Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

Максимы инобытия педагогической идеи в ее рационально-либеральном модусе могут быть выражены так: цивилизованным, культурным народ становится самостоятельно, постепенно, стихийно, через демократическое самоуправление, обеспечивающее народу доступ к образованию и просвещению; управлять этим процессом не надо и не гуманно, поскольку разумный человек сам знает, что ему надо.

Согласно максимам инобытия педагогической идеи в ее иррационально-этатистском модусе народ есть изначально иррациональная масса; им легче управлять, не образовывая и не просвещая его, просвещение же, тем более - научное, вредно для народа; процесс формирования массового сознания есть процесс в целом вполне управляемый и такое управление - задача государства. Нетрудно видеть, что этот модус по видимости является в определенном смысле противоположностью рационалистически-либерального, но также и его порождением.

Своеобразным третьим путем стал рационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи, выраженный наиболее ярко у Г.В.Ф. Гегеля, в философской системе которого государство выше гражданского общества. С этих позиций максимы педагогической идеи в ее инобытии могут быть выражены в суждении: культурным, цивилизованным народ становится постепенно; этот процесс частично управляем; и управление этим процессом окультуривания народа есть первейшая задача государства. В силу разных причин именно этот модус получил развитие в отечественном общественном сознании как наиболее аутентичный для России, причем отечественные мыслители выбирали этот путь вполне сознательно, критично оценивая зарубежный опыт. Так у нас раньше, чем в Европе был исследован механизм подражания, которому Н.К. Михайловский дает определение, подчеркивая родовой признак - омрачение сознания и слабость воли, обусловленные какими-то «специальными обстоятельствами». Условия такого «омрачения сознания» также были им найдены: или впечатление, столь сильное, чтобы оно задавило все другие впечатления, или постоянная, хроническая скудость впечатлений. Соединение этих двух условий должно, понятное дело, еще усиливать эффект подражательности. Именно проблемой превращения людей в «толпу» и озабочена отечественная философия и социология.

Тема «педагогизации» отчетливо звучит у отечественных консерваторов XIX века, что само по себе неудивительно, поскольку и «охранители» и славянофилы, составляющие две составных части отечественного пореформенного консерватизма, более ответственно, нежели тогдашние либералы, относились к политике и к народу. Патерналистскую позицию хорошо выразил Хомяков А.С. (1861): «Итак, в число прямых обязанностей правительства, верно выражающего в себе законные требования общества, входят: устранение всего, что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества, и удовлетворение тех потребностей, которых само общество еще не может удовлетворить вполне», но в то же время: «Жизненных начал общества производить нельзя: они принадлежат самому народу или (в избежании слова, слишком часто употребленного во зло и слишком дурно понятого) самой земле, по выражению старорусскому». Что же касается так называемых «охранителей», то есть лагеря отечественных консерваторов, находящихся на службе у власти, то, как справедливо замечает С.В. Лебедев, перед ними встала сложная проблема повышения грамотности и воспитания властвующей элиты в стране вместе с недопущением роста нигилизма и оппозиционных настроений в среде интеллигенции. И именно в консервативных социально-политических программах впервые прозвучала педагогическая идея в ее инобытии, чем и объясняется своеобразный упор на педагогику в охранительной публицистике и в философии.

О тенденции «педагогизации» отечественного общественного сознания, мы можем судить по философской рефлексии начала XX века, выразившейся в полемике о судьбах русской интеллигенции, наиболее ярко прозвучавшей в известном сборнике «Вехи» (1909), а затем и в «Из глубины» (1918). Н.А. Бердяев охарактеризует эту тенденцию, как «давящее господство народолюбия и пролетаролюбия, поклонение “народу”, его пользе и интересам», а С.Н. Булгаков напишет: «Русской интеллигенции, особенно в прежних поколениях, свойственно также чувство виновности перед народом, это своего рода “социальное покаяние”, конечно не перед Богом, но перед “народом” или “пролетариатом”». Критикуя западный «антипедагогизм» «европейского мещанства, господство которого сменило пока собой героическую эпоху просветительства», С.Н. Булгаков в той же статье писал: «Основным догматом, свойственным всем ее вариантам, является вера в естественное совершенство человека, в бесконечный прогресс, осуществляемый силами человека, но, вместе с тем, механическое его понимание. Так как все зло объясняется внешним неустройством человеческого общежития и потому нет ни личной вины, ни личной ответственности, то вся задача общественного устроения заключается в преодолении этих внешних неустройств, конечно, внешними же реформами». Оборотной стороной такой «сверхпедагогической» позиции стало явление, которое русский мыслитель назвал «духовной пэдократией» - духовной властью воспитанника над воспитателем. Еще один автор указанного сборника П.Б. Струве писал: «Вне идеи воспитания в политике есть только две возможности: деспотизм [иррационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи в нашей терминологии] и охлократия[рационально-либеральный модус инобытия педагогической идеи]», «Подчинение политики идее воспитания вырывает ее из той изолированности, на которую политику необходимо обрекает “внешнее” ее понимание. … Воспитание, конечно, может быть понимаемо тоже во внешнем смысле. Его так и понимает тот социальный оптимизм, который полагает, что человек всегда готов, всегда достаточно созрел для лучшей жизни и что только неразумное общественное устройство мешает ему проявить уже имеющиеся налицо свойства и возможности». Об этом же писал и С.Л. Франк: «От непроизводительного, противокультурного нигилистического морализма мы должны перейти к творческому, созидающему культуру религиозному гуманизму».

