більш широкому “соціальному просторі”. Соціальний простір неможливо стиснути до меж певної держави, особливо сьогодні, в умовах інформаційної й економічної глобалізації.

Плин освітнього часу ініціює постійні перебудови всіх трьох векторів, які в нашій моделі складають основу освітнього простору. При цьому чим більш особистісно й соціально орієнтована освіта, тим більшою є кількість суб'єктів виявлення змін, їх аналізу та прогнозування подальшого розвитку. Така освітня система набуває більш високого рівня складності й вищої здатності до саморозвитку. Така освітня система як ціле стає відкритою - більш чутливою до змін у соціальному просторі, меншими стають періоди її нестабільності, вона швидше виходить на аттрактор.

Але головним є те, що для кожної особистості “освітній час” існує тільки як “особистісний освітній час”, межа руху в якому залежить від її власних зусиль. При цьому саме “прорив у сучасне” забезпечує особистості можливість “розуміти” себе й суспільство, тобто дійсно виступати суб'єктом. Рух в “особистісному освітньому часі” без напружених зусиль завжди залишає особистість далеко від межі сучасності.

Усвідомлення особливої суб'єкт-об'єкт-суб'єктної сутності освітньої діяльності є проявом такого закону діалектики як “заперечення заперечення”, що зумовлює складність цього процесу, адже людство стоїть перед необхідністю не тільки заперечити свої авторитарно-відчужені уявлення про власну сутність і сутність світу, а й віднайти, відштовхнувшись від критичної рефлексії, конструктивні моделі майбуття. Саме тому запропонована автором модель особистісно орієнтованої діяльності обґрунтовується як комунікативний (на основі інтрасуб'єктного та інтерсуб'єктного діалогу) проект з розбудови певного “бажаного майбутнього”.

Особистісно орієнтована освіта на рівні взаємодії вчитель-учень, на думку автора, являє органічну єдність трьох її основних форм соціально-педагогічної взаємодії: особистісно-вільної, особистісно-цільової та особистісно-директивної.

1. Особистісно-вільна освіта передбачає створення умов для сприйняття учнями навчання як досвіду, який вони можуть використовувати для вирішення хвилюючих їх проблем. Необхідно дозволити учневі на будь-якому рівні знаходитися в дотику з важливими проблемами свого існування, щоб він усвідомлював проблеми і спірні питання, які він хотів би вирішити.

Вчитель має забезпечити учнів ресурсами.. Він познайомить їх зі своїм способом мислення і структурування в доступній для них формі, може бути, навіть у лекційній формі, якщо вони захочуть. І він зробить це у вигляді пропозиції, яка може бути прийнята чи відкинута. В особистісно-вільному навчанні основну надію вчитель покладає на прагнення учнів до самоактуалізації. Учитель буде ґрунтуватися на припущенні, що учні, які реально зіштовхуються з життєвими проблемами, хочуть навчатися, зростати, шукати і знаходити, вірити вчителю, прагнути до творчості. В особистісно-вільному навчанні вчитель бере на себе роль помічника.

2. Особистісно-цільовий освітній процес - це процес, керований з боку вчителя у відповідності з визначеними програмою метою та завданнями.

Але цей процес теж ґрунтується на співпраці й співрозумінні значущості учбової діяльності. Тобто і в цій формі роботи вчитель домагається того, що учень має побачити в спільній навчальній праці особисту значимість. Звідси наступна теза: робота вчителя без мотивації й позитивних особистісних установок учнів рівнозначна роботі в порожньому класі.

Будь-яка діяльність, у тому разі й освітня - це своєрідний рух певним “шляхом”. І для того, щоб цей рух був успішним, крім цілі суб'єктові необхідне усвідомлення й дотримання обома суб'єктами норм діяльності, вихід за які робить подальший рух до навчальної мети неможливим. Норми навчальної діяльності позначають крайню межу відхилення від курсу, що неприпустимо. Проте ці норми повинні бути досить вільними, тобто складатися тільки з того “не можна”, що дійсно й сут-тєво заважає досягненню мети учнем і його однокласниками, все зайве, рутинне в нормах (як виходити до дошки, вставати з-за столу тощо) повинно бути відкинутим. Учень має усвідомлювати також “етапи шляху” - коли відбудеться контроль, консультація, екзамен тощо (у контексті уроку, теми, річного й повного предметного курсу). Всередині цієї межі знаходиться інша межа - межа цінностей, її роль в особистісно орієнтованій освітній взаємодії вкрай велика. Цінності в контексті конкретної освітньої діяльності - це ті якості особистості учня, його дії та вчинки, які сприяють досягненню мети діяльності (наприклад: акуратність, цілеспрямованість, настирливість, обізнаність та ін.). Межа цінностей - це умовний інструмент визначення учнем успішності свого наближення до мети, а для вчителя - це інструмент визначення учнів, котрі потребують позитивної оцінки, підтримки та цінування з боку вчителя в процесі досягнення значимих освітніх цілей. Цінування - це щире вираження вчителем своєї радості з приводу діяльності та досягнень учня. Цінування безпосередньо не пов'язане з оцінюванням.

Ключову роль в особистісно-цільовій організації діяльності відіграє можливість вибору учнем як суб'єктом діяльності певних способів просування до визначеної мети, тих, яким він надає найбільшу перевагу. Саме постійне тренування суб'єктності - здібності до вільного вибору й відповідальності найбільше сприяє становленню розвинутої морально особистості учня, і це дуже важливо, бо проблема вибору є надзвичайно важкою.. Звідси відповідальність за вибір, діяльність, свою долю.

