Социально-философские основания трансформации педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

Социально-философские основания трансформации педагогического образования

09. 00. 11 - социальная философия

Скуднова Т.Д.

Ростов-на-Дону - 2009

Работа выполнена в ФГОУ ВПО

«Южный федеральный университет»

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор

Волков Юрий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор политических наук, профессор

Дугин Александр Гельевич

доктор философских наук, профессор

Ляушева Светлана Аслановна

доктор философских наук, профессор

Пшегусова Галина Султановна

Ведущая организация: Московский государственный

социально-гуманитарный институт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования. Человечество, стоящее на разломе двух типов цивилизационного развития, неизбежно стоит и перед выбором тех социально-культурных механизмов, которые способствуют полноценному включению самого человека в динамично изменяющиеся условия собственного существования. Этим и объясняется не уменьшающийся интерес социально гуманитарной мысли к проблемам образования. Оформленное в своем нынешнем состоянии как воспроизводящая социализирующая деятельность, нацеленная на замещение в первую очередь производственного потенциала, образование утеряло социокультурный смысл, все больше превращаясь в придаток индустриального общества, нацеленный на достаточность частичного человека с утратой гуманистического идеала индивидуальной и коллективной идентичности.

Такое положение вещей в образовательной сфере общества лишь подтверждает известный тезис об антропологическом кризисе, который представители постмодернизма более жестко характеризуют как «смерть человека», что дает повод говорить о несостоятельности гуманистической философии, отстаивающей идеи целостного человека, разносторонне и гармонично развитой личности.

Действительно, достижения современной науки и, особенно, успехи социобиотехнологий, по - новому ставят проблему неизменности сущностной природы человека, затрагивая тем самым и человекоразмерность всех систем, призванных, в той или иной степени, воспроизводить его сущностные силы. Естественно такая постановка проблемы лишь актуализирует потребность в переосмыслении мировоззренческих и методологических оснований педагогики как теории и социализирующей деятельности, способной к самоизменению в процессе осознания принципиально изменившихся условий и предмета собственной деятельности. Это по - новому ставит известный вопрос о соотношении социоцентрического, культуроцентрического и антропоцентрического начал в основаниях всей системы образования и образовательных отношений в обществе.

Отмечая нынешнее состояние образовательной сферы российского общества многие исследователи обращают внимание на плюрализм образовательных концепций, вызывающих к жизни полипарадигмальность образовательной действительности. Являясь, на определенном этапе, залогом потенциала развития, такое состояние начинает выступать в качестве социального механизма торможения, распыляющего необходимую критическую массу инновационного потенциала и существенно сдерживающего столь необходимую динамику преобразований. Актуализируется потребность в определении содержательного модуса, способного гармонично разрешать нарастающие противоречия между потребностями перспективного развития общества и способностью их удовлетворения в образовательной сфере.

С этой точки зрения все более привлекательной в качестве основы для преобразования педагогической оснащенности образовательной деятельности становится современная антропологическая парадигма, преодолевающая недостатки социо- и культуроцентризма и синтезирующая достоинства этих подходов. Она вполне соответствует требованиям Концепции модернизации российского образования, которые определяют модус образовательных усилий общества следующим образом: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Современная антропологическая парадигма способна обеспечить преодоление существующих разрывов во взаимодействии науки и образования, с одной стороны, и науки и культуры - с другой. Она позволяет сбалансировать их отношения на основе формирования гуманитарного мышления, преодолевающего ориентированность действующих систем обучения на освоение определенного объема знания и овладение технологиями и возвращающего образовательную практику к организации пространства развертывания духовно-нравственной сущности человека, способного к самоопределению и всесторонней самореализации.

Переопределение основы организации образовательной деятельности, в первую очередь затрагивает сферу педагогической науки и подготовки педагогических кадров. Эта сфера должна и может стать не просто приоритетной, но и опережающей по степени инновационности и динамики преобразовательного движения, поскольку именно она является «пусковым механизмом» формирования принципиально новой профессионально-педагогической культуры. В тоже время необходимо отметить то особое значение, которое приобретает проблематика обеспечения качества подготовки специалистов в области социальных отношений.