В XX веке широчайшие возможности целенаправленного формирования общественного сознания, то есть своеобразного «воспитательного» воздействия на массы блестяще были продемонстрированы как на западе, так и в СССР, а в настоящее время такое воздействие демонстрируется и новым - «информационным», массовым обществом, которое успешно формируется как на Западе, так и на Востоке. В связи с этим вопрос о том, является ли «ответственность как черта характера человека, который и творит общественные отношения» (Н.В.Голик), родовым атрибутом человека, из теоретическим вопроса философии превращается в практический вопрос политики: отрицательный ответ на этот вопрос делает возможным такое целенаправленное изменение самого человека, которое и обозначается сегодня словосочетанием «антропологическая катастрофа».

II глава «Охранительная функция культуры в обеспечении преемственности социально-исторического процесса» дает ответ на вопрос о возможных путях предотвращения «антропологической катастрофы». Ответ многими уже сформулирован: предотвращение «антропологической катастрофы» возможно только в поле культуры. Но значение и смысл этого ответа на атропологический вызов (а проблема предотвращения антропологической катастрофы - это и есть сегодняшний исторический вызов) не однозначно в связи с неоднозначностью понимания феномена культуры.

В § 2.1. «Культура как стратегический базис образования» рассматривается проблема культуроцентричности образования. В «культуроориентированной» парадигме мыслили не только Л.С. Выготский, но и вообще все классики отечественной педагогики. Это вполне объяснимо в контексте тех особенностей отечественной педагогической идеи, которые были выявлены в §1.3. Возвращение ориентации педагогики и образования на культуру - это, по сути, то самое новое, которое - позабытое старое. И трудно не согласиться с А.П. Валицкой, которая пишет, что в рамках этой парадигмы «цель школы - “взращивание” человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом», на что способен «только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений», в силу чего «эффективна лишь та система образования, которая органично вписана в культурную традицию страны, соотнесена с ее национальным менталитетом». Особенно ценно то, что разница «культуротворческой» и «культурологической» концепций (А.П. Валицкая) учитывает проблему социокультурной динамики: главная цель культуротворческой школы - «вооружить своего воспитанника основательными критериями судьбоносного выбора. Понимание социальной ситуации и своего места в ней возможно лишь при наличии целостного мировоззрения». Опыт практической работы автора концепции по ее реализации чрезвычайно ценен, как и опыт других педагогов - создателей авторских школ и направлений в педагогике, поскольку новая парадигма не прописывается только в концепциях и теоретических работах, а является негласным, молчаливым, нерефлексируемым действием истинного субъекта педагогического процесса - массового учителя.

Гипотетически можно предположить, что почвой, из которой развертывается педагогическая идея, в содержательном плане является культура. Образование, традиционно, и совершенно справедливо рассматриваемое как часть культуры, на наш взгляд является не просто частью, а, в определенном отношении - механизмом культуры, поскольку именно образование является основной сферой духовного воспроизводства общества. В действительном образовательном процессе связь между педагогической теорией и педагогической практикой через реализуемую педагогическую парадигму осуществляется в первую очередь через менталитет участников педагогического процесса, что в педагогической теории и истории педагогики либо игнорируется, либо учитывается недостаточно, поскольку участники образовательного процесса, как правило, рассматриваются абстрактно, вне связи с конкретно-историческими условиями и культурными смыслами. Такая включенность образования в контекст культуры делает актуализацию максим педагогической идеи процессом не только зависящим от конкретных социально-исторических условий, но и перманентным, то есть до конца никогда принципиально не осуществимым.

Исходя из концептуального положения о разворачивании педагогической идеи в поле культуры мы можем утверждать, что, во-первых, культура в определенные топо-хронные моменты созревает до таких своих форм, которые позволяют более активно разворачиваться и педагогической идее, в то время как в иные моменты, напротив, выхолощенные, лишенные содержания формы культуры искажают развитие педагогической идеи. Проблема, однако, состоит в том, как понимать культуру, и, вместе с тем, какое взаимодействие социума с природой (ибо человек - это прежде всего социум) считать продуктивным и не чреватым «антропологической катастрофой»? Поскольку эта проблема не только носит мировоззренческий характер, но и непосредственно связана с процессами инобытия педагогической идеи в современных условиях виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, нам пришлось посвятить этой проблеме следующий параграф.

В § 2.2. «Культура как континуум смыслов» на основании сравнения различных концепций культуры дается определение культуры, которое и используется в дальнейшем анализе. Множественность определений культуры является прямым свидетельством ограниченности любого из них и необходимости самостоятельного определения этого понятия в социально-философском исследовании, если это понятие призвано играть важную роль. На необходимость такой аналитической работы обращали внимание отечественные авторы, поскольку очевидно, что «без предварительного социально-философского уяснения природы культурно-цивилизационного творчества немыслимо правильное понимание путей возрождения России в нынешних условиях реформирования жизни нашего общества и изменения геополитической ситуации» (Г.В. Стельмашук). Но такая работа, к сожалению, не была сделана в отечественной философии последнего двадцатилетия, в результате чего понятие культуры часто служит не прояснению ситуации, а ее затемнению.

