Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Специальность: Социальная философия

на тему: педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

Санкт-Петербург 2009

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Лезгина Марина Львовна.

Официальные оппоненты: доктор философских наук,профессор Валицкая Алиса Петровна; доктор философских наук, профессор Голик Надежда Васильевна доктор философских наук, профессор Иваненков Сергей Петрович.

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина.

Защита состоится « » 200 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212. 199. 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » 200 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент А.М. Соколов.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно-технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике по этому поводу. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы - педагогического сознания. Педагогическое сознание - это такая форма общественного сознания, которая формируется только в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути превращение его в социальные технологии и прагматизация его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики (в таком прагматическом политизированном виде) во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.

Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы - общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образование - один из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может. В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и тенденций виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчеловечения человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы» (Н.В. Голик). Однако нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) - носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира - это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку вызывает к жизни виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания под воздействием симулякров и, тем самым, утрачивает такой атрибут, как адекватное отражение

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны (С.П.Иваненков). Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом… как условие выживания человечества» (А.П.Валицкая).

Настоящая работа и направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Степень разработанности проблемы.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась, трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование:

- сущность, имманентная логика и результат развития образования как сферы духовного производства;

- культуроцентричнось образования и педагогического сознания как гарантия сохранения содержания духовного производства и - шире - смыслов социально-исторического процесса в условиях ускорения социо-культурного развития;

- существование педагогического сознания и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования. Литература по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России, мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П. Барт, П. Капнист, Ф. Паульсен, К. фон Раумер, Ф.Зейденфаден, И. Кэндл, Б. Саймон, Ф. Хилькер, Н. Хэнс, Ф. Шнейдер, а также отечественные: Н.К. Гончаров, М.И. Демков, А.Н.Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф. Каптерев, В.О. Ключевский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, П.Г. Мижуев, Л.Н. Модзалевский, А.И. Пискунов, М.М. Рубинштейн, А.Ф. Фортунатов.

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видовым по отношению к гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Эта философская традиция нашла свое завершение в немецкой классической философии. Педагогическая идея, таким образом, имеет свой косвенный аналог в рамках этой философской традиции в гегелевском понятии идеи, а саму философскую систему Г.В.Ф. Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования.

Решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования позволило концептуальное понятие «педагогической идеи», введённое в научный оборот М.Л. Лезгиной. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, распадаясь на две формы своего существования - практическую и теоретическую, - имеет самостоятельную ценность и относительную независимость. В пределе она стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном смысле слова ребенок становится постепенно; б) этот процесс становления по большей части управляем извне; в) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен.

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое выступает одновременно методологическим основанием для исследования образования как социального института и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие выводы: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были; б) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию); в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогической идеи есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда, скрыта за видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях, в официально декларируемых заказах образованию.

Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я.А. Коменского, был продолжен в философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности - в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не могла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дьюи), для чего благоприятным фоном был расцвет иррационалистической философии конца XIX - начала XX века. Проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей Л.Н. Толстого, Н.Н. Страхова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романенко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас берет начало философия образования как таковая.

Одной из вех стала работа С.И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессеном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и ее статус: педагогика - это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая ангажированность педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И.Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразности», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Неокантианская, аксиологически ориентированная позиция в образовании уже не годилась для XX века, подвергшего разрушению или, по крайней мере, сомнению не только многие (а едва ли не все) системы ценностей, но и само понятие ценности. Поэтому поиск сущности образования продолжался на протяжении всего двадцатого столетия, а в качестве особого исследовательского направления - философии образования - этот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире», проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М. Бим-Бад), «культурологическая» и «культуротворческая» парадигмы образования (А.П. Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С. Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д. Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И. Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А. Разумный), понятие «педагогической идеи» (М.Л. Лезгина), образование в контексте социализации (А.В. Петровский); «культуроцентризм» (В.И. Толстых); можно также отметить работы Э.Н.Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, О. Долженко, В. Краевского, В.И. Стрельченко, Х.Г. Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства обусловило наш интерес к работам, направленным на анализ форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В.М. Бехтерев, Б.А. Грушин, Г.М. Гак, А.А. , В.Келле, М.Ковальзон, Н.К. Михайловский, Б.Ф.Поршнев, А.Спиркин, В.И.Толстых, В.П. Тугаринов, А.К. Уледов, а также Г. Лебон, Д. Лукач, К. Мангейм, Ж.-П. Сартр, Г. Тард.