Введение института социального педагога свидетельствует о том, что в обществе возникла острая необходимость в качественной подготовке специалистов в области социальной педагогики. За короткий период профессионализации социально-педагогической деятельности повысился интерес к проблемам не только развития теории и практики социального воспитания, но и к личности специалистов социальной сферы, готовности к профессиональной деятельности, профессионально-значимым качествам.

Между тем многочисленные исследования процесса профессиональной подготовки социальных педагогов посвящены в основном предметно-содержательным или технологическим аспектам образования. Пока нет работ, в которых, в данном ключе, анализируются актуальные проблемы философии образования в контексте антропологизации педагогического процесса, обеспечивающего условия для развития профессиональной личности социального педагога новой формации, акмеологически ориентированного в своем самоизменении специалиста, отвечающего современным требованиям общества.

Эффективное решение проблем современного педагогического образования невозможно без учета философских оснований, то есть онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок антропологического синтеза образовательной деятельности, способной раскрыть индивидуальные и социальные особенности, потребности, возможности и духовный потенциал субъектов образования. Все это существенно актуализирует потребность теоретического осмысления преобразовательного потенциала, в первую очередь, педагогической антропологии, интегрирующей и интерпретирующей антропологические знания из разных человековедческих наук и, прежде всего, из философской антропологии как наиболее общей науки о человеке.

Таким образом, социокультурные потребности развития образования, недостаточная степень разработанности исследуемой проблемы и, одновременно наличие определенных научных предпосылок в философской, педагогической антропологии, акмеологии и психопедагогике определяют актуальность обозначенной темы.

Степень научной разработанности темы. Многоуровневость и полифункциональность исследуемого феномена позволяет говорить о том, что сама по себе проблема оснований образования, как некоего способа формирования образа человеческого, имеет достаточную протяженность ее генезиса, так же как и широкий диапазон подходов к ее теоретической рефлексии. От античной философии Платона и Аристотеля, киников и стоиков, через учения Аврелия Августина и Фомы Аквинского и философии Возрождения к Новому времени, которое дает и новое приращение в трактовке сущности человека и его места в мире (Р.Декарт, Т.Гоббс, Б.Спиноза, Г.Лейбниц, Дж. Локк, Ж. Ламетри, К.Гельвеций).

Философские проблемы образования в их антропоцентрическом дискурсе исследовали представители немецкой классической философии (Г.В.Ф. Гегель, И.Кант, К.Маркс, И.Фихте, Л.Фейербах). Здесь, по мнению многих исследователей, по сути, и сложились основания современной философской антропологии, давшие толчок становлению ее педагогической версии.

Российский вклад в процесс интеграции философских и педагогических знаний о человеке и создания антропологической концепции философии образования, опирается на труды выдающихся отечественных философов и педагогов (К.Н. Вентцель, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов, В.В. Розанов, К.Д.Ушинский и др.) Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. М., 1993; Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995; Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993; Каптерев П. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения. М., 1982; Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1998; Розанов В.В. Сумерки просвещения. // Педагогика. 1990. №6. - №7; Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. / Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. М., 1990. .

В современных условия принципиально новое значение приобретает широкое понимание необходимости развития философской антропологии, как целостного историко-философского знания о человеке (Ю.Г.Волков, Б.Т. Григорьян, П.С.Гуревич, Э.В. Ильенков, М.С.Каган, М.К. Мамардашвили, Б.Н.Марков, Н.Н. Моисеев, Л.Е. Моторина, С.А.Смирнов, М.Л. Хорьков и др.) Волков Ю.Г. Идентичность и гуманистическая идеология. Ростов н/Д, 2006; Григорян Б.Г. Философская антропология. М.,1982; Гуревич П.С. Философская антропология. М., 2001; Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991; Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996; Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. // О человеческом в человеке. М.,1991; Марков Б.В. Философская антропология. СПб. 1997; Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М., 1982; Моторина Л.Е. Философская антропология М., 2003; Хорьков М.Л. Генезис философской антропологии и социальный кризис. М.1998..

