Реформирование института образования в условиях трансформации таджикского общества (социально-философский анализ)

С формированием классового неравенства в родовой общине возникает необходимость в обособлении отдельных социальных функций и тем самым социальных институтов, в том числе и института образования. Таким образом, намечается и осуществляется переход ко второму институциональному этапу развития образования как особого вида деятельности. Различные элементы выделения образования в самостоятельный социальный институт наблюдаются уже в первых раннеклассовых государствах - в древних Индии, Китае, Египте, Греции, Вавилоне и др. «Действительно, везде, где имеется сформированное государство, мы обнаруживаем выделенный институт образования. Господствующий класс определяет его содержание, форму и направление развития, осуществляет организацию».¹¹. Дюркгейм Э.О. Разделение общественного труда //Метод социологии. -М., 1991. -С.54. Происходит формирование ценностей и норм этого института, меняется социальное положение учителя и деятельность учителя постепенно становится профессиональной.

На первом этапе развития института образования оно находилось практически повсеместно под тщательным контролем государства. Государственные постановления, законы включают требования к системе образования, формируют задачу, цель данной системы, выделяют должностных лиц и осуществляют контроль за этой деятельностью, обеспечивая образование экономически, идеологически и организационно. Вместе с экономическими, правовыми, политическими институтами институт образования воспроизводит классовую структуру общества. Государство в этот период оказывает значительное влияние на формирование ценностей института образования, которые должны по своим целям служить его процветанию, и осознанию ценности образования и образованности в обществе. Получение образования становится прерогативой господствующих классов и является одним из определяющих факторов получения власти и авторитета в социуме. Средневековье стало временем появления университетов (XII в). Их возникновение было обусловлено расцветом торговли, зарождением денежной экономики, ростом городов, совершенствованием сельскохозяйственного производства, ростом благосостояния людей, а также развитием двух противоположных тенденций в области образования - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний (главная) и стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку.

Период перехода от феодализма к капитализму был ознаменован значительными изменениями в ценностях науки и образования. «В позднее средневековье, когда третье сословие начинает завоевывать место в народнохозяйственной жизни общества, образованности придается принципиально новый смысл. Купцам и лицам, управляющим усложнившимся производственными процессами, требовались разносторонние знания не только природно - технологического характера, но и об общественных отношениях, о межличностных связях, некоторых основаниях общечеловеческих принципов нравственности, знание иностранных языков и.т.д.».²². Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России.- Томск: Изд - во Том.ун-та, 1998. -С. 16. Эпоха Возрождения среди своих важнейших идей принесла и высокие гуманистические идеалы, имеющие свои теоретические истоки в античности. Вместе с этим постепенно менялась и система ценностей образования. Содержание и ценности средневекового образования уже не могли удовлетворять потребности общества и прежде всего класса буржуазии. Это способствовало интенсивному развитию университетов и городских школ.

Это время стало периодом отказа от идеала средневековой учености, давшим как следствие мощный импульс развитию науки, распространению классической научной рациональности и усилившим критику религиозных догматов. Это также оказало влияние на развитие института образования и его ценностей. Таким образом, развитие ценностей образования в Новое время происходит на основании провозглашения высшим из них личности человека и его практической деятельности. Воспитание уже рассматривалось не как подготовка к загробной жизни или к жизни взрослых, а как самоценный для ребенка процесс - его развитие. Новое время стало периодом формирования и постепенного утверждения современного идеала воспитания - воспитание «человека культуры». Эволюция и утверждение этих ценностных доминант в науки и образовании наблюдается вплоть до современности.

Образование за два последних столетий претерпело ряд поистине революционных преобразований. В ведущих и развитых странах мира мужчины и женщины сегодня имеют права в получении образования, государство гарантирует и обеспечивает своим гражданам получение отдельных уровней образования. Образование становится непрерывным. Что же касается его ценностной специфики, то ее формирование, на наш взгляд, связано с конволюцией и борьбой двух тенденций в педагогике и в образовании - авторитарной и демократической.

Истоки авторитарной традиции усматриваются в народной педагогике (воспитание подрастающих поколений в духе подчинения старшим), а также, прежде всего, в таких источниках как Ветхий завет, труды Платона, Новый завет, утопические произведения Т. Мора, Т. Кампанеллы и др.