Известно, что в литературе можно встретить более двухсот определений культуры, часто противоречащих другу. А.Кребер и К.Клакхон специально посвятили книгу проблеме определения культуры, а Р.Фоули даже вообще отказывает феномену культуры в целостности, не видя смысла в использовании термина «культура» в научном анализе ввиду его абстрактной бессодержательности. В.Н. Сагатовский на I Российском культурологическом конгрессе предположил рассматривать основные из этих определений как этапы процесса становления понятия культуры. В данной работе выделяется пять этапов в изучении культуры: эмпирический, метафизический, этнологический, идеологический, глобализационный. Содержание этих этапов и нашло отражение в разных определениях культуры. Одно из последних мы встречаем у того же Р.Фоули: «…в широком смысле под культурой понимаются небиологические аспекты поведения человеческого вида, включая речь, изготовление орудий, возросшую пластичность поведения, способность к символическому мышлению и самовыражению с помощью символов; культура передается не через систему генетических механизмов, а посредством обучения и усвоения». Основываясь на этом определении, мы даем свое, близкое по содержанию и, как мы считаем, более отчетливо выделяющее исторический аспект и глобализационный характер эпохи, что для нас очень важно: культура - это способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия общества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса.

Понятие символа, употребляемое в данном определении культуры для характеристики человеческой деятельности как предметно-символической, чрезвычайно важно. Символ, знак - «репрезентант множества» (Э. Кассирер), посредством которого фиксируется совокупность «возможных моментов содержания», благодаря чему «само это содержание приобретает новое состояние и новую длительность». Символизация характерна отнюдь не только для науки, где научное понятие - кирпичик научного языка, она характерна для всех форм человеческой деятельности, а символами культуры в целом является вся совокупность материальных и духовных продуктов человеческой деятельности. У Э. Ильенкова символами являются даже и формы этой деятельности: «Идеальное - субъективный образ объективной реальности, т.е. отражение внешнего мира в формах деятельности человека, в формах его сознания и воли». Сущность символов, конечно, идеальна, поскольку они - «репрезентанты множества»; они есть смысло-образы или смысло-понятия. Но является эта сущность для нас в материальной форме. Все то, что мы называем артефактами материальной культуры: предметы быта, орудия труда, продукция промышленности и сельского хозяйства и многое другое - все это не просто вещи, а репрезентанты, красноречиво рассказывающие о ценностях, потребностях, национальных особенностях, психологическом складе людей. Но феномены также и духовной культуры являются нам во вполне материальной форме: будь то произведения искусства, феномены языка или научные понятия - существование их вполне материально. Человек благодаря способности к символизации «между системой рецепторов и эффекторов» имеет третье звено - символическую систему. Но именно поэтому он живет «в новом измерении реальности». Человек живет теперь не только в физическом универсуме, но и в символическом универсуме, теперь мы должны, говорит Кассирер, определить человека не как animal rationale, а как animal symbolicum.

В отличии от символа, имеющего онтологический статус, знак - это только материальный, чувственно-воспринимаемы заменитель символа. Попытка в семиологии заменить символ знаком и дать психологическую трактовку знака и символа существенно снижает уровень исследований или, по крайней мере, выводит их из поля философии. Именно на такой трактовке знака и символа строится в дальнейшем философия «информационного общества», рассматривающая человека только как биологическое существо, осуществляющее информационную связь с миром.

Предметность человека как его сущностная черта также является фундаментальной для определения сущности культуры и образования. Очевидно, что человек - существо предметное, то есть не только нуждающееся в материальных предметах природы (в этом нуждается и животное), но и создающее предметный материальный мир по законам самого предмета, то есть по законам природы, творя предметный мир культуры как своей «второй природы». Взятый не с «грязно-иудейской» (К. Маркс, «Тезисы о Фейербахе») точки зрения потребления и удовлетворения материальных или даже духовных потребностей, а под углом зрения его человеческой значимости этот предметный мир культуры есть «зеркало человека», отражение его сущности, его обобщенно-типизированный, доведенный до символического выражения образ. С этой точки зрения «материальная» культура как совокупность материальных предметов, производимых человеком, и есть «символически значимая деятельность» (Свасьян К.А.).

Континуальность культуры состоит в том, что культура не имеет четко выраженных и эмпирически фиксируемых границ, отделяющих ее от других сфер социальной реальности. Она как бы постоянно выходит за пределы любого природного или социального образования, любой предметно очерченной области действительности. «Будучи потенциально всем, она не может быть сведена ни к какому отдельному виду природного или общественного бытия. Как нельзя указать в нашем мире границы человеку (ибо человек есть существо, постоянно выходящее за пределы любых границ), так нельзя указать и границы культуре» (Межуев В.М. ).

Определение культуры, которое было дано выше, позволяют решить ряд серьезных методологических проблем. Одна из них - проблема единства и многообразия культур: различные «культурно-исторические типы» (по Данилевскому) и различные культурные эпохи есть лишь различные пути человеческого познания общего значения истории через частные этно-национальные смыслы. Вместе с тем данное выше определение культуры не позволяет также свести ее к национальным и этническим особенностям и смыслам. Опасность «этнического сепаратизма», прикрываемая дурно понятой «толерантностью» и «плюрализмом», достаточно отчетливо сегодня дает о себе знать.