Нынешний этап развития профессионального педагогического образования теснейшим образом связан с поиском новых философских оснований его содержания и способов организации образовательного процесса. В многочисленных трудах современных ученых активно обсуждаются проблемы философии образования, в том числе и в контексте философской и педагогической антропологии (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Н.П. Пищулин, В.М.Розин, И. Савицкий, П.Г.Щедровицкий и др.) Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. - СПб., 2004; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998; Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М., 2001; Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995; Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М., 2002; Пищулин Н.П. Общество и образование: вчера, сегодня, завтра. М., 2004; Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения.// Альма матер. 1991. №1.; Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. М., 1992; Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М.,1994..

Исследования многих ученых (О.С. Газман, В.П.Казначеева, Л.М.Лузина, А.И.Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Разумный, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996; Казначеева В.П. Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. Новосибирск, 1991; Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000; Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. Разумный В.А. Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки. М., 2000; Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования/ Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995; Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991. свидетельствуют о многообразии гуманитарных подходов, методологическом и педагогическом плюрализме философских концепций, затрагивающих социологические, экзистенциальные, феноменологические, прагматические и герменевтические проблемы человека.

Процесс институциализации философской антропологии усилил интерес зарубежных и отечественных исследователей к разработке собственно антрополого-педагогических основ образования (О. Больнов, И. Дерболав, М. Лангевельд, Г.Рот и др.); (Б.М. Бим-Бад, В.Б.Куликов, В.И.Максакова, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Л.К. Рахлевская, Г.Е. Соловьев и др.)Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Канта сегодня. М., 1994; Больнов О.Ф. Антропологическая педагогика. Мюнхен, 1992; Дерболав И. Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления. Дрезден, 1980; Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988; Лангевельд М. Антропология и психология воспитателя. М.,1985; Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001; Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек, 2002, №1-2; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004; Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997; Рот Г. Педагогическая антропология. Берлин, 1971; Соловьев Г.Е. Антропологическая подготовка педагога. Ижевск, 2000.

Существенно обогащает исследовательскую практику в проблемном поле трансформации образования и появление относительно новых направлений социально-гуманитарного знания, тесно смыкающихся по своим парадигмальным основаниям с антрополого-ориентированным анализом образовательной действительности.

Во-первых, если говорить о трансформации педагогического образования, то это ответная реакция на потребность современного общества в специалистах новой формации, способных решать проблемы в области социальных отношений. Отсюда институционализация социальной педагогики и профессионализация социально-педагогической деятельности, которые поставили задачи, решаемые, в частности, подготовкой социального педагога. Исследования в этой области социально-гуманитарного знания представлены работами В.Г.Бочаровой, И.Г.Зимней, А.В.Мудрика, Г.Н. Филонова, Е.И.Холостовой, Т.Ф.Яркиной и др Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход М., 1999; Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника. Общие проблемы подготовки специалиста./ Российский журнал социальной работы. 1995. №1; Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2002; Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М., 1998; Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993; Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997..

Во-вторых, речь идет о значительном потенциале акмеологии, в центре внимания которой целостный человек в его движении к вершинам творческой зрелости (Л.И. Анищева, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.) Анищева Л.И. Акмеологическая концепция аттестации педагогических кадров. Воронеж. 2005; Деркач А.А. Акмеология. Личностное и профессиональное развитие человека. Соч в 5 т. М., 1999-2001; Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001; Семенов И.Н. Акмеология - новое направление комплексных исследований в современном человекознании// Общественные науки современности. 1998. №3.