Виходячи з цього, кожна педагогічна діяльність (урок, виховний захід тощо) має бути тренінгом особистісного росту учнів, перш за все - тренінгом здібності й волі до вибору.

У цій архіскладній “простоті” й полягає серцевина особистісно-цільової педагогічної практики. Адже для цього суспільству і педагогам “усього-на-всього” необхідно навчитися будувати з учнями особистісну взаємодію - взаємодію, де учень має можливість вибору в межах необхідного, бо саме вміння вибирати є основою особистісної свободи.

3. Особистісно-директивний освітній процес спирається на всі принципи особистісно орієнтованої освіти, але при цьому додатково узгоджується необхідність визнати за вчителем (який визнає і вбачає в процесі навчання особистісний сенс учнів) права на інтенсивне ведення за собою учнівської групи в певний час в особливих умовах. Такими умовами можуть бути:

Умови набуття базових понять і навичок у складній предметній галузі, яка тільки починає вивчатись; 2) умови важкої праці над відпрацюванням базових умінь, через рутинне тренування (в музиці, гімнастиці й т. ін.); 3) умови необхідності за короткий період засвоїти великий обсяг інформації; 4) умови контролю знань та вмінь учнів; 5) умови певної дезорганізації групи та певних особистостей у ході навчального процесу, з подальшим вивченням причин такої дезорганізації, та корекція навчального процесу з метою повернення його у русло особистісно орієнтованого або особистісно центрованого навчання.

В особистісно-директивному навчанні вчитель бере на себе роль лідера, але при цьому він зберігає всі особливості свого ставлення до учнів як до особистостей.

Відповідно до синергетичної моделі розвитку складних систем кожний етап розвитку особистості починається з періоду найбільшого хаосу, який є одночасно періодом існування великої кількості можливих варіантів розвитку. Цей період ми визначаємо як „період перспективного розвитку”. Таким чином, конструкт Л.С. Виготського “зона актуального розвитку - зона найближчого розвитку”, ми пропонуємо розширити таким чином: “зона вірогіднісного саморозвитку -- зона актуального розвитку -- зона найближчого (керованого або свідомо саморкерованого) розвитку”. При цьому зона спонтанного розвитку потребує найбільш насиченого необхідними умовами „освітнього простору”, а зона найближчого розвитку - „освітнього часу”.

Зміст особистісно орієнтованої освіти включає в себе аксіологічний компонент, що має на меті введення учнів до світу цінностей і надання їм допомоги у виборі особистісно значимої системи ціннісних орієнтацій. Телеологічний компонент, що має на меті усвідомлення й прийняття цілей освітньої діяльності в масштабах свого власного буття, буття соціуму і, нарешті, буття всього людства. Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність “основ наук”, він має за мету формування знань, які складають основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Діяльнісний компонент сприяє формуванню й розвитку учнів як суб'єктів діяльності та соціальних відносин, слугує основою активності особистості - потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе й світу. Рефлексивний компонент забезпечує самосвідомість, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння засобами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції як системи особистісних цінностей, так і основного, домінуючого відношення до життя.

Компонентами-інтеграторами в змісті особистісно орієнтованої освіти є аксіологічний, телеологічний і рефлексивний.

Після аналізу проведеному в третьому розділі дисертант доповнює характеристику автентичної особистості. Така особистість відкритіста переживанням і веде екзістенційний спосіб життя - повнокровно відчуває, переживає й духовно наповнює кожну мить свого життя, відчуває радість соціального спілкування; відчуває організмічну довіру - ніколи не живе для соціальних традицій і норм, а, сповідуючи їх, використовує для свого культурного розвитку й самовдосконалення; відчуває емпіричну свободу - це відчуття особистої влади, здатність вибирати й керувати собою.

У четвертому підрозділі третього розділу “Праксеологія особистісно орієнтованої освіти” дисертант проводить аналіз практичної реалізації авторських технологій особистісно орієнтованої освіти як особливої діяльності в конкретних авторських психолого-педагогічних технологіях, які пройшли багаторічну апробацію на практиці. Сутнісні ознаки особистісно орієнтованих освітніх технологій можна визначити наступним чином: суб'єкт-об'єкт-суб'єктна взаємодія, діалогічність, проектність, ресурсна забезпеченість, проблемність, рефлексивність. Вказані технології спрямовані на створення певної сукупності умов, які б сприяли становленню особистості учня як розвиненого суб'єкта діяльності й соціальних відносин з усталеною системою гуманістичних внутрішніх цінностей.

У четвертому розділі дослідження “Детермінанти оптимізації розвитку особистісно орієнтованої освіти” дисертант ставить за мету визначення цілей і змісту діяльності індивідуальних і групових суб'єктів, яка може сприяти оптимізації розвитку особистісно орієнтованої освіти.

У першому підрозділі четвертого розділу “Критерії зрілості суспільства як цілі діяльності з оптимізації розвитку особистісно орієнтованої освіти” акцентується увага на проблемі визначення критеріїв зрілості суспільства, оскільки без них неможливо прогнозувати прогресивний розвиток суспільства і, відповідно, оптимізацію розвитку особистісно орієнтованої освіти.

На основі проведеного аналізу дисертант визначає критерії рівня соціального розвитку суспільства, оскільки, з одного боку - ці критерії (наприклад: соціальний інтелект; рівень розвитку громадянського суспільства пріоритетом якого є особистість яка має доступ до об'єктивної інформації про життя суспільства і забезпечена механізмами впливу на всі сфери суспільного життя; рівень свободи, найперше у розмірах фізичного часу який можна буде використовувати як “освітній час”) визначають можливість розвитку особистісно орієнтованої освіти, а з іншого боку - теоретична та практична розбудова такої освіти може сприяти розвиткові суспільства в цілому.