Второй предметный слой - это культуроцентричность образования. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры - в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д.Вико, И.Кант, В.фон Гумбольдт, Ф.В.Й. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель, В.Виндельбанд, А. Тойнби, Х.-Д.Р. Гадамер, Дж. Барт, Л.А. Уайт, Ж.-П. Сартр, Р. Фоули; отечественные: Н.Я.Данилевский, Ю.В. Бромлей, А.А. Аверинцев, Н.Н. Моисеев, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, С.М. Каган, Э.С. Маркарян, Н.В. Науменко, Г.В. Стельмашук, К.В. Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И.Г. Гердер, Н.Я. Данилевский, Л.А. Уайт, Э. Кассирер, Р. Фоули, А.Ф. Лосев, К.А. Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как Ж. Бодрийар, И.Валлерстайн, В.Виндельбанд, Ж.Делез, Дж. Гэлбрейт, К. Мангейм, А.А. Моль, Х. Ортега-и-Гассет, П.А. Сорокин, А.Дж. Тойнби, В. Франкл, О. Шпенглер, а также отечественными: В.П. Бранским, Н.В. Голик, Н.С.Злобиным, Л.Г. Иониным, Э.С. Маркаряном, Н.Н. Моисеевым, А.П. Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.

Третий проблемный слой рассматривает условия функционирования педагогического сознания в современном «информационном» обществе. Исследования феномена и понятия «информационного общества» были сделаны в работах таких авторов, как Д. Белл, Н. Винер, Дж. Р. Гэлбрейт, Д. Дойч, Р. Йенсен, М. Кастельс, Х. Ленк, А. Тоффлер, а также Р.Ф. Абдеев, А.В. Иванов, В.Г. Иванов, В.Л. Иноземцев, А.Д. Иоселиани, М.Л. Лезгина, С.П. Расторгуев, А.В. Юхвид. В особенности оказались важны для нас исследования феномена и понятия информации И.Н. Бродского, Н.И. Жукова, И.В. Кузнецова, В.И. Свидерского, В.С. Тюхтина, Б.С. Украинцева, К. Черри, Л.Ф. Чертова, В.А. Штоффа и других. Исследование информации, в свою очередь, невозможно было без знакомства с таким важным и весьма характерным для проблематики информационного общества направлением, как семантика. Это работы Р.Барта, Э.Геллнера, Ч.Морриса, Ч.С. Пирса, Дж.Р.Сёрла, Ф. де Соссюра, Л. Тондла, У. Эко, а также Ю.М. Лотмана, Ю.С. Степанова, Ю.В. Рождественского, А. Шаффа, Г.П. Щедровицкого и др. Проблема виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, лежащая далее в логике исследования, представлена в работах таких авторов, как П. Бергер, Е.Л. Доценко, А.Г. Дугин, С.Г. Кара-Мурза, Н. Кляйн, Т. Лукман, С.П. Расторгуев, А.И.Субетто, Ю.А. Шерковин, Г.Шиллер, Ж.Эллюль, и других. Интересными и полезными оказались труды лаборатории виртуалистики под редакцией Р.Г. Яновского и Н.А. Носова, изданные в 90-е годы. Наконец, в этом проблемном поле важное место занимает феномен и понятие массовой культуры, и здесь мы использовали работы таких авторов, как Г.К. Ашин, О.Ю. Биричевская, Х. Ганс, А.М. Евстратов, Э. Канетти, В.И. Кудашов, Ю.Н. Семенов, К.Т. Теплиц. Постмодернизм как теоретическая рефлексия современной социокультурной ситуации представлен в работах таких авторов, как В.Декомб, Ж.Деррида, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Рорти, М.Фуко, а также отечественных: З.Бауман, Д.И. Дубровский, И.П. Ильин, И.Т. Касавин, П.Козловски, Л.Г. Никитина, Н.А.Терещенко. Выход из сегодняшней ситуации социокультурного и образовательного кризиса некоторые исследователи видят либо в синергетическом подходе к обществу и образованию: В.П.Бранский, Д.Т.Жовтун, С.П. Курдюмов, А.И.Пригожин, В.А.Рабош, либо в определении «новой рациональности»: И.Б.Романенко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанов и др.