В рамках постнеклассической науки, с учетом тенденций ее развития, предполагается возможность интеграции методологических подходов и парадигм в исследовании проблем образования (Б.М. Бим-Бад М.В.Богуславский, В.Г. Буданов, Г.Б.Корнетов, Г.М. Моргунов, В С.Степин и др.) Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. М., 1994; Богуславский М.В. XX век российского образования. - М., 2000; Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М., 2007; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса./ Педагогика 1999, №3; Моргунов Г.М. Социосинергетика и образование. - М., 2005; Степин В.С. Философская антропология и философия науки М., 1992; Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000..

С точки зрения поставленной в работе проблемы, особое значение приобретают близкие по смыслу и исследовательским подходам диссертационные работы российских ученых, содержательно пополняющих социально-гуманитарное знание в последние годы. Так, в работе И.Н. Степановой предпринята интересная попытка на основе выделения философско-антропологических парадигм сущности человека дать классификацию педагогических парадигм, в качестве которых выступают стратегии образования, поскольку существует структурная аналогия между каждой философско-антропологической и соответствующей ей педагогической парадигмами, в силу чего первые и выступают методологическими основаниями для вторых Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования. Автореф. диссер. доктора философ. наук. Омск. 2006..

Понятие образовательной парадигмы и их генезис в истории мировой философской мысли находятся в центре внимания другой диссертационной работы, автор которой И.Б. Романенко не только дает оригинальную трактовку определения образовательной парадигмы, но и уделяет внимание специфике становления образовательной парадигмы информационного общества Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии. Автореф. доктора философ. наук. Санкт-Петербург. 2003.

Антропологический аспект проблемы преодоления кризиса «…российского образования вообще и технического образования в особенности…», «…поскольку сама сущность образования состоит в обретении индивидом многомерной личностной идентичности», рассматривает Д.И. Кузнецов Кузнецов Д.И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования. Автореф. доктора философ. наук. СПб., 2006.. Автор видит социально-антропологическую перспективу исследования в том, что она «…закономерно пересекается с фундаментальной для современности проблемой техники и придает особую социально-философскую значимость вопросу о гуманитарной компоненте технического знания и образования» Там же. С.5. .

Что касается проблем, связанным со становлением социального воспитания, то привлекает внимание работа Л.К. Синцовой, в которой социально-философский анализ социального воспитания, позволяющий выявить ее сущность и природу и охарактеризовать формы и технологии целенаправленного воздействия социума на формирование социально значимых качеств различных социальных субъектов, направлен на теоретическое конструирование модели социального воспитания в условиях трансформирующегося российского социума Синцова Л.К. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект. Автореф. доктора философ. наук. Барнаул. 2007..

Однако, несмотря на попытки полипарадигмальной систематики историко-педагогических и социально-гуманитарных знаний, парадигмальная систематизация и интеграция различных подходов на философско-антропологической основе в профессиональном педагогическом образовании еще не разрабатывалась. Целостное осмысление проблемы образования акмеологически ориентированных специалистов в контексте интегрированного философско-педагогического учения в отечественной социально гуманитарной науке еще не осуществлялось.

С этой точки зрения совершенно очевидно, что требуется более глубокое изучение и анализ возможности использования потенциала философско-антропологического подхода при проектировании концептуальной антрополого-акмеологической модели образования, ориентированной на удовлетворение интересов общества, государства и субъектов образования.

Это предопределило выбор темы исследования «Социально философские основания трансформации педагогического образования».

Цель и задачи исследования состоят в разработке и обосновании философских оснований антропологизации профессионального педагогического образования в процессе его современной модернизации.