Головним критерієм суспільного прогресу автор вважає пріоритет особистості - стан суспільства, коли особистість є метою суспільства, а його інституції, в тому разі й держава, є засобом розкриття сутнісних сил особистості. Цей критерій визначається як критерій-інтегратор. З цим критерієм тісно пов'язаний критерій рівня гуманізації суспільства - рівень економічної, політичної й соціальної свободи особистості, рівень задоволення її матеріальних і духовних потреб, стан її фізичного, психічного та духовного здоров'я.

В умовах демократичного суспільства пріоритет особистості забезпечується декількома умовами:

1) доступ особистості до інформації яка об'єктивно висвітлює всі сфери суспільного життя;

2) наявність механізмів впливу особистості на динаміку політичного, економічного та духовного життя суспільства;

3) наявність необхідного для постійного особистісного розвитку людини вільного часу.

Важливими автор вважає також наступні критерії розвитку сучасного інформаційного суспільства: рівень розвитку продуктивних сил і соціально-економічних відносин, реально існуючий баланс між інтересами суспільства та особистості - з одного боку, й інтересами влади (держави) - з іншого; рівень розвитку соціального інтелекту - здатності суспільства “розуміти” - досягати цілей стабільного функціонування та розвитку; рівень спадкоємного зв'язку між усіма поколіннями суспільства, рівень представленості ідеї соціального прогресу, гуманістичної праксеологічної етики у свідомості та діяльності особистості й суспільства; рівень освіченості особистості як рівень її розвиненості як духовного суб'єкта діяльності й рівень розвитку громадянського суспільства. Саме розвинута особистість та розвинуте громадянське суспільство, як вважає дисертант, через цивілізовані й правові механізми впливу на державу мають забезпечити реалізацію всіх перерахованих критеріїв. При цйьому, особистісно орієнтована освіта, з одного боку, виступає як мета, а з іншого - як засіб суспільного розвитку.

Важливими автор вважає такі показники сучасного інформаційного суспільства, як: рівень розвитку продуктивних сил і соціально-економічних відносин; реально існуючий баланс між інтересами суспільства й особистості - з одного боку, та інтересами влади (держави) - з іншого; розвиток соціального інтелекту - здатності суспіль- ства “розуміти”, досягати цілей стабільного функціонування; спадкоємність зв'язку між усіма поколіннями та генераціями суспільства; рівень представленості ідеї соціального прогресу, гуманістичної праксеологічної етики в свідомості та діяльності особистості й суспільства; освіченість особистості як рівень її розвиненості як суб'єкта діяльності та розвитку громадянського суспільства. Саме розвинута особистість та розвинуте громадянське суспільство, як вважає дисертант, через цивілізовані й правові механізми впливу на державу мають забезпечити реалізацію всіх перелічених критеріїв.

У другому підрозділі четвертого розділу “Діяльність суспільства з розвитку державності незалежної України” автор визначає, що найважливішою детермінантою розвитку особистісно орієнтованої освіти є розбудова її теорії, оскільки глибоке усвідомлення людьми цілей та засобів діяльності є головною умовою її ефективності.

Але, відповідно до закону діалектики про зв'язок соціальної теорії й соціальної практики, розробка ґрунтовної теорії особистісно орієнтованої освіти тісно пов'язана з розвитком державності незалежної України. Фактично утворення Української держави відбулося 1991 року. Проте не тільки аналітики, а й усі громадяни нашого суспільства розуміють, що розбудова нашої держави, вірніше, трансформація державного апарату колоніальної території у державний апарат незалежної країни тільки відбувається. І ця трансформація відбувається не без проблем. Для того існує багато чинників як зовнішніх, так і внутрішніх. Ми вважаємо за доцільне розглянути певні внутрішні проблеми, усвідомлення яких на рівні суспільної думки може прискорити процес розвитку нашого суспільства, а отже, і розвиток нашої держави - демократичної України.

Усі проблеми, про які буде йти мова, мають, на нашу думку, важливу першопричину - позадержавне буття українського народу на протязі усієї попередньої історії. Окремо ми виділяємо наступні проблеми, які при їх усвідомленні можуть виступати завданнями діяльності кожної особистості та суспільства взагалі. По-перше, - це несформованість суспільної ідеї Української держави з причини бездержавного існування нації впродовж тривалого історичного періоду, позаяк прагнення до встановлення своєї влади, а головне - утримання її, не ставало справою життя для широкого загалу у вирішальні для долі нації моменти. На жаль, українській ментальності дійсно притамані примат індивідуалізму над колективізмом... інтровертне заглиблення у внутрішній світ особистого переживання, егоцентризм, певний соціальний фаталізм, тобто віра у автоматичність історичного процесу, звідки витікає постійна втеча в малі групи, в сім'ю, утримання від участі в рішенні важливих соціально-політичних проблем.

Справа утруднюється ще тим, що сьогодні ми маємо вести мову не тільки про ідею становлення України як країни, а в більшій мірі про ідею демократичної країни, що має стати близькою для всіх націй, які населяють сучасну територію України.

Ми вважаємо, що в цій ситуації точку опору треба шукати не стільки в минулому, скільки в майбутньому. Принадний для всіх громадян образ майбутньої України, принадні для всіх суспільних верств цілі розвитку держави, розробленість засобів досягнення цих цілей (бо декларація цілей без засобів уже сприймається людьми як “промивання мозку”) - ось той засіб, який сформує і майбутнє, і минуле.