Ориентированность образования на культуру («культуроцентричность», культуросообразность», «культуроориентированность») может быть позитивно и созидательно, на наш взгляд, только при таком понимании культуры. В том случае, когда говорят о такой ориентации, то имеют в виду ориентированность образования на действительное содержание социокультурного процесса. Проблема, таким образом, существенно осложняется, так как вопрос о действительности содержания является фундаментальным и зависит от мировоззренческой установки, а в современных условиях постмодернизма еще менее ясен, чем раньше, поскольку оказывается связан с проблемой объективности социального познания и критериев такой объективности.

В § 2.3. «Духовное производство и социокультурное развитие» раскрывается роль духовного производства в социокультурном развитии современного общества. Переломным моментом в изменении этой роли и в осознании этого изменения стал рубеж XIX и XX веков, ярким свидетельством чего стала широко дискутируемая проблема кризиса европейской культуры, разрушаемой европейской цивилизацией. Сами эти понятия - культура и цивилизация - уже давно использовались в научной литературе. По Н.Я. Данилевскому цивилизация - это период времени расцвета культурно-исторического типа, когда он раскрывает свою культурную сущность, свое культурное содержание в присущих ему формах духовной и практической деятельности. Очевидно, что «культура» и «цивилизация» для Данилевского понятия совместимые и не находящиеся в отношениях противоречия: цивилизация оформляет соответствующую культуру, придает форму определенному содержанию. Традиция противопоставления этих категорий, как известно, берет начало от работы О. Шпенглера «Закат Европы» (1918), у которого цивилизация принципиально не совместима с культурой, находится в отношении противоречия (контрадикторных): все, что есть цивилизация, не есть культура, а все, что есть культура, не есть цивилизация. Политическая ангажированность такого противопоставления понятна: о неизбежной гибели культуры под натиском цивилизации можно говорить только при полном отождествлении цивилизации как таковой с западноевропейской цивилизацией, из которого логически следует, что судьба мира - следовать в фарватере Западной Европы и вслед за нею. Отказ от этой культурно-политической программы мог быть двояким: либо это отказ от индустриального развития и традиционалистская стагнация общества, либо - иной путь индустриального развития, что означало - иное решение проблемы социокультурного развития.

Такие атрибуты субъективной социальной реальности, как репродуктивность и способность к изменению (динамизм), отражены в понятии духовного производства. Духовное производство - это не просто процесс создания идей, образов, понятий и т.д. самих по себе, но такой процесс их создания, при котором в этих продуктах духовного труда производятся и воспроизводятся общественные отношения, отраженные в этом случае в понятии «общественное сознание». Фраза «образование - сфера духовного производства общества» означает не тот факт, что образование не относится к сфере материального производства и не производит материальных вещей, а также не констатацию положения, что образование «работает» с детьми, то есть с людьми, их сознанием. И то и другое для социальной философии является трюизмом и составляет скорее предмет психологии и практической педагогики. Фраза «образование - сфера духовного производства общества» означает, что образование на выходе своего производственного процесса, который принято называть в педагогике педагогическим процессом, имеет не просто идеи, образы, понятия, которыми овладели учащиеся в ходе этого процесса, а идеи, образы и понятия в их общественной форме. То есть духовное производство применительно к образованию - это, в конечном итоге, производство и воспроизводство форм общественного сознания, а применительно к индивидуальности конкретного ученика - производство и воспроизводство мировоззрения. При этом, в принципе, все равно какого. Так, например, средневековая система образования была очень хорошей сферой духовного производства религиозного сознания, а система образования Третьего Рейха - сферой духовного производства мифологического сознания, причем как на уровне общественной психологии, так и на уровне идеологии.

Само образование, при этом, в лице руководящих ли органов, или в лице профессионального педагогического сообщества, как теоретиков, так и практиков, в разной степени может осознавать и понимать, какое мировоззрение оно воспитывает в своих питомцах, поскольку как социальный заказ, так и рефлексия по поводу этого заказа не только идеологически детерминированы, но и часто имеют латентный характер. Но в любом случае мы вправе сказать: система образования, которая не декларирует четко и ясно в качестве своей программной цели формирование целостного мировоззрения, отражающего какую-то систему ценностей (в принципе, не важно какую), не может быть названа вменяемой. Отсутствие же такой ясной декларации есть свидетельство либо неспособности понимать сущность образования, либо нежелания озвучивать то, что должно быть, по мнению тех, кто осуществляет образовательную политику, скрыто.

Духовное производство в XX веке - это различные варианты решения проблемы социокультурного развития политическими и техническими средствами современности. Главный «вызов» истории в прошедшем столетии - это проблема социокультурного развития: сможет общество решить проблему управления развитием самого человека, его сущности, его сознания в соответствии с исторической действительностью и действительным содержанием истории - останется оно в действительном историческом процессе, не сможет - будет оттеснено на обочину истории. Именно от такого «вызова» в конце века отказался Ф. Фукуяма, вполне ангажированный идеолог, представляя свой отказ как концепцию: если мы достигли предела совершенства, утверждает он, то мы выходим из истории; пусть остальные в ней существуют, борясь за место под солнцем.

Опираясь на определение понятия духовного производства, мы можем констатировать, что в XX веке наблюдаются различные способы ответа на вышеозначенный вызов, но все они, так или иначе, напрямую связаны со способностью конкретного общества управлять процессом не только материального, но и духовного производства. Формы и эффективность такого управления зависят от отношений внутри тандема «элита-народ», каковые и отражены нами в понятии инобытия педагогической идеи.