В соответствии с целью исследования в нем решаются следующие задачи:

- выявить специфику парадигмальной трансформации образования как глобальной проблемы современного мира;

- определить особенности трансформации педагогического образования как социокультурного феномена;

- показать основные методологические подходы к исследованию процессов трансформации педагогического образования;

- обозначить основные философско-педагогические идеи в истории зарубежной науки;

- выявить специфику становления антропологического подхода в процессе развития российской педагогической действительности;

- выделить этап становления философской антропологии как самостоятельной сферы знания и нового основания антропологизации педагогики;

- определить теоретические основания антропологизации российского педагогического образования;

- выявить антрополого-акмеологический преобразовательный потенциал профессионального педагогического образования в современной России;

- обосновать контуры (культурные границы) образовательного пространства деятельностного становления антрополого-ориентированной профессионально-педагогической культуры;

- сформулировать концепцию целостного человекоцентрированного подхода к профессиональному образованию социальных педагогов;

- разработать теоретическую модель индивидуализации профессионального образования социальных педагогов с акмеологической направленностью профессионально-личностной позиции;

- обосновать принципы системного проектирования педагогических условий и способов реализации философско-антропологического подхода в практике профессионального образования акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Объектом исследования выступает профессиональное педагогическое образование как целостное явление в процессе парадигмального перехода.

Предметом исследования являются социально - философские основания трансформации профессионального педагогического образования и антропологизация процесса подготовки акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Гипотеза исследования. В условиях специфического перехода к иному типу цивилизационного развития, когда образовательное пространство характеризуется полипарадигмальностью, особое место в системе образования может и должна занимать система профессионального педагогического образования. Специфика этой системы заключается в том, что, формируя профессионально-педагогическую культуру, она, тем самым, во многом детерминирует трансформационные процессы в образовании в целом, являясь либо социальным механизмом торможения преобразований, либо динамизируя их, опережающим образом осваивая новую парадигму образования и обеспечивая освоение новой профессионально-педагогической культуры.

Эффективность процесса трансформации современного профессионально-педагогического образования как потенциала динамичного парадигмального перехода всей системы образования на новые социально-философские основания может быть существенно повышена, если:

- разработаны теоретико-методологические основы, базовые идеи и принципы модернизации современного профессионального педагогического образования в контексте социальной философии;

- осуществлена социально-философская концептуализация целостности содержания системы профессионального педагогического образования;

- создан философско-педагогический концепт антропологизации процесса модернизации системы педагогического образования;

- сконструирована и осваивается в образовательной реальности научно-обоснованная концептуальная модель антрополого-гуманистической профессионально-педагогической культуры, определены ее структурные составляющие, параметры, функции.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов человеческой культуры, человеке как субъективной реальности, его социальной и антропологической сущности, противоречивости, многомерности и неопределенности, феномене образования как части культуры, со-бытия субъектов образования. Проблема философско-антропологического обоснования процесса образования настолько сложна и многогранна, что она требует интеграции имеющихся научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга, полипарадигмального рассмотрения на основе последних достижений в области философии образования, философской и психолого-педагогической антропологии, педагогической акмеологии, аксиологии и деонтологии.

Методологической основой исследования выступает совокупность системно-целостного, культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, синергетического, философско-антропологического подходов.

Системно-целостный (холистический) подход обеспечивает объективное познание сложноорганизованных систем с позиций разных наук, определяет взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодополняемость их компонентов, позволяет представить процесс развития человека как социально-антропологической целостности в контексте влияния всех факторов, отражающих множество составляющих их элементов.

Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития человека культуру, а образование рассматривает как важнейший ее компонент, процесс присвоения культурного опыта в значениях и смыслах, обеспечивающий становление развивающейся личности как носителя и творца культуры.

Личностно-деятельностный подход в качестве основного критерия, цели и результата образования выдвигает развитие личности как субъекта образования.

Акмеологический подход нацелен на решение проблем, связанных с развитием профессионализма в педагогической деятельности, достижения вершин мастерства - профессиональной зрелости, своеобразного оптимума профессионально-личностного развития.

Синергетический подход дает новую концептуальную и методологическую базу для дальнейшего развития современного образования, способствует актуализации и распространению ценностных гуманистических ориентиров, задает новый вектор отношений человека с природой, обществом, культурой и самим собой - их интегральную целостность, позволяет расширить знания в области истории и философии науки, философской антропологии, создает методологическую основу для обеспечения синтеза человековедческих дисциплин лежащих в основе современного педагогического образования.