Це не казуїстика, етноментальність зберігає в собі значно більше, ніж те, що виявляється на її поверхні, як певний, позитивний чи негативний стан літньої людини визначає зміст того, що вона актуально пам'ятає про себе, так і успішний розвиток суспільства буде витискувати з етноментальності (але, звісно, не з історії) деструктивні риси і сприяти становленню, розвитку конструктивних рис. Сьогодні Україні дуже необхідний чіткий, детальний, внутрішньо узгоджений, зрозумілий образ демократичної, правової, соціально орієнтованої держави.

На жаль, більшість політичних сил, що реально діють сьогодні на теренах України, або копирсаються в минулому, або з'ясовують, хто з них “краще чи гірше виглядає”. Розбудова ж майбутнього не йде далі декларації привабливих, але не забезпечених засобами цілей.

Друга проблема, що утруднює процес державотворення - це несформованість політичної еліти України - групи найкращих представників у галузі політики й управління державою.

Проблеми якісної трансформації українських еліт - надзвичайно актуального питання суспільного життя України - поки що лишаються поза увагою як держави і суспільства загалом, так і науково-експертних і дослідницьких кіл, зокрема. Фактично на сьогодні відсутні серйозні як теоретичні, так і прикладні розробки питань щодо шляхів переходу від теперішньої кастової, зосередженої майже виключно на власних інтересах, еліти до вітчизняної еліти як сукупності соціальних прошарків, всебічно інтегрованих у суспільство й зорієнтованих на виконання в ньому надзвичайно важливої суспільно-продукуючої функції.

Природно, що розв'язання проблеми становлення в Україні нової еліти має здійснюватися лише як один з напрямів формування загальної соціальної конструкції суспільства, хоча, можливо, і ключовий напрям. Це передбачає, зокрема, вжиття системних заходів щодо становлення потужного середнього класу як необхідного живильного середовища для постійного відтворення та оновлення елітних прошарків.

Демократичне суспільство змінює характер суб'єктно-об'єктних відносин влади й особистості. У результаті демократизації влада-панування, що припускає абсолютне чи відносне підпорядкування одних людей іншим і спирається на насильство, витискується владою-оргкеруванням, що припускає керівництво суспільством шляхом впливу, заснованим на авторитеті, законних повноваженнях при мінімальних владно-примусових функціях. Влада як керування позбавляє панування найважливіше з прав усякого власника - право присвоєння владних повноважень і право привласнювати владу. Влада має перестати бути здобутком (трофеєм, призом), що задовольняє, перш за все, інтереси переможців, вона має перетворитися на функцію, оскільки керування завжди повинне здійснюватися професійними керуючими, найнятими для керівництва, ціль яких - ефективність керованої системи. У підсумку окремі особистості перестають бути суб'єктами влади. Високий ступінь особистої відповідальності, заснованої на постійному суспільному контролі й підзвітності органів влади перед народом, змінює характер влади в демократичній державі, сильно суб'єктивуючи керування.

Отже, демократія змінює характер влади, оголосивши її приналежною всьому народу, робить її формально загальнодоступною та бажаною, ще більше підвищуючи її престиж і породжуючи тим самим протиріччя між владною елітою й працівниками. І тільки в процесі розвитку демократичних інституцій, з формуванням правового відкритого суспільства влада все більше підпадає під контроль, позбавляється привілеїв, утрачає характер “вибраності”.

Демократичних правителів від недемократичних відрізняє насамперед порядок, що визначає їхній прихід до влади й механізм відповідальності за свої дії. При демократії люди, яким передаються функції влади, власною владою стосовно когось не володіють. Вони діють за дорученням членів суспільства, а тому мають потребу в їхній підтримці. Для досягнення стабільності демократії народ повинен визнати їхню легітимність і легітимність влади; він повинен вважати цю владу кращою з можливих.

Механізми вирішення проблеми несформованості політичної еліти апробовано в багатьох розвинених країнах. Це створення й розвиток громадянського суспільства, конструктивної опозиції, які засобами права та політичної боротьби доведуть державній владі, що вона залежить від кожної особистості й суспільства в цілому та підпорядкована їх інтересам.

Значну роль у вирішенні цієї проблеми може відіграти розбудова особистісно орієнтованої освіти, бо з усіх наведених вище каналів рекрутування української еліти освіта є найбільш ефективним. Отже, розвиток особистісно орієнтованої освіти, метою якої є моральна й відповідальна особистість, і розвиток політичної еліти України детермінують один одного.

Розвиток соціально-орієнтованої, демократичної, правової держави, становлення громадянського суспільства і сильної конструктивної опозиції мають сприяти зняттю більшості з тих суперечностей, які перешкоджають прогресу нашого суспільства, в тому числі й розвитку особистісно орієнтованої освіти. Важливою детермінантою розвитку особистісно орієнтованої освіти є становлення нової політичної еліти України, яка матиме необхідну для успішного функціонування соціальну базу.

Невід'ємною від цього є проблема подолання духовної кризи, вихід суспільства з анемічного стану, для чого необхідне становлення в суспільній свідомості ідеалу духовної особистості і, відповідно, становлення ноосферного - гуманістичного та етико-екологічного за своєю суттю світогляду. Важливу роль у становленні такого світогляду має відігравати освіта. Отже, особистісно орієнтована освіта, з одного боку, виступає як мета, а з іншого - як засіб суспільного розвитку.

У третьому підрозділі четвертого розділу “Державно-громадське та особистісно орієнтоване управління освітніми закладами” автор аналізує шляхи оптимізації управління освітою, що досліджували такі науковці, як: Ю.П. Аверін,.С. Анісімов, Т.М. Давиденко В.С. Лазарєв, Ю.А. Конаржевський, Г. Райт, В.Н. Садовський, І.М. Слєпєнков, Ю.М. Степанов, П.І. Третяков, Ф.І. Уємов, Т.І. Шамова, І.К. Шалаєв, Г.В. Єльнікова та інші.