Методы исследования.

Сложность и новизна предмета исследования повлияли на выбор методов. К фундаментальным общефилософским методам, применяемым в исследовании, можно отнести метод единства исторического и логического. Применение этого метода позволило объединить философию педагогики и ее историю, не подменяя одно другим, так как теория педагогики - это не только категориальный анализ понятий педагогики, а история педагогики и образования - это не только история идей, личностей и методик, даже если рассматривать ее в связи с социумом. Согласно тезису И. Лакатоса, «история науки без ее философии слепа, философия науки без ее истории мертва», поэтому единство исторического и логического достигается в процессе имманентного развития сущности образования.

Общенаучным методом исследования стал метод диалектического единства абстрактного и конкретного, который позволил обобщить большой массив материала из истории педагогики и образования и выявить важные тенденции развития. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессеном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» возможно только в конкретно-историческом социально-философском, а не «метафизическом» исследовании. Это означает, что в таком исследовании мы должны проследить не только развитие идей, но и имманентное развитие самого феномена образования.

Такой методологический подход позволяет по-новому оценить процесс развития образования и педагогики, который традиционно представляется либо как процесс внедрения идей выдающихся философов и педагогов в педагогическую практику, либо как противоборство разных тенденций в педагогической теории, либо, наконец, как отражение в педагогике основных социальных задач и философских идей эпохи. Ни один из этих трех подходов не учитывает менталитет самих участников образовательного процесса.

Метод диалектического единства объекта и субъекта использовался в исследовании для анализа диалектики педагогической теории и педагогической практики, которое, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало. Необходимо, как говорил Гегель, «снятие иллюзии», что его ещё нет, поскольку педагогическая идея есть «жизнь [«обыденная педагогика»], возвратившаяся к себе из различённости [педагогическая теория] и конечности [педагогическая практика] познания и ставшая, благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена], тождественной с ним». В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующее самоё себя через обыденную педагогическую практику, самосознание (педагогическую теорию) и новую педагогическую парадигму.

Еще одним методологическим основанием исследования стал синтез «символической» концепции культуры Э. Кассирера, представляющего человека как animal symbolicum, концепции Л. Уайта, у которого культура - это «класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, который рассматривается в экстрасоматическом контексте», и философской трактовки культуры как общего способа существования человечества, а не как конкретной сферы человеческой деятельности наряду с другими сферами.

Кроме того, в исследовании применятся также метод философского семантического анализа, используемый в целях текстологического исследования философской литературы, а также метод философской герменевтики, для анализа материала из истории культуры и образования.

Объект исследования: образование как сфера духовного производства, призванного обеспечить социокультурное развитие в конкретно-исторических условиях.

Предмет исследования: педагогическое сознание как особая форма общественного сознания и как объект и субъект виртуализации социальной реальности.

Цель и задачи исследования.