Все перечисленные подходы освещаются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но в качестве интегрального методологического ориентира выступает философско-антропологический подход, адекватный задаче дать философское обоснование проблемы антропологизации педагогического образования.

Теоретические основания исследования: основные положения философской и педагогической антропологии, педагогической акмеологии, аксиологии, теории диалога культур, теории деятельности и социосинергетики, философии холизма. Теоретическим фундаментом исследования служат также основные положения философской антропологии (М.Шелер, М.Хайдеггер, О.Больнов, Г.Плеснер, В.Дильтей, В.Франкл, Ю.Г.Волков, Б.Г. Григорян, Б.В Марков, В.С.Степин, С.Е.Ячин), теории духовной культуры (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский, Г.Н.Волков, Н.Д.Никандров, и др.), смысла профессиональной жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили), саморазвития педагога (В.П.Зинченко, Н.Р.Битянова, А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов), педагогической акмеологии (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), теории холизма (Т.А.Флоренская,Т.Ф.Яркина), педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, В.В.Слободчиков, Е.И.Исаев, Шиянов Е.Н.).

Полученные в ходе исследования результаты содержат научную новизну, которая заключается в следующем:

1. выявлены специфические черты парадигмальной трансформации образования, обусловленные сменой типа цивилизационного развития, при котором нарождающееся «общество знания» принципиально меняет характер образования от дискретного к непрерывному; от воспроизводящего к производящему знание;

2. определены особенности трансформации педагогического образования как социокультурного феномена, позволяющие преодолеть разрыв между рациональностью обучения и гуманитарностью образования;

3. показаны основные методологические подходы к исследованию процессов трансформации педагогического образования, опирающиеся на различное понимание образования (от трансляции основ наук, до пространства развертывания сущностных сил человека);

4 обозначены истоки появления и формы выражения основных философско-педагогических идей в процессе становления и развития социально-гуманитарного знания;

5. выявлена специфика становления антропологического подхода в процессе развития российской педагогической действительности, опирающаяся на своеобразие русской философии;

6. выделен хронологически и содержательно этап становления философской антропологии как самостоятельной сферы знания, тесно связанный с появлением педагогической антропологии;

7. определены антропополого-гуманистические направления в российском педагогическом образовании по- разному трактующие способ взаимодействия педагогики как социализирующей деятельности и антропологии как человековедческого ядра ;

8. выявлен антрополого-акмеологический преобразовательный потенциал профессионального педагогического образования в современной России;

9. обоснованы контуры (культурные границы) образовательного пространства деятельностного становления антрополого-гуманистической профессионально-педагогической культуры;

10. сформулирована концепция целостного человекоцентрированного подхода к профессиональному образованию социальных педагогов, построенная на интерпретации холистического принципа;

11. разработана теоретическая модель индивидуализации профессионального образования социальных педагогов в сочетании с акмеологической направленностью профессионально-личностной позиции;

12. обоснованы принципы системного проектирования педагогических условий и способов реализации философско-антропологического подхода в практике профессионального образования акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Глобальная тенденция содержательного изменения состояния образовательной сферы, вызванная общецивилизационным переходом к постиндустриальному типу развития, нашедшая свое специфическое выражение в условиях преодоления системного кризиса российского общества, способствовала утверждению такой характерной черты трансформации систем образования, как растущий плюрализм образовательных концепций, вызывающих к жизни полипарадигмальность образовательной действительности. Выступая, на определенном этапе, в качестве потенциала развития, в частности и российской системы образования, такое состояние в настоящее время начинает приобретать характер социального механизма торможения, существенно сдерживающего столь необходимую динамику преобразований. Все это актуализирует потребность в определении содержательного модуса, способного гармонично разрешать нарастающие противоречия между потребностями перспективного развития общества и способностью их удовлетворения в образовательной сфере.