Державне управління освітою стане детермінантою розвитку тоді, коли воно почне орієнтувати свою діяльність на цілі суспільного розвитку, бо, як показують сучасні дослідження (В.Г. Кремінь, В.В. Ткаченко), сучасне державне управління освітою в нашій країні є суто бюрократичним, що визначається тенденцією авторитарної системи освіти до самоспрощення (яке найчастіше відбувається через формалізацію і заорганізованість) й стагнації.

Більше того, визнається, що бюрократичне управління притаманне всім сучасним державам і є важливим фактором стабільності будь-якого політичного режиму. Бюрократичні функціонери, які цілком обґрунтовано бачать себе невід'ємною частиною держави, політично дуже активні, вони завжди ладні професійно підтримати будь-який політичний напрямок, який посилить владу держави над суспільством для отримання згодом “цілком заслуженої” ренти. Державний службовець існує задля того, аби стежити за виконанням усталених правил і дотримуватися прецедентів, а не для того, щоб конструктивно проектувати майбуття й розбудовувати його.

Вирішувати цю проблему треба на загальнодержавному рівні, оскільки закономірним є те, що контролююча підсистема прагне до спрощення і стагнації підсистеми, яка контролюється, що полегшує процедуру контролю. У результаті будь-яка зміна в підсистемі, якою керують, ускладнить завдання системи, яка контролює, і буде гальмуватися останньою настільки, наскільки це виявиться можливим.

Подолання бюрократичної сутності сучасного державного управління освітою можливе лише в межах реалізації державно-громадського підходу в управлінні, коли певні функції управління держава делегує колективам освітніх закладів та їхнім опікунським радам, а інспекторська служба стає загальнодержавною й виводиться з підпорядкування органів місцевого самоуправління.

Дисертант аналізує сучасні підходи до управління освітніми закладами й доходить до висновку, що відповідні зміни в системі державного управління мають відбуватися одночасно з впровадженням у практику особистісно орієнтованого управління освітніми закладами. Практична реалізація особистісно орієнтованого управління може виступити дієвою детермінантою розвитку особистісно орієнтованої освіти взагалі, зняти суперечність у діяльності педагогів, коли, з одного боку, на політичному і законодавчому рівнях особистісно орієнтована освіта визнана пріоритетним напрямком розвитку, а з іншого - не змінюється авторитарна сутність управління закладами освіти.

Існуюча на сьогодні система управління діяльністю педагогів все ще являє собою перевернуту піраміду - кожен педагог має виконувати у своїй діяльності чисельні інструкції органів управління загальнодержавного, регіонального, міського та районного рівнів. Його діяльність визначається не Життям і Законом, а численними (в тому числі й абсолютно застарілими) підзаконними інструкціями.

Дисертант обґрунтовує модель та принципи особистісно орієнтованого управління освітніми закладами. Особистісно орієнтоване управління ставить у центр дійсності не людину як таку, що потребує постійного керівного піклування про неї (людиноцентризм), а особистість - конкретну людину, яка вільно, усвідомлено й відповідально обирає ту чи іншу позицію в суспільстві, у системі соціальних відносин. Особистість підлеглого розглядається, по суті, як повноправний суб'єкт управління апріорі. Функціонально ж особистість підлеглого виступає як суб'єкт управлінського процесу в двох аспектах: по-перше, особистість є одночасно і творцем норм діяльності та соціальних стосунків, і їх виконавцем, інакше кажучи, визначення цілей, засобів діяльності й розподіл між суб'єктами відбувається в спільній миследіяльності керівника й підлеглих; по-друге, у межах визначеного напрямку діяльності особистість має право вибору найефективніших засобів досягнення визначених цілей, на індивідуальний стиль діяльності. Цілі діяльності мають знаходитися у відповідності з цінностями, що культивуються в конкретному колективі, тобто з тим, що реально оцінюється керівником колективу й усіма суб'єктами діяльності як цінне. Оскільки особистісні цінності виступають основними детермінантами її діяльності, дуже важливо, щоб цінності, які проголошуються керівником, відображали його істинну аксіологічну систему. Автентичність при цьому - важливий мотивуючий фактор для колективу. Нещирість, “гра ролі”, домінування “сторонніх від справи цінностей” - фактор, що руйнує мотивацію до ефективної діяльності у підлеглих. В особистісно орієнтованій управлінській діяльності має домінувати позитивний зворотній зв'язок (фіксація й підтримка щирого прагнення досягти цілі). Зворотній негативний зв'язок реалізується керівником тільки у випадку “виходу підлеглого за межі” норм діяльності. Незважаючи на колективний характер діяльності будь-якої організації, особистісні внески у процес досягнення мети не відчужуються від окремої особистості, а, навпаки, “персоналізуються”, зберігають свою особистісну приналежність. Персоналізація професійних знань - це усвідомлення всіма учасниками діяльності особистісних внесків, що зробили у їх діяльність інші люди (колеги, сучасні вчені, класики тощо). Персоналізація професійних знань є дуже важливою умовою для орієнтації вчителя у власному професійному зростанні.

Спираючись на результати власних численних досліджень і спостережень, дисертант доходить висновку, що саме реалізація особистісно орієнтованого управління у все більшому числі освітніх закладів буде створювати підґрунтя для переходу кількісних змін у якісні в процесі розвитку особистісно орієнтованої освіти.