Ценности авторитарного образования имеют свой специфический характер. Главной из них, на наш взгляд, являются:- конформизм, понимаемый в самом широком смысле как абсолютно пассивное принятие существующего порядка вещей; - догматизм, выражающийся в защите однажды утвержденных традиций и авторитетов. Он сказывается и в низком динамизме, и в бюрократизации такого образования.

Авторитарной тенденции в образовании противостоит демократическая, которая в наше время все шире распространяется. Главной ее отличительной чертой является стремление создать такое образование, в котором учитывались бы интересы, потребности и возможности обучающегося, а также и нормативно - ценностные достижения демократии.

Ценности для образования могут быть разделены на следующие подгруппы:

1.Социально - образовательные ценности. Они являются совокупностью правовым образом принятых норм, регламентирующих политику государства и деятельность общества в сфере образования. Ведущая роль в выработке стратегического развития данной системы ценностей принадлежит политико - правовым структурам как международным, так и отдельных государств.

2.Культурно - образовательные ценности. Эта подгруппа является наиболее большой и сложной по своей специфике и функциям в «ценностях для образования». Культурно - образовательные ценности представляют собой обширную совокупность идей, представлений, образцов поведения и действия, норм, правил, традиций, концепций, исторически изменяющихся, утвержденных в культуре и оказывающих влияние на образование.

На наш взгляд, в качестве примера культурно - образовательных ценностей можно рассмотреть этно - образовательные и религиозно - образовательные ценности. Эти ценности оказывают значительное влияние на институт образования на всех этапах его развития.

Обобщив все сказанное, диссертант делает вывод, что образование, независимо от того, считать ли его передачей социального опыта (с точки зрения многих исследователей) или выращиванием человека, существовало столько, сколько существует человечество и объективно всегда было значимым, т. е. всегда было одним из важнейших условий поддержания общественного образа жизни, условием существования общности или общества. На пороге нового тысячелетия, когда подводится итог всему предыдущему развитию человечества, еще более утверждается понимание того, что образование является одной из важнейших ценностью.

Третий параграф первой главы - «Социальные функции образования в жизни общества» - посвящен ретроспективному анализу функций образования в общественной жизни. В нем автор исследуя функции образования как социальный институт отмечает, что образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур и выполняющей ряд функций в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации. Функции образования в широком контексте социального института можно разделить на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка) и социально системные (легитимация, селективность, мобильность, культурно - релятивистская, эгалитарная функции, социальный контроль), которые реализуются совокупными усилиями многих социальных институтов.

Функция института образования расщепляются на открытую (задачи освоения знаний, навыков, социализации) и латентную (воспроизводство социального неравенства). Социальная функция образования в рамках западной парадигмы социального развития выступала, как формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость, главным образом, не в опоре на традиции, а в динамическом развитии и самореализации.

Образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» - отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучительной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Проблема, связанная с кризисом образования, более глубже, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто как социальный и государственный институт, а как культурной функции. Мы явно живем в эпоху существенного изменения этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.

Отмечается, что племенная форма общества давала гораздо больше возможностей выживания для членов племени, поскольку род помогал роду во всем, особенно в кризисных ситуациях (нападение врага, голод, стихийные бедствия). Но это означало, что над ценностями рода теперь стоят ценности племени, отчасти чуждые каждому отдельному роду. Это значит, что теперь каждое новое поколение в каждом роде должно было как - то воспринять племенные ценности наравне с собственными родовыми.

С развитием общественной жизни в культуре возникает новая фигура- Учителя Жизни, старца - мудреца, способного дать любой совет кому угодно в любой ситуации; эта фигура естественно перерастает в общественный институт - школу мудрости этого Учителя, которая снимает противоречие между неспособностью семьи воспитать свое дитя в духе мудрости и общественной востребованностью организаторов и политиков. Эпоха Учителей Жизни продолжалась примерно до Возрождения, когда возникла необходимость в массовом образовании, которое могло опираться только на педагогические технологии.¹¹. См.: Рябова Л.В. Феномен Учителя жизни. - Ростов-на-Дону, 1995.

Таким образом, главной функцией образования изначально было обеспечение воспроизводства культуры, как средства выживания общества, при переходе от поколения к поколению. Но развитие общества, средств труда и производства, производственных отношений и связанного с этим разделения труда вообще, постоянно усложняли систему надличностных, культурных ценностей, создавая все больше и больше трудностей в деле передачи их новым поколениям.