- Особое место педагогического образования в системе профессионального образования, во-первых, предопределено его гуманитарным характером, по предмету своей деятельности, что естественным образом сближает основания его трансформации с философией гуманитаризма. Во-вторых, специфика педагогического образования, призванного обеспечивать уровень профессионально-педагогической культуры достаточный для удовлетворения перспективных образовательных потребностей развития общества, заключается в ее роли в процессах трансформации всей системы образования. Сфера педагогической науки и подготовки педагогических кадров должна и может стать не просто приоритетной, но и опережающей по степени инновационности и динамики преобразовательного движения, поскольку именно она является «пусковым механизмом» формирования принципиально новой профессионально-педагогической культуры.

- Эффективное решение проблем современного педагогического образования невозможно без учета трансформации философских оснований, то есть онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок антропологического синтеза образовательной деятельности, способной раскрыть индивидуальные и социальные особенности, потребности, возможности и духовный потенциал субъектов образования. В условиях растущего многообразия социально-педагогических практик и образовательных парадигм оформляется потребность в нахождении интегрального подход как методологического основания теоретической рефлексии процессов трансформации образования. В качестве оснований интеграции могут выступить основные принципы педагогической антропологии, интегрирующей и интерпретирующей антропологические знания из разных человековедческих наук и, прежде всего, из философской антропологии как наиболее общей науки о человеке.

- Истоками появления основных антрополого-педагогических идей в процессе становления и развития социально-гуманитарного знания можно считать постановку наиболее значимой для античных философов проблемы о природе и сущности человека. При этом собственную сущность человека они соотносили с сущностью космоса - человек как «микрокосм». Исходя из понимания того, что динамизм природы человека проявляется в незавершенности, требующей завершения, а сущность выступает меркой его земного бытия, делается, характерное для этого мировоззрения, предположение о том, что философия и воспитание имеют одно и тоже предназначение - способствовать формированию человека, умеющего не только отличить истину от заблуждения, но и способного совершенствовать себя.

- В культурных рамках отечественной философской традиции, на начальных этапах формирования антропологического подхода, развивается положение о том, что одним из важнейших проявлений человека выступает сфера образования, при этом выделяется онтологический аспект, способствующий трактовке образования не только как сферы обретения знания, но и как категории бытия. При этом сохраняется и важнейшее предназначение философии по отношению к педагогике - выдвижение образовательных идеалов, направляющих процессы формирования человека. Сами же идеалы в русской педагогической традиции, синтезируют рационально-теоретический и духовно-практический аспекты, обеспечивая стремление к целостности создаваемого человеческого образа.

- Становление и процесс институциализации философской антропологии как особой сферы научного знания создал предпосылки к выделению педагогической антропологии, взявшей на себя многие функции философского дискурса в осмыслении меняющейся образовательной реальности. Это способствовало оформлению места и роли педагогической антропологии в качестве методологического основания теоретической рефлексии и инновационно-деятельностного потенциала трансформационных процессов систем образования в формирующейся реальности «общества знания».

- Тенденция антропологизации в условиях плюрализма образовательных парадигм и возрастания разнообразия педагогических реалий актуализировала обращение педагогической теории к осмыслению и организации форм образовательного движения, способствующих наиболее полному воплощению идеи целостности человека, свободно реализующего свои сущностные силы. В инновационной практике образования оформился и находит все более широкое распространение пространственно-временной способ организации педагогических условий становления и развития человека - образовательное пространство, воспроизводящее логику культуры. Это, в свою очередь, актуализировало потребность в выращивании принципиально новой профессионально-педагогической культуры.

- Для профессионального педагогического образования, а особенно для подготовки специалистов социальной сферы антропологические идеи как философские основания содержания образования и принципов организации образовательного процесса имеют принципиальное значение. Образование - это, прежде всего развитие и саморазвитие, «самостроительство личности» (Э. Ильенков). Социально-педагогическая деятельность - это деятельность по освобождению, развитию внутреннего потенциала человека, созданию условий для самореализации, достижения вершин своих возможностей и способностей. Степень человекоразмерности этой профессиональной деятельности обеспечивается сознательным принятием в качестве ее оснований совокупности антропологических установок.