У четвертому підрозділі четвертого розділу “Еволюція педагогічної свідомості і мислення як детермінанта розвитку особистісно зорієнтованої освіти” доводиться, що на сучасному етапі створення й розбудови особистісно орієнтованої освіти необхідно визначити проблеми та принципово нові погляди на роль і місце школи в суспільстві. Визначальним у здійсненні завдань такої освіти ми вважаємо формування педагогічної свідомості, яка сприятиме реалізації нової освітньої парадигми.

Центром нової педагогічної свідомості має стати нове педагогічне мислення, яке відрізняється від технократичного тим, що його мета - суб'єкт-суб'єктна взаємодія з кожним учнем. І вона не зводиться лише до виконання певної навчальної програми.

У п'ятому підрозділі четвертого розділу “Збереження спадковості у розвитку соціального інституту освіти” дисертант аналізує збереження спадковості, яка виступала предметом дослідження. З точки зору, наприклад, В.І. Воловика спадкоємність як детермінанта оптимізації розвитку особистісно орієнтованої освіти розуміється в двох аспектах: як прагнення до оптимізації зв'язку між минулим, сучасним і майбутнім, і як збереження й розвиток безперервної системи освіти. Спадковість реалізується в діалектичному зв'язку традицій і новаторства.

Швидке зростання темпів кількісно-якісних змін суспільства в умовах інформаційної цивілізації породжує суперечність між процесами розвитку особистості й необхідним зв'язком між поколіннями. Пошук можливостей зняття цієї суперечності є пріоритетним завданням сучасної освіти, яка, по-перше, - має бути спрямованою на становлення особистості дитини як суб'єкта діяльності й соціальних відносин, на соціалізацію особистості, і по-друге, - стати дійсно безперервною - забезпечувати можливість розвитку особистості протягом всього її життя. Саме процес безперервної освіти - постійного засвоєння нових видів діяльності (наприклад: наукової після управлінської, здобуття нової професійної освіти тощо), коли особистість періодично змінює свої ролі в площині учень-вчитель, має зближувати покоління, сприяти порозумінню між ними.

У пошуках відповіді на актуальне питання: “Чи може бути творчість метою розвитку особистості, найвищою особистісною цінністю?” автор звертається до гуманістичної цінності, яка була визнана як найвища ще в надрах класичної німецької філософії - “долженствованіє” як відповідність-відповідальність, як автентичність особистості своєму унікально-одиничному місцю в бутті, її природним - істинним зв'язком з іншим та іншими, її відповідальність за ті вчинки, які вона здійснює.

У процесі цього аналізу дисертант доходить таких висновків: по-перше, творчість як якість особистості й як рівень її розвитку не знаходяться в безпосередньому зв'язку між собою; по-друге, рівень розвитку особистості як рівень її автентичності протидіє знеособленню творчої особистості; по-третє, саме становлення “відповідно-відповідальної”, автентичної особистості має виступати метою сучасного освітнього процесу, а творчість має виступати як засіб такого становлення, або як “надмета” - те, що утворюється саме по собі, незалежно від наших дій.

Особистісна орієнтація в безперервній освіті виступає як процес, що супроводжує лібералізацію всього життя суспільства. В умовах інформаційної цивілізації та трансформації суспільства безперервна освіта виступає основою професійної та соціальної мобільності особистості, її постійного духовного розвитку - наближення до стану автентичності, протидіє процесу знеособлення. Сучасна особистість має усвідомлювати, що будь-яка життєва ситуація, сприятлива в плані освітніх можливостей, є потенційно плідною, сприятливим для розбудови свого майбуття моментом. Допомогти знайти такий сенс, виробити його - одне з завдань теорії та практики такого підходу до безперервної освіти, який визначає себе як особистісно орієнтований.

Дисертант визнає, що особистісний підхід ніколи не буде домінувати в освіті. Мова йде про встановлення доцільного балансу між особистісним і авторитарним підходом, про встановлення певного балансу між інтенціями розвитку особистості, держави й суспільства.

Проведений філософський і теоретичний аналіз проблеми, а також результати певних емпіричних досліджень дозволили виконати завдання дисертаційної роботи й сформулювати загальні висновки.

Висновки

У дисертаційній роботі вирішувалась проблема створення філософсько-теоретичних засад для оптимізації розбудови соціального феномену особистісно орієнтованої освіти.

1. Дисертантом побудована авторська інтегративна концепція особистості, мета якої полягає в об'єднанні навколо субстанційної основи особистості - суб'єктності цілої низки визначень особистості, які, доповнюючи одне одного, можуть використовуватися в різних дискурсах:

1) Особистість - це суб'єктна система - особлива динамічна цілісність, відкрита для взаємодії з зовнішнім середовищем і здібна до відображення й перетворень себе і середовища з утворенням специфічних системних ефектів як таких, що спостерігаються об'єктивно, так і таких, що не спостерігаються об'єктивно, а призначені “для себе”. Саме системні ефекти “для себе” й є властивостями та якостями духовного світу людини, якостями, які відображають феномен подвійності. Суб'єктна система завжди виступає як інтегративне утворення: біологічне і соціальне, матеріальне і духовне, стабільне і змінне тощо.

2) Коли людина намагається зрозуміти, осягнути себе або іншого як особистість, то, перш за все, вона активує таку сутність як “Образ” - єдиний засіб феноменологічного виявлення особистості для себе самої, для інших та інших для неї. Цей образ не належить ані тілу, ані свідомості (психіці) людини. “Образ” існує не в опозиції суб'єкт-об'єкт (ідеальне-матеріальне), а над нею.

Матеріальну та ідеальну основу особистості як образу складає неперервний у часі потік речовини, енергії та інформації.