О важности образования и его высшего проявления - мудрости - напоминается еще в Авесте, Библии и Коране. Постепенно воспитание оформляется как социальный институт - в виде профессии учителя - с собственной нормативной системой деятельности, собственной системой самообеспечения (плата за услуги), самозащиты (в профессиональной морали) и воспроизводства, регулируемой общественным мнением и общественными потребностями - социальным разделением труда. В результате само воспитание приобретает структуру социального расслоения. Но с возникновением государства воспитание начинает ощущать на себе и влияние властных структур, а с появлением демократических его форм - в древней Греции - еще и задача воспитания граждан. Со временем возникает идея полного подчинения воспитания власти, т.е. преобразования воспитания в государственный институт.

За всю историю педагогики она не была связана с наукой вообще, как и с отдельными науками; единственное, что она брала - была логика Аристотеля - основа схоластики. В XIX веке Герберт пытался использовать систему И. Канта, но лишь философия Г. Гегеля дала возможность ввести в педагогику принцип развития и идею этажности развития и через них связать педагогику с частными науками.

Только в XX веке проблема общественной значимости образования приобрела действительно общественное знание: старый вопрос Песталоцци «Почему многие и лучшие достижения педагогической мысли не внедряются на практике в общественное образование?» стал более понятен после того, как наука стала главным фактором производственной (а значит, и военной) мощи государств и стран. Ведь именно образование готовит ученых! Этот и стал (и остается до сих пор) главным основанием государственной политики в области образования.

Вторая глава диссертации - «Социально-философские основания института образования» - посвящена теоретическому рассмотрению реформирования института образования в современных условиях. В первом параграфе этой главы - «Образование как объект социально-философского исследования» - прежде всего отмечается, что глобальные изменения образования, и отдельные крупные реформы образования начинаются в философию. Именно там осмысливается кризис образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления об образовании, обучении, воспитания, о характере содержания и целей образования. Сегодня вся эта философская работа относится к предмету «философии образования», которая интенсивно развивается с 70-х годов прошлого столетия.

Под термином «education» понимается проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, т.е. в некотором роде социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг; сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп, так и государства в целом.

Словосочетание «philosophy of education» принято переводить как «философия образования». В названии социального института, который берет на себя заботу о приобщении юных к культуре, также нет отдельного упоминания о воспитании, он именуется системой образования. Исходя из этого, слово «образование» используется для обозначения целостного процесса придания облика растущему человеку, в том числе и нравственного.

В настоящее время в литературе по философии образования можно выделить два направления: историко - философские исследования и функционально - типологические. В первом направлении исследователи анализируют идеи крупных философов (Сократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов нового времени - Канта, Гегеля, Фихте и других), повлиявших на образование.

Во втором направлении исследования, которые мы условно назвали функционально - типологическим, с одной стороны, осуществляется философско - методологическая концептуализация различных педагогических школ и направлений, с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тематизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строится типология, классификация, концепции.

К этому же направлению относятся исследования В.М.Розина, суммированные в статье «Философия образования: предмет, концепция, направления изучения» и И.П.Савицкого «Философия образования для ХХI века: кризис образования».¹¹.См.: Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Аlma mater, 1991, №9. Савицкий И.П. Философия образования для ХХI века: кризис образования //Современная высшая школа. 1990 №1, с.38-45.

И.П.Савицкий анализирует связь идей науки нового времени, а также Бэкона и Декарта с философского - педагогическими представлениями Коменского. И.Савицкий стремится показать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы образования, пришли в противоречие с превалирующими тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне «картинами мира». На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования «текущего» совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования.

К этому же направлению относятся исследования В.М.Розина, суммированные в статье «Философия образования: предмет, концепция, направления изучения». В ней проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования - формирование не только знающего человека, но прежде всего человека, подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и культур.

Таким образом, как бы мы ни пытались определить предмет философии образования, он обязательно содержит в себе философскую рефлексию в целях, направлениях и методах воспитания и образования человека, оценку образовательных идей с позиций того или иного типа общественного философского идеала.

Исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но из плана сугубо конструктивном: от степени развития философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем.

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно - целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности.

Подобной («прикладной») трактовки статуса философии образования придерживаются многие российские ученные. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы весьма представительных «круглых столов», организованных в 1995 году журналами «Вопросы философии» и «Педагогика».¹¹.Философия образования //«Круглый стол» журнала «Педагогика». -1995. -№5. - С. 3-28.