Выше (§ 1.4.) уже было показано, что «педагогизация» форм общественного сознания, то есть их «пропитывание» педагогической идеей, ее максимами, наиболее отчетливо проявляется на уровне идеологии, где инобытие педагогической идеи достигает своего апогея. Возвращаясь вновь в сферу объективной социальной реальности, педагогическая идея реализуется далее в сфере политической практики, где происходит ее «снятие» и возникает опасность ее отчуждения уже не только от образования и педагогики (в сфере инобытия), но и от субъекта, носителя педагогической идеи - человека (общества). Именно поэтому педагогическая идея в политической практике закономерно превращается в свою противоположность: самые гуманные и справедливые идеи, высказываемые в педагогике, будучи высказаны в идеологии и реализованы в политике могут стать самыми бесчеловечными и превратиться в основание для деспотизма и тоталитаризма. С этой точки зрения решение проблемы исторической справедливости и человеческой свободы решается не в плоскости поисков соответствия той или иной политической системы или того или иного политического режима неким формальным критериям, а в совсем иной, не формальной плоскости поисков содержания. В этом случае «справедливыми» и «гуманными» будут те социальные системы и те политические режимы, которые, управляя процессом социокультурной динамики через сферу духовного производства, наполняют социальную реальность действительным историческим культурным содержанием, отвечающим вызовам времени. Напротив, «несправедливыми» и «негуманными» будут социальные системы и политические режимы, выхолащивающие такое содержание и превращающие человека в условиях отчуждения от такого содержания в простого исполнителя нужных системе функций. Для теоретика вопрос стоит так: при каких исторических условиях форма начинает довлеть над содержанием, вытеснять его и выхолащивать?

Анализ социальных систем и политических режимов XX века показывает, что к такому выхолащиванию содержания более склонен Запад, в особенности в его американском варианте, о чем западные интеллектуалы пишут до сих пор, не оставляя тему кризиса культуры. Восток в этом отношении до последнего времени представлял собой другую крайность, предпочитая социокультурной динамике консервирование традиции. Но научно-техническая революция поставила и страны Востока перед решением проблемы, и проблема эта решается ими по-разному. Опыт СССР в этом отношении остается еще далеко не изученным в силу недостаточной для трезвого анализа временной дистанции. На наш взгляд, именно то время демонстрирует нам иной, чем на Западе вариант решения проблемы управляемой социокультурной динамики, характеризуемый как «мощнейшая система мобилизационных действий, направленная на преобразование сразу и бытия, и сознания» (С.Е. Кургинян) и требующий тщательного изучения в контексте гораздо более широком, чем это имеет место сегодня. Сегодняшний контекст рассмотрения советской социальной реальности - это политизированная дихотомия «за» или «против», которая не позволяет ответить на многие важные вопросы. Мы считаем, что именно неспособность общества в лице, прежде всего, его элиты со второй половины 60-х годов «оседлать» социокультурную динамику привело к утере темпов и уходу страны в том ее виде с исторической арены.

В главе III «Виртуализация социальной реальности как детерминация виртуализации педагогического сознания» рассматриваются возможные опасности неадекватного ответа на сегодняшний вызов истории, суть которого в управлении социокультурной динамикой.

В § 3.1. «Виртуализация социальной реальности в современном мире» раскрывается процесс виртуализации социальной реальности как процесс подмены живой диалектики объективного и субъективного в социальной реальности - виртуальной социальной реальностью, лишенной такой диалектики.

Для обозначения существования социального вводится понятие «социальная реальность». Социальная реальность - это не одна из сфер общественной жизни, наряду с экономической, политической и духовной, а то, что присутствует во всех сферах общественной жизни в виде общих форм взаимодействия людей, социальных групп и общностей, общества как целого. Она включает в себя: личности, социальные общности, социальные связи и отношения, социальные действия, социальные институты, социальные нормы и ценности, социальные роли и социальный контроль и многое другое, что обобщенно можно представить в следующем определении: социальная реальность есть совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) - носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Специфика социальной реальности, как и любой другой человеческой реальности, обусловлена диалектическим единством объективной социальной реальности и субъективной социальной реальности, которые мы в ходе научного анализа неизбежно разделяем, имея в виду, что это лишь искусственный метод, прием и не более того. Но такое разделение в ходе анализа необходимо. И первый результат такого деления - утверждение, что социальная реальность имеет одновременно и объективное содержание и субъективные смыслы, а субъект ее является одновременно и объектом. Парадигмальные сдвиги в социологии (классика - модерн - постмодерн) свидетельствуют о сложности и методологическом характере этой проблемы, далеко выходящей за рамки данной работы.

Далее, очевидно, что социальная реальность - как объективная, так и субъективная ее стороны - имеет свойства репродуктивности и изменяемости (вопрос о характере изменения - является ли оно развитием, или нет - мы пока оставляем в стороне). Управление процессом воспроизводства социальной реальности вплоть до управляемой социокультурного развития является задачей государственной политики. Эти задачи, исходя из структуры социальной реальности, могут выполняться как путем воздействия на объективные социальные отношения (через экономику, правовую сферу и т.д.), так и путем воздействия на сознание, причем, как на индивидуальное сознание каждого, так и на формы и сферы общественного сознания (через идеологию посредством пропаганды через СМИ, например). И если первый путь, являющийся предметом изучения таких дисциплин, как политическая экономия, социология и др., нас не интересует, то второй - механизмы воздействия на сознание общества и общественное сознание, а уже через него - и на объективную социальную реальность - является предметом социальной философии и нашего анализа.