Определяя педагогику как «учение о целях и средствах воспитания и обучения человека», надо иметь в виду, что понимание сущности самого человека, а также цели и средства воспитания, как в теории, так и в практике образования не могут быть сформулированы однозначно раз и навсегда и зависят от культуры, эпохи и конкретно-исторических условий. Этим обусловлено несовпадение теории педагогики с историей образования: последняя не есть линейное накопление некоего педагогического теоретического знания и практического опыта и постепенное приближение к идеалу и истине. Программная цель этого направления исследования была сформулирована наиболее отчетливо С.И. Гессеном, который считал, что философия педагогики должна обратиться к исследованию целостности и сущности образования, что является для философии «идеей», «бесконечным заданием самой культуры», никогда до конца невыполнимым, но не перестающим от этого оставаться целью, к которой философия должна бесконечно стремиться.

Цель настоящего исследования, лежащего в рамках указанного направления:

- исследовать имманентную логику развития образования в контексте социокультурной динамики в исторической ретроспективе и гипотетической перспективе - в условиях информатизации и глобализации.

Задачи исследования:

- раскрыть логику развития образования как процесс развертывания педагогической идеи;

- показать формы инобытия педагогической идеи за пределами образования, доказав тем самым существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания;

- через определение культуры как содержательного поля развертывания педагогической идеи гипостазировать предохранительную роль культуры в сохранении преемственности исторического процесса;

- показать роль духовного производства в предотвращении «антропологической катастрофы», началом которой становится сегодня виртуализация социальной реальности;

- теоретически исследовать возможности гарантированного снижения отрицательных последствий виртуализации педагогического сознания.

Научная новизна исследования:

· Доказано наличие и функционирование в достаточной мере сформированного в наше время педагогического сознания как особой формы общественного сознания наряду с другими, классическими, его формами.

· Показано, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея, понимаемая как процесс.

· Показано, что разворачивание педагогической идеи за пределами образования в существующих формах общественного сознания имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский.

· Доказано, что адекватные ответы на современные вызовы истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культурой; такие ответы лежат в поле культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса.

· Доказано, что в наше время ориентация образования на форму, а не на содержание приводит к виртуализации и самого педагогического сознания.

· Вместе с тем показано, что у образования, как в сфере противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в сфере социального заказа объективно существует выбор.

· Базисом содержательной направленности выбора будущего выступает аутентичная культура, которая выполняет охранительную функцию для образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развертывания педагогической идеи осуществляется в условиях острой политизации образования (по сути, его превращения в социальные технологии) и выхода педагогической идеи за пределы образования - в сферу своего инобытия, что ведет к проникновению педагогики в таком политизированном виде во все формы общественного сознания, то есть к «педагогизации» общественного сознания.

2. Образование как сфера духовного производства в современной социально-культурной динамике кроме обусловленного конкретными историческими условиями неизбежного социально-политического заказа должно иметь стратегический базис.

3. Ориентация образования на культуру как поле реализации педагогической идеи способно предотвратить антропологическую катастрофу, в то время как ориентация исключительно на экономику, напротив, лишь усугубляет положение дел, способствуя отчуждению педагогической идеи от педагогики и человека.

4. Современным вызовом истории является адекватное понимание социокультурного развития как диалектики содержания и форм социально-исторического процесса, в то время как неадекватное ее понимание есть результат сознательной виртуализации социальной реальности, которая заключается в подмене с помощью современных технологий манипуляции, главным образом через СМИ, действительных социальных отношений мнимыми, выгодными определенной социальной группе.

5. Результатом является создание особой виртуальной социальной реальности, разрушающей содержательное диалектическое противоречие между реальностью объективной и субъективной.

6. В результате виртуализации социальной реальности возникает опасность ухода образования от содержания и онтологических смыслов, традиционных для России, исключительно в сферу форм: технологии, инновации, частные методики, компьютеризация, информатизация и т.д., что приводит в свою очередь к виртуализации самого педагогического сознания как особой формы общественного сознания.

7. Альтернативой является ориентация образования на культуру как континуум смыслов; эта альтернатива становится возможной благодаря особому онтологическому статусу образования как сферы духовного производства, имеющей свое сущностное ядро - педагогическую идею.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- методологический подход, примененный в настоящей работе к анализу педагогического сознания позволяет выявить сущностные характеристики образования и педагогики;

- исследование позволяет выявить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в культуроориентированных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам;

- в исследовании представлена методология анализа процесса виртуализации сознания и социальной реальности как важнейшей характеристики современного общества, что открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания;

- исследование является теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения особенностей существования образования в будущем в условиях информатизации и глобализации.