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н.Г.Алексеева: «Философия не наука, а наука не философия» - философия (в том числе и философия образования, т.е. философия, обращенная к образованию) актуализируется в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией, активно влияющей на практику.

В данном высказывании обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще.

Второй подход вообще ставит под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе - гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Что же касается именно предмета философии образования как науки, то им можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов относящихся к образованию.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации - это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императивно действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества.

Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п. Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей способов разрешения возникшего кризиса образования.

Философия образования использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин: методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового знания педагогики.

Философия образования не может существовать в безвоздушном пространстве. Она должна распространяться на науки, которые имеют отношение к образованию: на психологию, педагогику, дидактику и т.д. мера полезности философии образования определится мерой ее влияние на них.

Таким образом, как утверждает Б.С. Гершунский, «философия образования - это вовсе не прикладная философия. Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которой является не только общефилософские учения, обращенные к образованию, сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования».¹¹.Гершунский Б.С. Философия образования.-М., 1998. С.80.

Во втором параграфе - «Образование как духовно-нравственная связь времен, как механизм передачи интеллектуального и культурного опыта» - отмечается, что образование - сложное и многогранное общественное явление, сфера передачи, условия и переработки знаний и социального опыта. Американский социолог Н.Смелзер определяет образование как институционализированный (формальный) процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества другим. Формальное, институционализированное образование - это школы, техникумы, вузы, курсы и институты повышения квалификации и др., обучение в которых в той или иной мере регулируется обществом на базе господствующих в нем культурных стандартов, социально - политических установок и идеалов.¹¹. См.: Нейл Смелзер. Социология: пер. с анг. -Л.: Феникс, 1998. -С. 427.

Исследования по истории религий показывают, что возникновение образования, как особого и целенаправленного способа передачи культурного опыта жизнеобеспечения от поколения к поколению, следует относить к периоду зарождения племенного строя.²². См.: Токарев С.А. Ранние формы религии. - М., 1990. -С.286. До этого, т.е. при родовом строе, формы и средства жизнеобеспечения были примитивными и общеупотребительными: ими владел каждый член рода. Поэтому передача соответствующих умений от поколения к поколению не составляла проблему: у младших были те же проблемы, что и у старших, и те же объективные возможности их решения.

Философия, исследуя основные, глубинные тенденции развития человечества, рассматривает образование как способ формирования человека в соответствии с потребностями и культурным уровнем конкретно - исторического времени. Образование человека есть в то же время и образование общества и образование человечества, их духовно - нравственного ядра, приобретающего действительность в культуре, понимаемой как деятельность и процесс. Образование не может иметь целью только механическую передачу культурного и нравственного опыта предшествующих поколений. Образование, наряду с другими явлениями культуры, есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений как необходимого условия формирования человека своего времени, но разумеется, с опорой и на фундамент предшествующего опыта и культуры. Ограничение культурным уровнем конкретно - исторического времени есть лишь констатация того факта, что развитие, движение вперед не беспредельны, но ограничены они не впереди, а позади - предшествующим опытом развития человечества.

Особую актуальность и значимость для развития образования сегодня приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в ХХ веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушительным тенденциям, поддерживать тенденции созидательные, прогрессивные. Именно сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов человека и общества.

Богатство национальных культур - самое большое достояние и ценность, которые имеет человечество. Их сохранение и развитие должно стать основой устойчивого развития. Оно не может сводиться к экономическим изменениям, а должно стать социальным направлением, имеющим в виду прежде всего человека, его духовное и физическое совершенство, создание нормальных условий для жизнедеятельности, и ориентироваться на создание социально - устойчивого будущего.

В. С. Библер отмечал: «В ХХ веке феномен культуры… все более сдвигается в средоточие человеческого бытия, пронизывает… все решающие события жизни и сознания людей».¹¹. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер.-М., 1991. - С. 261. Тем самым феномен культуры именно в ХХI веке впервые может быть понят как ценность, как основной предмет философского размышления, как реальный, необходимый, исторически развитый, смысл действительной свободы человеческого бытия.