Особистість - це Природна й Культурна сутність, сутність вроджена та така, що стає, розвивається. Генотипічна й середовищна інформація складають взаємобумовлюючу системну цілісність особистості як складної інформаційної системи. Особистість як суб'єктна система завжди виявляє подвійність свого існування в інформаційно-часовому вимірі - вона завжди розглядається собою й іншими одночасно і як умова, і як мета. Вісь Я-в-минулому - Я-тут-і-зараз - Я-в-майбутньому є дуже важливою складовою “образу” - феноменологічного виявлення особистості для себе й для інших. Саме ця вісь зберігає самототожність особистості та її здатність до розвитку. Розрив вказаної неперервності, дезінтеграція “образу” є основою хвороб особистості - неврозів та психозів.

Таким чином, особистість - це конкретна людина на будь-якому етапі вікового розвитку, від народження до смерті, за винятком випадків з грубим порушенням функціональної норми психічного та фізичного розвитку.

5) Особистість є суб'єктом діяльності й суспільних відносин з певною системою внутрішніх цінностей. Суб'єктність - первісна, закладена у “Я” самопричинна активність, що забезпечує зв'язок “Я” зі світом. Суб'єктність є субстанціальною основою особистості. Як суб'єктна система особистість існує “подвійно” - одночасно виступаючи умовою й метою свого саморозвитку.

6) Активність особистості обумовлена внутрішніми детермінантами, які як ініціюють активність, так і визначають її спрямованість і характер. Зовнішні фактори можуть безпосередньо тільки ініціювати активність, після чого вони виступають сукупністю умов, диференційне врахування яких здійснюється суб'єктом діяльності знову ж таки на основі внутрішніх детермінант.

2. Обґрунтовано теоретичні принципи розбудови особистісно орієнтованої освіти співпраці, гуманізму (з обґрунтованою нами комунікативною складовою), реалізму, діяльності, проектності, самоорганізації складних систем, діалектичного редукціоналізму, ціннісно-цільової сутності пізнання, інтегративності, діалогової взаємодії, суб'єкт-об'єкт-суб'єктної сутності освітньої діяльності. До них ми додаємо визначені нами в даному дослідженні принципи ціннісно-цільової сутності пізнання, проектності, інтегративності. Подальшого розвитку набуває принцип суб'єкт-об'єкт-суб'єктної взаємодії. Розроблено авторську модель характеру спілкування між суб'єктами освітнього процесу. Ця модель вміщує в себе установки дорослого щодо „прийняття--неприйняття” дитини, та компетентність - „вмію--не вмію” у спілкуванні

3. Особистісно орієнтована освіта визначена як соціальна інституція, як сукупність вкладених один у одного численних шарів (рівнів). Соціальні зв'язки між різними шарами утворюються як такі, що ведуть “углиб”, “на поверхню”, та “на рівні певного шару”. Цей освітній простір існує в тримірній системі координат, яку утворюють вектори, спрямовані на інтереси та потреби влади, суспільства й особистості. Обґрунтовано, що сьогодні співіснують тільки дві моделі інституцій освіти: авторитарна (традиційна) модель і особистісно орієнтована (гуманістична) модель.

4. Метою особистісно орієнтованої освіти є не формування, і навіть не виховання, а знаходження, підтримка, розвиток людини в людині, і розвиток у ній механізмів самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інших, необхідних для становлення самобутнього особистісного образу й діалогічного, безпечного способу взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.

5.??Визначено, що особистісно орієнтована освіта на базовому рівні педагог-учень являє собою мінливу єдність трьох основних типів соціально-педагогічної взаємодії: особистісно-вільної, особистісно-цільової та особистісно-директивної, які здійснюються педагогом з позиції особистісного ставлення до учня: прийняття, визнання, розуміння. Отже, особистісно орієнтована освіта визначається через характер соціальних зв'язків між її суб'єктами та створення умов для становлення особливого стану особистості, в якому вона виявляється й розвивається як особистість відкрита, вільна, креативна.

Визначення основного чинника кризи сучасної освіти, здійснюється через поняття “освітній час” та “освітній простір”. Освітній час - це постійні зміни в “освітньому просторі”. Плин освітнього часу ініціює постійні перебудови всіх трьох векторів. При цьому чим більшою є кількість суб'єктів виявлення змін, їх аналізу та прогнозування подальшого розвитку, тим більше освітня система набуває високого рівня складності й здатності до саморозвитку. Така освітня система як ціле стає відкритою - більш чутливою до змін у соціальному просторі, меншими стають періоди її нестабільності, вона швидше виходить на аттрактор - вектор доцільного подальшого розвитку який веде до нового стабільного стану. При цьому для кожної особистості “освітній час” існує тільки як “особистісний освітній час”, міра руху в якому залежить від її власних зусиль. При цьому саме “прорив у сучасне” забезпечує особистості можливість “розуміти” себе й суспільство, тобто дійсно виступати суб'єктом. Рух в “особистісному освітньому часі” без напружених зусиль завжди залишає особистість далеко від межі сучасності. Її уявлення про світ не можуть стати адекватними й формуються на основі суспільних міфів і стереотипів. Така особистість може не відчувати підконтрольність своєї суб'єктної активності.

7. Найважливішою вадою сучасного суспільствознавства є його відірваність від особистості. Особистості не як “елементу продуктивних сил”, а в усій складності її ментальних, інтелектуальних, духовних структур, які лише в наші дні стають об'єктом комплексного вивчення. Тому “присутність” людини як особистості навіть у тих соціально-економічних концепціях, які відкрито прокламують свою гуманістичну спрямованість, до останнього часу залишалася формальною. Іншими словами, у більшості філософських праць особистість залишалася гіпотезою, недосяжною абстракцією, що реально відповідало інтересам політичної та економічної еліти.