Практическое значение работы. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.

Апробация исследования.

Материалы исследования были апробированы на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, секции гуманитарных дисциплин Герценовских чтений в г. Волхове, межкафедральном семинаре «Болонский процесс: осмысление и внедрение» в филиале РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, а также на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва. 2005); международных научных конференциях: IX конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002); Х конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее» (Санкт-Петербург, 2003); XI конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004); ХХV научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004); XII конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы социальной философии» (Санкт-Петербург, 2005); XIII конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006); всероссийских научных конференциях: XXIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002); конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена «Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций» (Санкт-Петербург, 2003); XXIV научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003); XXVI научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); XXVII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Культура поведения в парадигме ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006); XXVIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007). Материал диссертации был апробирован также в программах курсов «Философия» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), «Философия менеджмента» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), прочитанных в филиале РГПУ им. А.И.Герцена в г.Волхове студентам педагогических специальностей и специальности «Менеджмент организации», а также курса «Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия» (Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов ХХV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004), прочитанного на курсах повышения квалификации учителям школы №5 г.Волхова.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 521 единицы, в том числе 43 - на иностранных языках. Общий объем диссертации 335 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыты актуальность темы, степень ее разработанности, поставлены цели и задачи, определены методологические основания исследования, обозначена научная новизна работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, отмечены теоретическая и практическая значимость работы и ее апробация.

В I главе «Педагогическое сознание как процесс и продукт развертывания педагогической идеи» история образования и педагогической мысли рассматривается как имманентный процесс развертывания педагогической идеи, который в условиях современного общества имеет своим результатом новую форму общественного сознания - педагогическое сознание.

В §1 «Педагогическое сознание как особая форма общественного сознания» вводится новое понятие - педагогическое сознание как идеальное отражение бытия образования и - шире - процесса социокультурного развития. Образование в этом случае рассматривается со стороны формы - как процесс развертывания педагогической идеи через смену педагогических парадигм, а с содержательной стороны - как важнейшая сфера духовного производства.

Известно, что общественное сознание есть целостное духовное явление («качественно особая духовная система»), обладающее определенной структурой (сферы и формы), относительной независимостью и не являющееся совокупностью индивидуальных сознаний. И если практический педагогический процесс как процесс формирования сознания индивида (ученика), то есть его обучения и воспитания, всегда в качестве своей рефлексии имел теорию и методику педагогического процесса (теоретическую педагогику), то процесс духовного производства как производства сознания в его общественной форме, производства форм общественного сознания, рефлексировался теоретической педагогикой лишь в малой степени, а чаще и вовсе не рефлексировался, поскольку сама педагогика постоянно находилась в поисках своего основания и всегда оказывалась в силу этого связанной с мировоззренческими установками эпохи. Такая рефлексия могла проявляться только в диалектическом единстве педагогической теории и педагогической практики, которые, в свою очередь, сами постоянно менялись, будучи детерминированы культурой и эпохой, а потому такая рефлексия стала возможна только как результат длительного культурно-исторического развития и обнаружила себя лишь в XX веке. Не зря именно проблема связи педагогической теории и педагогической практики являлась едва ли не важнейшей для педагогики во все времена. Но связь эта понималась педагогикой всегда механически или метафизически (не диалектически) - либо как отражение в теории практических достижений педагогики, либо как реализация теоретических принципов и методов в практике педагога. Диалектическая связь педагогической теории и практики могла быть раскрыта только с помощью принципиально нового методологического подхода.