Философы и социологи в перспективе прослеживают следующие тенденции мирового развития: создание глобального информационного общества; изменение статуса национального государства, выступающего сейчас от имени нации и контролирующего мировой рынок; изменения в самосознании и культуре всего человеческого сообщества. Последние уже проявляют себя в характерных чертах современной личности - это поиск творческого напряжения, постановка и достижение все новых и более сложных целей, способность самостоятельно разрабатывать стратегию своей жизни (антропоцентризм), способность быстро усваивать и перенимать новые культурные стереотипы. Мир рассматривается личностью как объект познания, преобразования и потребления (потребности растут вместе с техническими возможностями). В такой ситуации молодое поколение демонстрирует неумение осуществлять личный выбор, и неготовность к ответственности, которые тесно связаны с понятиями морали и нравственности.

Среди наиболее разработанных продуктивных направлений новой философии образования выделяют два - культурологическое (культуроцентрическое) и глобально - историческое. В основе культурологической парадигмы образования лежит понятие культуры. Культурологическая интерпретация проблем образования обладает наибольшими творческими возможностями, т.к. в основе ее лежит ограничение сциентистских и технократических претензий на основание сознания, социальной жизни, образования и выдвижение на роль жизни - и смыслообразующего фактора образования культуры.

Таким образом, под образованием понимается не только механизм наследования и передачи новым поколениям прошлой и существующей культур, но и механизм подготовки к будущим состояниям культуры.

В связи с усилением информационной насыщенности современного общества мы оказываемся втянутыми в интенсивный стремительный процесс, по поводу которого мы не можем сказать - к каким социальным и культурным или антропологическим последствиям он ведет. Современному образованию нельзя упустить этот процесс из поля зрения. Как отмечает Д.И. Дубровский: «Негативные проявления фонема «журнализма» связаны с размыванием критериев истинности, правды, подлинной ценности. Это вызывает слом экспертных барьеров на пути тиражирования информации, особенно благодаря Интернету. Публикуется что угодно - малограмотный лепет, бредовые идеи, неоглядное множество серых, компилятивных текстов…, учения Академии высшей магии».¹¹. Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре. Материалы «Круглого стола» //Вопросы философии. - 2003. - № 12. - С. 9.

Подчеркивая опасность такого рода ситуации среди задач гуманитарного образования должны доминировать: развитие умения мыслить, опираясь на разнообразные категории, критерии, аргументы в научной, дискуссионной, практической работе, умение оценивать ситуации выбора, понимать выборы и поступки других людей, умение ставить и разрешать проблемы. Эти умения нужны будущим специалистам, чтобы чувствовать себя уверенно в глобальном информационном пространстве. Поскольку разное ускорение перемен в информационном потоке делает недолговечными полученные в образовании знания, навыки и стереотипы, естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень мировоззренческих качеств личности, который необходим для включения в многообразный поток информации. Культуросообразное направление философии образования предполагает обращение к весьма распространенной категории - «классическую образованность», «духовное развитие личности» как общепринятом тезисе о «некотором образовательном минимуме».²². Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - С. 69.

Успех развития образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетным является раскрытие смысла, понимание изучаемых явлений, субъект - субъектные отношения, предполагающие не монолог, а диалог. Следует отметить, что для развития современного образования недостаточно делать упор на компьютеризацию. Необходимо находить такие формы и методы образования, которые будут содействовать духовному и нравственному развитию человека.

Поскольку ни одна система образования в мире не нашла еще подхода к пониманию феномена массовой культуры, особенно в глобальном масштабе, то исходя из сложившегося кризиса образовательной практики, нельзя считать образование только институтом наследования социального опыта. Понимание массовой культуры с образовательной точки зрения обусловлено тем, что основой предлагаемой нами глобально - исторической концепции философии образования является цивилизационный подход, ориентированный на поиск общественных закономерностей глобального масштаба с последующим выявлением причинно - следственных связей. Глобально - историческое направление философии образования, основанное на понятии ценностей представляет значительный интерес при анализе роли и места менталитета в историческом развитии как различных локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом. Дело в том, что в образовании ХХ века единой, системно понимаемой, целостной цивилизации, объединяемой едиными ценностями и целями, не было. Сегодня условия для ее создания уже созрели в виде глобальной системы СМИ и пространственно - временной оболочки массовой культуры. Именно эти факторы требуют от современного образования тщательно продуманной системы взаимодействия с формирующейся глобальной коммуникацией и информационным пространством, с целью решения прикладных проблем с помощью всех взаимосвязанных между собой духовных сил общества, прежде всего культуры.