8. Зміст особистісно орієнтованої освіти складається з наступних компонентів: аксіологічного, телеологічного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного. Компонентами-інтеграторами в змісті особистісно орієнтованої освіти є: аксіологічний, телеологічний і рефлексивний.

9. Відповідно до синергетичної моделі розвитку складних систем, кожний етап розвитку особистості починається з періоду найбільшого хаосу, який є одночасно періодом існування великої кількості можливих варіантів розвитку. Цей період ми визначаємо як період перспективного розвитку. Таким чином, конструкт Л.С. Виготського “зона актуального розвитку - зона найближчого розвитку” ми пропонуємо розширити так: “зона вірогіднісного саморозвитку -- зона актуального розвитку -- зона найближчого (керованого або свідомо самокерованого) розвитку”. При цьому зона спонтанного розвитку потребує найбільш насиченого необхідними умовами “освітнього простору”, а зона найближчого розвитку - “освітнього часу”.

10. Основні сутнісні ознаки особистісно орієнтованих освітніх технологій наступні: суб'єкт-суб'єктна взаємодія, діалогічність, проектність, ресурсна забезпеченість, проблемність, рефлексивність. Будь-яка навчально-виховна діяльність має сприяти становленню учня як суб'єкта діяльності і соціальних стосунків, оволодіння ним повною структурою діяльності. Іншими словами особистісно орієнтована освіта - це постійний тренінг особистісного зростання учня і педагога.

11. Роль орієнтирів для розвитку особистісно орієнтованої освіти відіграють критерії рівня соціального розвитку суспільства, оскільки, з одного боку - ці критерії (наприклад: соціальний інтелект; рівень розвитку громадянського суспільства, пріоритетом якого є особистість, яка має доступ до об'єктивної інформації про життя суспільства і забезпечена механізмами впливу на всі сфери суспільного життя; рівень свободи, найперше - в розмірах фізичного часу, який можна буде використовувати як “освітній час”) визначають можливість розвитку особистісно орієнтованої освіти, а з іншого боку - теоретична та практична розбудова такої освіти може сприяти розвитку суспільства в цілому.

12. Обґрунтовано важливі детермінанти оптимізації розвитку особистісно орієнтованої освіти: розробка цілісної теорії особистісно орієнтованої освіти, яка може здійснитися на основі залучення до цього представників всіх напрямків сучасної соціогуманітарної науки та наук, що вивчають природу, людину, суспільство; подолання ціннісної кризи в суспільстві, його вихід з аномічного стану через розбудову демократичної правової держави, через встановлення ефективної системи ротації політичної еліти згідно з загальнолюдськими та національними цінностями, правом і мораллю; розбудова державно-громадського управління соціальною інституцією освіти та впровадження особистісно орієнтованого управління закладами освіти; становлення соціального класу, рівень освіченості, компетентності, креативності якого буде його капіталом, а не просто можливістю виживати через інтенсифікацію праці; становлення нової педагогічної свідомості, створення умов для формування нового раціонально-синергетичного мислення вчителя через акмеографічний підхід (визнання необмеженості професійного зростання) у системі післядипломної освіти педагогів; оптимізація спадкоємності поколінь та генерацій.

Звичайно, дисертант розуміє, що особистісно орієнтована освіта як соціальний феномен ніколи не пошириться на всю освіту. Мова йде про відпрацювання мислиневої моделі освіти, яка сприятиме встановленню певного балансу між особистісним і авторитарним підходом в освіті, балансу між інтенціями розвитку особистості, держави і суспільства.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Монографія: Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование. Социально-философское исследование. Запорожье: Просвіта, 2000. 16,5 д.а.

Статті у фахових виданнях:

1 Подмазин С.И. Парадигма субъект-субъектной сущности деятельности в образовании // Нова парадигма: Альманах наукових праць. Запоріжжя, 2000. Вип. 17. 0,5 д.а.

2 Подмазин С.И. Проблема определения критериев социальной зрелости общества // Нова парадигма: Альманах наукових праць. Запоріжжя, 2000. Вип. 18. 0,5 д.а.

3 Подмазин С.И. Интегративная концепция личности // Культурологічний вісник: Науково-теоретичний щорічник Нижньої Наддніпрянщини. Запоріжжя, 2000. Вип. 6. 0,5 д.а.

4 Подмазин С.И. Ориентация образования на разных этапах общественного развития // Нова парадигма: Альманах наукових праць. Запоріжжя, 2001. Вип. 20. 0,5 д.а.

5 Подмазин С.И. Личностная природа человека // Нова парадигма: Альманах наукових праць. Запоріжжя, 2001. Вип. 21. 0,5 д.а.

6 Подмазін С.І. Проблема змісту сучасної освіти. Філософський аналіз. // Філософські обрії: Науково-теоретичний часопис Інституту філософії НАН України та Полтавського державного педагогічного університету. К.-Полтава, 2001. Вип. 6. 0,5 д.а.

7 Подмазін С.І. Філософський аналіз взаємозв'язку феноменів “творчість” і “особистість” // Нова парадигма: Альманах наукових праць. Запоріжжя, 2001. Вип. 22. 0,5 д.а.

8 Подмазін С.І. Автентична особистість як мета сучасної освіти // Мультиверсум: Філософський альманах: Зб. наук. праць. К.: Український Центр духовної культури, 2001. Вип. 20. 0,5 д.а.

9 Подмазін С.І. Філософські основи особистісно орієнтованої освіти. // Мультиверсум: Філософський альманах: Зб. наук. праць. К.: Український Центр духовної культури, 2001. Вип.17. 0,5 д.а.

...