Английский термин virtual означает одновременно как фактический, действительный, являющийся (чем-либо) по существу, так и возможный, предполагаемый, мнимый. О виртуальной деятельности писал еще в конце XIX века А.Бергсон, Во второй половине XX века идея виртуальности возникла независимо друг от друга в нескольких сферах науки и техники. В физике виртуальные частицы - это такие элементарные частицы, которые возникают только в акте взаимодействия других частиц. Особенность их заключается в том, что, с одной стороны, нельзя сказать, что их нет, поскольку они существуют в процессе физического взаимодействия, и, в то же время, нельзя сказать, что они есть, хотя бы потенциально, в других частицах. Они существуют только актуально, т.е. только здесь и теперь - порождаются во время взаимодействия других частиц, выполняют свою функцию в процессе их преобразования и исчезают, как будто их никогда и не было. В кибернетике термин «виртуальная реальность» по отношению к компьютерам придумал примерно в 1984 г. Ж. Ланье. В компьютерной технике широко используются понятия виртуальной машины, виртуальной памяти и т.д., о существовании которых также можно говорить весьма условно - они существуют только пока сохраняются построенные пользователем функциональные отношения между элементами компьютера. А в результате агрессивной рекламной кампании по продвижению компьютеров на рынок, термин «виртуальная реальность» стал в обыденном сознании ассоциироваться исключительно с компьютерами.

В последнее десятилетие в России тема виртуальных миров и виртуальной реальности становится предметом рассуждений, претендующих на научность, но, тем не менее, методологически не выдержанных. Так, с точки зрения авторов трудов Центра виртуалистики виртуальная философия это полионтичная философия, предполагающая сосуществование множества онтологических реальностей с виртуальным типом отношений между ними, а виртуальная цивилизация - культура, построенная на виртуальной философии в сочетании с научными виртуальными моделями, реализованными посредством виртуальной компьютерной техники. Такая «киберкультура», по их мнению, заменит собственно культуру если произойдет синтез философии виртуальности, виртуальной психологии, виртуальной компьютерной технологии, или, другими словами, «произойдет сопряжение психологической и компьютерной реальностей на некой фундаментальной, то есть философски осмысленной, основе».

Под виртуальной социальной реальностью мы понимаем такую социальную реальность, которая формируется в поле общественного сознания под воздействием симулякров и, тем самым, утрачивает такой его атрибут как отражение, утеряв связь с объективной социальной реальностью.

Такая виртуализация социальной реальности в известном смысле присутствовала во все времена как манипуляция сознанием, но технологией она стала только на базе достижений научно-технической революции XX столетия.

Современное общество все чаще характеризуется как «информационное», а информация рассматривается в качестве фундаментальной и автономной детерминанты социальных отношений. При этом затушевывается тот факт, что информация является атрибутом материи вообще и не исключительно социальной материи. Вся природа - это огромная информационная система, что и позволило в XX веке появиться кибернетике как науке о процессах управлении в природных, технических и социальных системах. Такой крайне формальный, «кибернетический» подход к обществу приводит к игнорированию того факта, что специфическим способом существования информации в социальных системах становится знание. Существенное отличие знания от информации как раз и состоит в том, что знание есть социальный феномен, то есть явление, рождающееся в социальных отношениях в поле культуры, в то время как информация может существовать и функционировать и вне социума. Главным здесь является нагруженность знания смыслами: знание не просто отражает существенные свойства и отношения действительности (этим знание не отличалось бы от мышления, а человек - от компьютера, который мыслит гораздо эффективнее человека, но не обладает в отличии от него сознанием), но также и смысловые, целевые, ценностные отношения человека, социума к этой действительности.

Такая подмена знания информацией является первым шагом к виртуализации общественного сознания.

В этой связи внедрение в структуры общественного сознания, а через них - и в индивидуальное сознание идеологемы «информационного общества» представляется одной из технологий виртуализации, поскольку «информационное общество» - социальный миф современного общества. Как «рекламируемый товар» этот миф предлагает «компьютеризацию общества, превращение информации и тотальной информатизации в решающий фактор жизни общества, интеллектуализацию человеческой деятельности, децентрализацию и индивидуализацию, демократизацию и дебюрократизацию, глобализацию и формирование наднациональных структур» (В.Г. Иванов). Как не трудно заметить, все эти характерологические особенности имеют формальный характер, то есть касаются только форм существования социума, абсолютно не касаясь его содержания. Развитие же возможно только при условии качественных изменений, то есть прогресса содержания, а не только формы.

Обобщая, можно сказать, что виртуализация социальной реальности видимым образом предстает перед нами как производство и навязывание атомизированному населению (народу, превращенному в население), обладающему обыденным мировоззрением, основанным лишь на здравом смысле, форм общественного сознания, выгодных субъекту управления - «совокупному капиталисту».