Анализ существующего состояния и перспектив развития образования, исследование объективных и субъективных факторов, способствующих взаимопроникновению образования и культуры, указывают на необходимость духовного, нравственного развития личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно - исторического наследия социума и цивилизации в целом. Поэтому для реализации механизма использования системы образования в целом и ее отдельных звеньев в процесс глобализации культурного пространства, особое значение приобретает досуг как естественный выразитель всего сущего в массовой культуре. Пространство досуга необходимо использовать в целях обеспечения гармонии ценностей образования в их общественном и личностном понимании, предотвращения односторонней адаптации сферы образования к глобальным проблемам. Весьма важно отметить, что досуг является носителем не только образовательно-воспитательных возможностей, но и сопутствует изучению прогностического фона. Такой подход не допускает отрыв образования от многосложных реалий жизни, от жизненной практики, от культурных потребностей человека.

Анализируя итоги распространения новых информационных технологий а также нынешнюю социальную и культурную реальность; подчеркивая опасность такого рода ситуации как размывание границ между наукой и псевдонаукой, рождение неопределенности, растерянности; и отмечая то измерение культуры, в котором доминируют проверенные исторической практикой представления, практический здравый смысл, научные подходы - мы, находясь в начальной стадии формирования информационного общества, несем ответственность за формирование нового типа ментальности. Наше время требует развития нового типы научного, творческого мышления, в котором должны доминировать чувство ответственности и ценностные ориентиры высшего порядка.

В третьем параграфе - «Институт образования как движущая сила развития общества» - отмечается, что социально - философский анализ социального управления в общем виде позволяет обоснованно рассмотреть те закономерности, которые присущи процессам социального управления системой отечественного образования. Процессы реформирования современного таджикского общества с неизбежностью включают в себя и процессы трансформации системы и философии образования.

Социальное управление направлено на управление функционированием и развитием социальных институтов, в частности и социального института образования.

«Институт в социологии определяется как устойчивый комплекс норм, правил и символов, регулирующий какую - либо из сторон человеческой жизнедеятельности и организующий их в систему ролей и статусов».¹¹. Волков Ю.Г. Социология: лекции и задачи. -М.: Гардарика, 2003. - С. 236. Основными элементами социального института выступают действия людей (включая их внутреннюю деятельность), их позиции (положения, отношения) и знаковые средства.

«Социальный институт образования не просто формальная организация члены которой выполняют определенные функции, он глубоко проникает в социальную жизнь, используя формы адаптации, есть знаковые опосредования, нормативного регулирования, легитимации (узнавание, идентификация, принятие, действия)».²². Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. -М., 2003. -С. 33. Становление института образования является продуктом культурной исторической эволюции.

Институциональный подход к образованию обуславливает, что под образованием понимают устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.³³. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию /Социс.-2000. -№6. -С. 27.

Если внутреннюю структуру системы образования составляет сеть учебных заведений, учебно - дисциплинарное, методическое, технологическое содержание их функционирования, то внешнюю структуру образования (инфраструктуру) образуют структурные связи учебных заведений с внешней социальной средой, с экономикой, другими институтами общества.

Наиболее плодотворен системно - институтиционалный подход к анализу системы образования, который обуславливает направленность на выявление взаимодействия, взаимовлияния системы образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных, а также эффективности образования, трактуемой в широком социально - экономическом и культурно - нравственном диапазоне. Системно - институциональный подход способствует выявлению взаимосвязей образования с производством, наукой, культурой, государством, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий; изучению образования как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки людей; исследованию взаимодействия социальных групп, общностей, определенным образом организованные для достижения целей обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.

Социально - философская модель современного образования в Таджикистане представляет собой социально - интегрированную, открытую сложную многоуровневую систему. Рассмотрим ее основные уровни:

1. Социально - политический уровень определяет социально - правовые механизмы регулирования системы образования (законодательная база образования).

2. Социально - экономический уровень показывает экономическое положение системы образования в современных условиях. Экономический кризис в Таджикистане отразился на состоянии образования: нехватка высококвалифицированных учителей, учебников в школах, особенно сельских, вузов, техникумов, несвоевременная выплата зарплат преподавателям и стипендий, снижение финансирования научно - исследовательских работ, обнищание материально - технической базы высших и среднепрофессионалных учебных заведений.