Такой новый методологический подход был предложен профессором М.Л. Лезгиной. Понятие «педагогическая идея» вводится ею в научный оборот для обозначения стержня, концептуального начала, сущностного ядра всего процесса образования и воспитания. Педагогическая идея в этом случае не является чисто теоретическим феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, носителем её являются все участники образовательного процесса в целом. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления педагогической идеи вовне является образование в целом как процесс социально-практического движения человечества к трансцендентной цели. Действительность педагогической идеи, таким образом, это одновременно и объективный, и субъективный мир, это «третий мир» К. Поппера. В определённом отношении это то, что именовалось у Платона «миром идей», а у Гегеля - «объективным духом». Однако существенное отличие от Платона в том, что «третий мир» у Поппера - есть результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуации, аргументы. Хотя, как считал Поппер, существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира». У Гегеля человек - агент процесса, у Поппера же - «субъект».

Педагогическая идея выступает, во-первых, в форме повседневной, обыденной педагогической практики, существующей во взаимодействии поколений на уровне общественной психологии, менталитета. Затем - в форме педагогической теории, которая, будучи детерминирована и философией, и наукой, и идеологией, и политикой, всегда внутренне противоречива, а ее развитие дихотомично. Фундаментальное противоречие здесь - противоречие между бытием обыденной практической педагогики и сознанием педагогики теоретической. Это внутреннее противоречие рождает педагогический поиск в профессиональной педагогической практике, поиск, продуктивно преодолевающий рутину и устаревшую традицию. При этом профессиональная педагогическая практика действует селективно, точно отбирая адекватные культуре, социальной структуре и эпохе формы обучения и воспитания. Собственно педагогическая идея как единство педагогической теории и педагогической практики предстает в форме новой педагогической парадигмы, актуализирующейся в образовательном процессе и не всегда рефлексируемой.

В традиционном и раннем индустриальном обществе этот процесс носил органический, естественный характер, не выходя за рамки образования как важнейшего института социализации. В условиях современного общества процессы дестратификации, массовизации и десакрализации социальной реальности становятся не только основою расширения сферы духовного производства, но и детерминантой утилизации и прагматизации этой сферы.

Массовизация и десакрализация (ментальная секуляризация) социальной реальности - стали условиями, в которых педагогическая идея, оставаясь сущностным ядром и стержнем педагогики и субстанцией процесса развития образования, выходит за пределы образования и педагогики, проявляя себя во всех формах общественного сознания - морали, праве, религии, философии, политическом сознании, искусстве и, тем самым, развертываясь в формах своего инобытия. Как писал Гегель в «Науке логики», осуществление бесконечной цели состоит лишь в снятии иллюзии, будто она еще не осуществлена, «инобытие, или заблуждение как снятое, само есть необходимый момент истины, которая существует лишь тогда, когда она делает себя своим собственным результатом». Этот процесс выхода педагогической идеи мы называем условно процессом педагогизации общественного сознания.

Суть педагогизации общественного сознания в том, что общая для классического социального знания установка на «органический», естественный характер процессов формирования как сознания общества, то есть индивидуального сознания конкретных людей, так и общественного сознания, представленного в своих формах на уровне идеологии и общественной психологии, в XX веке сменяется пониманием того факта, что все это может формироваться организованно и целенаправленно. И вовсе не в рамках традиционных институтов социализации, главным из которых является образование, поскольку эти институты, по определению, нацелены на сохранение status quo, а за их пределами - в сфере духовного производства, нацеленного на социокультурную динамику. Речь идет о возможностях желательного и целенаправленного изменения сознания взрослого населения, а в конечном итоге - о регулируемом социокультурном развитии, что предполагает не только качественное изменение социальной структуры, но и качественное изменение самого человека.