Современная тенденция смешивания, «синкретизации» объективной и субъективной социальной реальности на фоне методологической пустоты и философской аномии ведет к виртуализации вовсе не компьютерной, а к виртуализации действительной. Если вспомнить, что классическим примером синкретизации является, например, смешивание субъективной и объективной реальности в разного рода магических практиках, а также в «синтетических» псевдонаучных теориях, теософских доктринах (вроде Блаватской), в поисках синтеза науки и религии, то станет ясно, что под призывы к индивидуализации и креативности формируется обыденное мировоззрение. Об этой тенденции писал Жан Бодрийар, характеризуя США как «Гениальный универсум, появившийся благодаря неудержимому развитию равенства, пошлости и незначимости» и как «оргию свободы, безразличия, отрыва, выставления напоказ и движения», когда «жизнь - это кино». У нас современными отечественными исследователями отмечается та же тенденция, которую В.Г. Иванов и М.Л. Лезгина называют «плебсизацией», «клиповым сознанием». По их мнению, плебсизация «выступает как спутница глобализации, вестернизации, экономического либерализма, роста средств массовой коммуникации, вытеснения классической, “элитарной” культуры культурой стандартизированной, обращенной в товар, способной удовлетворять низшие, неразвитые потребности плебса. В условиях плебсизации индивидуумы обособляются не только друг от друга, но и от своих предыдущих социальных групп и группировок, оказываются социально распыленными и вместе с тем открытыми для коммерческого и политического манипулирования со стороны господствующих элитарных групп и кланов». В результате массы оказываются все более чувствительны к манипулятивному воздействию, а манипуляция как искусное, технологичное воздействие на сознание, истинная цель и действительные результаты которого скрыты от объекта воздействия, становится главным способом социального управления.

В социальной реальности процесс виртуализации выглядит как процесс замены действительных общественных отношений мнимыми. Результатом является замена диалектики объективной и субъективной социальной реальности, всегда являвшейся предметом рефлексии философской мысли, некоей новой виртуальной реальностью, формируемой и контролируемой уже не философией и не наукой, как частями суперсистемы «общество», а некими внесистемными политическими властными силами, представляющими свой узкий, а не общественный интерес. Различные гуманитарные теории «виртуальных миров» опираются при этом на естественно-научные теории «параллельных миров», «забывая», что ученые при этом вовсе не утверждают одновременное существование нескольких объективных реальностей, что противоречило бы самому принципу научности, а рассматривают свои теории только как игру ума. Гуманитарные же постмодернистские теории часто осознанно отказываются от понятия объективной реальности, утверждая абсолютный релятивизм и субъективизм в познании. Но «Если признание абсурда бытия не остается на уровне интеллектуальной игры, то его политизация, как правило, приводит к идеологии полного отрицания, проявляющейся в реальной практике в актах экстремизма и терроризма - закономерных итогах использования этического в качестве политического средства» (Н.В. Голик).

Особо активную роль в этом процессе виртуализации социальной реальности играет массовая культура как способ взаимодействия с природой высокотехнологичного общества, в котором доминирует обыденное сознание. Духовное производство в таком обществе нацелено не на производство и воспроизводство общественного сознания, а на его разрушение, деструкцию, результатом чего в перспективе может стать исчезновение не только философии, морали, политического сознания, но и науки, искусства, религии как таковых, как форм общественного сознания в их институализированном виде. Такие тенденции превращения общества в социальную машину по производству «счастливого сознания» (Н.В.Голик) уже наметились.

В § 3.2. «Виртуализация педагогического сознания» раскрывается влияние виртуализации социальной реальности на педагогическое сознание в современных условиях. Влияние это можно коротко охарактеризовать как виртуализация педагогического сознания как особой формы общественного сознания. Раньше (глава 1) мы установили, что педагогическое сознание как особая форма общественного сознания рождается только в специфических условиях XX века. Как форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие, педагогическое сознание, также как и другие формы общественного сознания, подвержено в современных условиях виртуализации. Эта виртуализация происходит, во-первых, путем внедрения в сознание общества на уровне идеологии ложных максим инобытия педагогической идеи, а, во-вторых, путем вовлечения самого образования в политическую практику, где и происходит окончательное отчуждение педагогической идеи от человека.

Практика внедрения в сознание общества ложных максим инобытия педагогической идеи на уровне идеологии известна и отражена в целом ряде работ, нацеленных на демонизацию левой идеологии и апологетику идеологии либеральной, в то время как исторический спор между этими двумя модусами инобытия педагогической идеи - рационально-либеральным и рационально-этатистским - далеко не закончен. Уже Хардт М.и Негри А. (Empire. 2000) отчасти доказали, что Ф. Фукуяма (The end of history and the last man. 1990) поторопился с эпитафией коммунизму, и по всей видимости, спор не закончен, что является гарантией недопущения третьего модуса инобытия педагогической идеи - иррационально-этатистского, нашедшего в условиях XX столетия свое яркое воплощение в политике Третьего Рейха. Анализ современного состояния духовного производства показывает, что такая опасность существует, и социальной базой для такой опасности является зародившееся общество потребления с его массовой культурой. Согласно открыто не декларируемым, но латентно существующим максимам массовой культуры индивиду-потребителю вообще не надо задумываться над действительным содержанием социальной реальности, ему достаточно той, что ему преподносят, то есть виртуальной, с помощью СМИ. Скрытое управление, как известно, происходит на уровне подсознания, вовсе не имея в виду такие грубые методы, как двадцать пятый кадр и др., а с помощью вполне понятных и известных технологий манипуляции. При этом «вытеснение в социальных исследованиях политэкономии, всемирной истории, теоретической социологии методами конкретной экономики, социометрии, “кейс-стади” и т.п. создает, своего рода, клиповое мышление, которое утрачивает способность различать объективную социальную реальность и симулякры, скрывающие в своей тени объективно реальное» (В.Г.Иванов, М.Л.Лезгина).