3. Социально - адаптивный уровень свидетельствует о возможностях системы образования самостоятельно осуществлять свои функции в сложившихся социально - экономических условиях. Наряду с традиционными видами обучения все чаще используются иные формы организации учебного процесса, отвечающие современным мировым стандартам подготовки (дистанционное обучение, Интернет). Многие учреждения используют образовательные возможности для своего развития, чему способствует интеграция всех его структур (введение рынка образовательных услуг). Это приводит к автономизации деятельности учебных заведений в рыночных условиях.

4. Социально - цивилизационный уровень отражает процессы интеграции таджикского образования в международное образовательное пространство.

Социально - философский подход позволяет проанализировать связь цивилизационного развития общества и образования, дает возможность рассмотреть глобальные процессы и наиболее общие тенденции развития образования в нынешнюю эпоху. К цивилизации относят то, что присуще не только одной группе людей, не только отдельным государствам, но и всему человечеству на определенном этапе его истории.

Процессы трансформации современной системы образования обусловлены объективными социально - экономическими и цивилизационными изменениями, но протекать хаотически реформирование образования не может. Требуется целенаправленное и научно обоснованное управление процессом трансформации системы образования.

Система образования неразрывно связана с системой управления образованием. Система управления учебными заведениями и системой образования оказывает прямые и косвенные воздействия на систему учебных заведений, на каждое учебное заведение, на учебную инфраструктуру, программы учебных дисциплин и учебные технологии.

Современное развитие общества требует новой системы образования- «инновационного обучения», которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, вере в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Необходимо осознать многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонентов: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Современное образование нуждается в разработке новой методологии, глобальной теории, в которой объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии с обществом и человеком. ЮНЕСКО введен термин «эдукалогия», под которым подразумевается методология образования, наука о воспитании, «взращивании» в системе образования целостной креативной личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружающем ее мире.

Изменения в социокультурных процессах приводят к изменению антропологического основания образовательной деятельности. Сегодня обществу нужен не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Изменение антропологического основания образования состоит в переносе акцента с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни» в современном, быстро меняющемся мире.

Современная таджикская система образования характеризуется как общеглобальными цивилизационными тенденциями развития (выше рассмотренными), так и специфически - национальными, исторически конкретными особенностями реформирования.

Образование в Таджикистане находится в стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные, воспроизводственные структуры, что связанно с целями, динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития «индустриального» и «постиндустриального» общества. Однако уместно подчеркивать трансформационный, системный характер изменений, который превышает критический порог стабильности, содержит риски дисфункциональности и деформации, демодернизации общего образования и формирование «анклавов» модернизации, ориентированных на выстраивание самостоятельного образовательного субполя.

Наряду с управлением образованием приходится одновременно решать частично не совпадающие задачи: реформирование и воспроизводство института образования, централизация структуры управления и децентрализация функций, внедрение новой коллегиальной управленческой культуры и сохранение традиций управленческой компетентности.

В заключение проведенного теоретико - методологического анализа автор сделает выводы:

-социальное управление образованием с позиции социально - философского анализа выступает как деятельность, направленная на сознательное изменение структуры образования и выступающая в идеальной научной и социально - практической формах. В философии сущность социальной связи субъекта управления выступает как единство противоположностей: система образования одновременно является субъектом и объектом управления;

-организация управления представляет собой целенаправленную координирующую деятельность при создании системы управления, внесения в нее необходимых изменений и порядок функционирования образования как действующей системы;

-социальное управление системой отечественного образования детерминировано как общецивилизационными тенденциями, так и конкретно - национально - историческими факторами;

-социальное управление образованием в Таджикистане находится на стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные, воспроизводственные структуры, что связано с целями, динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития общества.

-основой мировой тенденции развития современных управленческих структур является переход от иерархически - вертикальных структур управления к самоорганизующимся горизонтальным. Таким образом, делается ставка на личную инициативу, самостоятельность, ответственность, «интеллектуальную информативность» субъектов управления, их способность к профессиональному и личному росту, к развитию своей организации, что обеспечивает управленческое саморазвитие социальной системы. Это позволяет ей в целом адаптивно и эффективно реагировать на изменяющиеся внешние социально - экономические условия и развивать внутренний потенциал.

В третьей главе диссертационной работы - «Состояние и перспективы развития института образования в условиях трансформации таджикского социума» - анализируются интеграционные процессы в системе науки и образования Таджикистана, теоретические аспекты модернизации образования в условиях трансформации таджикского общества, оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики в современных условиях.