Формально инобытие педагогической идеи подразумевает такую духовную парадигму, которая предполагает придание социальному процессу атрибутов процесса педагогического и, как следствие, во-первых, замещение педагога как «субъекта» педагогического процесса элитой как субъектом политики, а во-вторых, замещение ребенка как «объекта» педагогического процесса взрослым населением как «объектом» политики. В терминах субъект-объектных отношений объектом воспитания в области инобытия педагогической идеи является народ, а субъектом - государство или - шире - идеологическая элита общества в лице интеллектуалов, осознающих (или не осознающих) в известной степени в той или иной форме свою особую миссию и в разной степени понимающих (или не понимающих) свою ответственность. И тогда максимы инобытия педагогической идеи могут быть сформулированы так: а) цивилизованным, культурным народ становится постепенно; б) этот процесс частично управляем из-вне; в) такое управление желательно и необходимо, в то время как стихийный ход нежелателен и ведет к социальным катаклизмам, а значит, и к проблемам в управлении, что пагубно для самого народа. Спектр отношений культурных и политических элит к народу в цивилизационном времени и в культурном пространстве широк: от патерналистской уверенности в несамостоятельности и неразумности народа до благоговейного к нему отношения как к «почве», моральной основе; и от циничного отношения к нему как к материалу, из которого надо лепить то, что нужно, до идей полного самоуправления в аутентичном анархизме. Но общей чертой является довольно быстрое, на протяжении одного XX столетия, осознание того, что стихийный ход общественного развития - это уже вчерашний день.

Производство общественного сознания уже за пределами сферы образования как таковой приобретает все более целенаправленный и осознанный характер, а с рождением средств массовой коммуникации и использованием результатов научно-технической революции приобретает черты организованного высокотехнологичного производства специфического товара - общественного сознания.

Этот высокотехнологичный процесс целенаправленного, осознанного, организованного духовного производства далеко за пределами образования как такового уже носит во многом глобальный характер, а его интенции далеко не однозначны и требуют изучения. Сущностью этого процесса глобального духовного производства является не только витальная потребность общества в развитии, но и сложившееся сегодня положение, когда способность адекватно решать проблемы социально-культурного развития является главным вызовом истории.

Но этот процесс глобального духовного производства как любой производственный процесс требует своих технологий, методологии и техник, что и должно найти, на наш взгляд, отражение в понятии педагогического сознания как особой форме общественного сознания. Таким образом, педагогическое сознание - это форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс глобального духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие и представленный в культурно-историческом плане как процесс и результат развертывания педагогической идеи в сфере образования и за его пределами.

В § 2 «Развитие западноевропейского образования как процесс развертывания педагогической идеи» на материале истории образования и педагогической мысли Западной Европы прослеживается процесс развертывания педагогической идеи. Начато исследование с раннего Средневековья - эпохи зарождения и становления западноевропейского («германо-романского» по Данилевскому) типа цивилизации, его культурно-этнического синтеза, а закончено XIX веком. Через ступени своей рефлексии - обыденную практическую педагогику, педагогическую теорию и практический педагогический поиск - педагогическая идея в смысловом поле западноевропейской культуры разворачивается последовательно через ряд педагогических парадигм. Авторитарно-диалогическая по своей форме и словесно-филологическая по своему содержанию раннесредневековая педагогическая парадигма, реализовавшаяся в средневековом диспуте как в форме практического педагогического поиска, сменяется в эпоху Возрождения организационно-технологической по форме и религиозно-гуманистической по содержанию педагогической парадигмой, реализовавшейся в практике классно-урочной формы обучения. В эпоху Реформации и Контрреформации основной вехой педагогического поиска становится профессиональная подготовка учителей; результатом этого поиска стало рождение профессионально-технологической по форме и религиозной по содержанию педагогической парадигмы, реализуемой учителями протестантских и иезуитских школ, гимназий и коллежей. В дихотомии филантропинизма и классицизма нашел свое отражение педагогический поиск эпохи Просвещения, результатом чего стало рождение светской реально-рационалистической (современной рационально-научной) парадигмы. Дальнейшая политизация образования в XIX веке, явившаяся результатом внутренней противоречивости самого проекта Просвещения, стала почвой для выхода педагогической идеи за пределы института образования.