Вовлечение образования в политическую практику, начавшееся уже в XVI веке с Реформацией и особенно обострившееся в XIX веке, с началом острого классового противостояния, в нашем столетии происходит уже по технологиям манипуляции. Давно замечено, что попытка доминирующей группы сохранить существующее разделение власти через контроль над образованием будет более успешной, если она скрыта. Понятие «скрытой программы» (hidden curriculum) было введено в обиход американцем Б. Снайдерсом (Snyders B.R.) для обозначения именно того случая, когда провозглашены одни цели (ценности), а фактически формируются и действуют другие, что делает «скрытую программу» универсальным феноменом (Pastuovic N.). В ситуации сегодняшнего хаоса, когда, как утверждал Лиотар, «реальность дестабилизирована настолько, что дает материал уже не для опыта, но лишь для зондирования и экспериментирования», а отказ не только философии, но и любой культурной формы от действительного содержания является чуть ли не единственным способом самосохранения, образование, как и любая другая сфера духовного производства, может развиваться по двум альтернативным сценариям: обессмысливание и формализация собственного «производственного», то есть педагогического процесса - либо, напротив, его наполнение смыслами, значениями и социально значимыми и культурно аутентичными целями. И оценивать любые образовательные альтернативы и инновации необходимо, на наш взгляд, с учетом этой, очередной в истории развития педагогической идеи, дихотомии, иначе мы можем быть втянуты в процесс «модернизации без просвещения» и очередной виток «псевдоморфоза» (Голик Н.В.). Есть все основания предполагать, что сегодняшние реформы в российском образовании не нацелены на развитие содержания, а приоритеты, заявленные министерством (компьютеризация, инновационность, педагогические и социальные технологии), формальны и выполняют лишь разрушительную работу, но не созидательную.

Нам кажется, что главная задача образовательной политики в России сегодня - не формальная модернизация образования путем его технического (компьютерного) оснащения (в ее необходимости никто не сомневается, однако она не является достаточной) и не усовершенствование методик и технологий обучения и воспитания (такое усовершенствование - всегда перманентный процесс), а решение вопроса о содержании и общей ориентации образования на действительные смыслы бытия.

В § 3.3. «Образование как поле выбора будущего» раскрывается роль и место образования в условиях такой социальной реальности, которая должна быть описана в терминах системного мышления. В современных условиях, когда социокультурное развитие общества как сверхсложной системы с многофакторной детерминацией может быть описано только через стохастические закономерности, любое социальное действие может играть решающую роль и стать пусковым механизмом (малое воздействие) для эмерджентного социального скачка. Образование в этом случае - не исключение. Вызов истории касается и его. И верный ответ на этот вызов может стать решающим для будущего.

Основанием для таких надежд на возможность положительного исхода является общая теория систем. Согласно ей наиболее сложные системы имеют высокую степень устойчивости и имманентное свойство к самовосстановлению, регенерации. Их трудно разрушить извне. Есть основания предполагать, что такой наиболее сложной системой в мега-системе «общество» является культура как способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия общества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса. Именно российская культура, возможно, явится тем неразрушимым фундаментом, ориентируясь на который как на поле бифуркационного выбора традиционно консервативная система российского образования сможет найти адекватный ответ на вызов социокультурного развития.

Вторым основанием для надежд на положительный исход в современной ситуации виртуализации социальной реальности является само образование как сфера духовного производства, имеющая свой, укорененный в аутентичной культуре стержень, сущностное основание. Именно благодаря наличию такого имманентного основания образование всегда селективно относилось к нововведениям, а реакции образования на вызовы времени часто были более адекватны, чем в сфере политики.

В заключении подводятся итоги исследования, представлен обобщенный взгляд на обозначенную проблематику. Анализ образования и педагогического сознания в условиях современной социальной реальности способствовал осмыслению философских оснований образования и позволил сделать следующие выводы:

1. Развитие образования есть перманентный процесс, осуществляющийся в ходе парадигмального развития педагогической идеи и обусловленный внутренней логикой развития самого образования как сферы духовного производства.

2. Поскольку сущность духовного производства скрыта в общественной форме духовного труда, каковыми являются формы и уровни общественного сознания, анализ образования как сферы духовного производства позволяет сделать вывод о возможном существовании особой формы общественного сознания - педагогическом сознании как общественной форме идеального отражения процесса социализации.

3. Педагогическое сознание, как новая форма общественного сознания, зародившаяся только в условиях XX века, не всегда рефлексируется и вербализуется; оно пока существует на уровне парадигмы и может и должно стать предметом философского анализа в будущем.

4. В рационалистически-либеральной, иррационалистически-этатистской и рационалистически-этатистской формах инобытия педагогической идеи отражается имманентная логика культурного развития.

5. Современная массовая культура общества потребления лишает процесс духовного производства одной из его существенных характеристик - рефлексивности, поскольку в условиях симулякризации сознания анализ общественной сущности сознания оказывается таким обществом невостребованным.

6. В условиях массового нерефлексивного духовного производства гуманитарный потенциал новых информационных технологий сводится к нулю, а сами эти технологии используются для манипуляции сознанием и для виртуализации самой социальной реальности.

7. Современное состояние общества может быть охарактеризовано как точка выбора будущего; альтернатива такова: обессмысливание истории, а вместе с ней и будущего или поиски фундаментальных человеческих смыслов, как в истории, так и в будущем.