В первом параграфе - «Интеграция науки и образования в трансформирующемся обществе» - показана состояние вузовская и академическая науки, интеграционные процессы в сфере науки и образования в республике. Отмечается, что одним из существенных недостатков в развитии научно - технического потенциала страны является разрыв между образованием и фундаментальной наукой, между академической и вузовской наукой. Это ведет к распылению средств, разобщенности ученых, к снижению качества образования и делает малодоступными для студентов и аспирантов лаборатории и уникальные установки институтов АН Республики Таджикистан и отраслевых академий.

Применительно к внутренней логике развития фундаментального научного знания, интеграция означает закономерный процесс сближения и взаимопроникновения научных дисциплин, с различных сторон рассматривающих проблему единства природы, общества и мышления. С этой точки зрения, интеграция фундаментальной (академической) науки и высшего образования как различных (связанных, соответственно, с производством и трансляцией знаний) сфер деятельности означает такое процессуальное и результирующее состояние связности, которое обеспечивает их функционирование в качестве единой органичной системы производства, трансляции и последующего качественно более высокого воспроизводства научного знания.

Интеграция науки и образования в той или иной форме в нашей стране существовала всегда. Самой «живучей» является интеграция на индивидуальном уровне. Отдельные ученые, как правило, наиболее яркие, всегда участвовали и участвуют в образовательном процессе в высшей школе. Безусловно, осуществлялось и осуществляется взаимодействие на уровне советов по защите диссертаций и ученых советов вузов, однако интеграция на уровне организаций, интеграция на уровне ведомств до настоящего времени носила скорее эпизодический характер.

Настоящий этап реформ характеризуется четким осознанием необходимости решения задач интеграции науки и образования не только научной и научно-педагогической общественностью, Министерством образования, Академии наук, но и руководством республики. Поэтому обсуждение проблем и задач интеграции науки и высшего образования в Таджикистане переходит в плоскость принятия конкретных мер.

Однако позиции в решении данного вопроса существенно различаются. В этой связи требуется осмысление точек зрения на проблему реформирования и развития различных секторов науки и высшего образования на основе изучения форм и методов интеграции науки и высшего образования, их сущностных и содержательных начал, структурных, инновационных, управленческих и других аспектов интеграции.

На основе государственного образовательного стандарта открываются возможности обеспечения студентов общенаучными, социально-экономическими, гуманитарными и философскими знаниями, посредством которых формируется широкой кругозор и глубокое научное мировоззрение, а также духовный мир и нравственно-психологические качества личности.

В современных условиях высшее профессиональное образование представляет собой одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая интегрирована со всеми другими областями общественной жизни. Способность системы высшего образования удовлетворять потребности и интересы как личности, так и общества в высококачественных образовательных услугах определяет перспективы экономического и духовного развития страны. При этом особую значимость в подготовке специалистов научных и научно-педагогических кадров приобретают научные исследования, которые проводятся в высшей школе.

Рассматривая процессы дифференциации и интеграции вузовской науки в философско-методологическом и социальном аспектах, следует указать, что в развитии науки проявляются две противоположные тенденции. Одна состоит в раздроблении и разветвлении наук, т.е. - в их дифференциации, другая, - наоборот, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного знания, т.е.- в их интеграции. Анализ показывает, что разобщенные предметы научного познания постепенно становятся объектами совместной исследовательской работы ученых-специалистов в различных областях естествознания, техникознания и обществознания, стремящихся проникнуть во внутренние закономерности тел природы, выяснить процессы их изменения, развития, а также проявления взаимных связей, на стыке которых появились смежные дисциплины. Позднее, в интеграции наук о природе возникла еще одна, качественно новая и более сложная ее разновидность, которая привела к возникновению плеяды наук, отличавшихся тем, что в их содержание вошли обобщенные на более высоком и принципиально новом уровне понятия, законы, теории трех или четырех наук о природе, и поэтому получивших название синтетических наук, например, биогеохимия, молекулярная биология, геопланетология, кибернетика, молекулярная биофизика, синергетика и др. Необходимо подчеркнуть, что вновь возникающие в настоящее время науки не только не углубляют, как это было раньше, разобщенность наук между собой, но, напротив, ликвидируют ранее существовавшую их взаимную обособленность.