В § 3 «Развертывание педагогической идеи в российском образовании» процесс развертывания педагогической идеи прослеживается на материале отечественной истории образования и педагогической мысли, взятом в объеме от времени начала формирования Московского государства до XIX века. В практическом педагогическом поиске учителей братских школ Украины и Белоруссии реализуется авторитетно-диалогическая по своей форме и охранительно-православная по своему содержанию педагогическая парадигма, которую сменяет во второй половине XVII века системно-рационалистическая по своей форме и православная по своему содержанию педагогическая парадигма, реализуемая в совместной образовательной деятельности церкви и государства. В педагогическом поиске деятелей Ломоносовской эпохи, а затем и государственных деятелей эпохи просвещенного абсолютизма во главе с Екатериной II рождается системно-институциональная по своей форме и воспитательно-этатистская по своему содержанию педагогическая парадигма. Дальнейший педагогический поиск в XIX веке в России смещался к проблеме культурной аутентичности.

Анализ показал, что главная проблема, которую ставила история перед отечественной педагогической идеей, это вовсе не проблема выбора какой-то лучшей методики и даже не проблема выбора целей и программ образования, что характерно было для Западной Европы, а проблема национальной аутентичности отечественного образования и связи его с отечественной культурой. Эта проблема рефреном проходит через всю историю отечественного образования, высвечивается во всем процессе развития педагогической идеи в России. При этом естественный, «природный» консерватизм отечественного образования и педагогики не исключал использования западного опыта, но часто спасал нас от возможных нежелательных последствий необдуманных экспериментов. Проблема культурной аутентичности российского образования была в XIX веке до предела обострена процессом политизации образования, охватившим Россию вместе со странами, вставшими на путь индустриализации, а затем была снята с повестки дня Октябрьской революцией с выходом педагогической идеи за пределы образования в сферу своего инобытия - в идеологию и общественную психологию.

В § 4 «Инобытие педагогической идеи» раскрывается сам процесс выхода педагогической идеи за пределы сферы образования и проявления педагогического сознания. Педагогическая идея, развиваясь в рамках образования и собственно педагогики, достигает своего предела в признании педагогикой невозможности полного осуществления целей образования (воспитания и обучения) внутри самого образования, как бы мы ни совершенствовали его структурно-системные компоненты (теорию, практику, методики, образовательную политику, организацию, кадровое обеспечение, материальную поддержку и т.д.). Дальнейшее развитие педагогической идеи было возможно только за пределами образования в принципиально иной сфере социальной реальности. Детерминанта такого выхода была найдена нами в предыдущих параграфах - это политизация образования, которая одинаково была характерна как для Западной Европы, так и для России. педагогическое сознание образование культура

Стремительная массовизация общества в XX столетии серьезно поставили в повестку дня проблему социального управления. Церковь с задачей социального управления уже не справлялась в результате стремительной секуляризации европейского общества. Надежды на науку не оправдывались по причине многошкольности общественных наук и мировоззренческого характера практически всех проблем, связанных с человеком и обществом. Вместо социальных теорий, адекватно раскрывающих социальную реальность, внедряются теории элит и теории массового общества, реализуемые в соответствующем проекте общества потребления.

Системной проблемой для индустриального общества XX века стала и секуляризация социума уже не только на уровне идеологии, но и общественной психологии, когда заявлять о «смерти бога» стало едва ли не основным условием философствования как для материалистов, так и для идеалистов, хотя последние часто маскировали свои концепции под неопантеистические одежды.

Способом институализации педагогического сознания как новой формы общественного сознания стало существование педагогической идеи в сфере своего инобытия, то есть ее проявление в остальных формах общественного сознания. Соотнеся инобытие педагогической идеи с двумя критериями - субъектной принадлежности и отношения к Разуму - мы можем выделить три модуса этого инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский - в рамках которых инобытие педагогической идеи проявляется на уровне идеологии и общественной психологии в формах: науки (общественных наук), религии, морали, права, искусства, политического сознания (политической идеологии и политической общественной психологии). При этом первые два характерны для Западной Европы, в то время как третий характерен для России.