- Многомерное представление о человеке как существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (духовно свободном) далеко не в полной мере отражено в педагогическом обеспечении образовательного процесса. Ключевой характеристикой третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, неконформистскому существованию, способность самому строить себя, свою судьбу, отношения с миром, осуществлять свой индивидуальный выбор, реализовать свой личностный потенциал. Свободоспособность характеризует человека как социально-антропологическую целостность.

- Антропологизация образовательного процесса предполагает оптимальную реализацию в образовательной практике принципа дополнительности, в силу чего принципы природосообразности и культуросообразности должны быть дополнены принципом свободосообразного образования. Именно свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики (О.С.Газман).

- Антрополого-акмеологическая проективная модель подготовки профессиональных социальных педагогов опирается на понимание сущности человека и его развития как открытой системы, постоянно меняющейся и обновляющейся одновременно с изменяющейся в процессе его активной деятельности окружающей действительности, а также на положение о сущности педагогического процесса как создания образовательной среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс профессионального образования не может быть ограничен нормами и стандартами или ориентирован на раз и навсегда заданный идеал, а, следовательно, не может иметь завершения (непрерывность образования). Необходимо создать оптимальные условия для личностного, духовного роста каждого, развития самости и социумности, проявления творчества, индивидуальности, способности к самоактуализации.

- Процесс профессионального развития педагогов, осуществляемый в традиционном образовании, ведет к незавершенности подготовки специалистов. Вопросы профессионально-личностного развития и успешной профессиональной самореализации могут быть решены на основе полидисциплинарного подхода в условиях антропологизации образования и актуализация акмеологической направленности, включающих: философско-антропологическую и психолого-педагогическую подготовку в их гармоничном соотношении; стимулирование саморазвития и самореализации личности студента в процессе индивидуализации и социализации; психолого-педагогическую поддержку и индивидуальное сопровождение субъектов образования.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем, в результате философской рефлексии образовательной действительности, объективные результаты в своей совокупности содержат один из вариантов решения крупной научной проблемы антропологизации профессионального педагогического образования. Предложенный в работе концептуальный подход не только актуализирует адекватный проективным потребностям развития образования уровень методологических ориентиров и образовательных принципов антропологизации педагогического процесса, но и существенно обогащает понятийный аппарат философской и педагогической антропологии путем авторской интерпретации содержания таких понятий как «социально-антропологическая целостность личности», «акмеологическая направленность профессионально-личностной позиции», «понимающие отношения», «диалогическое равенство субъектов образования» и т.д.

Таким образом, материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для дальнейшего решения фундаментальных и частных проблем социальной философии, педагогической антропологии, культурологии, философии и социологии образования.

Поскольку в ходе исследования теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия антропологизации образовательного процесса вуза (методологизация, интегрированный характер процесса обучения, целостный подход, индивидуализация и психолого-педагогическая поддержка), обеспечивающие развитие субъектной позиции студентов, а также обосновано применение авторского варианта целостного, холистического подхода к рассмотрению и решению проблем профессиональной подготовки социальных педагогов, то это позволяет выработать практические рекомендации по организации и программному обеспечению непрерывного образовательного процесса с учетом предложенного подхода.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть применены в реальном образовательном пространстве в качестве управленческого средства определения оптимальных условий эффективной подготовки выпускников образовательных учреждений педагогического профиля. Созданные на их основе принципиально новые образовательные программы и разработанные педагогические технологии внедрены в процесс довузовской и профессиональной подготовки в вузе специалистов в области социальной педагогики.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и фактический материал послужили основой для проектирования и практической реализации спецкурсов по философским, педагогическим и психологическим дисциплинам, а также нашли применение в системе методического обеспечения переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Материалы диссертации, основные выводы исследования были представлены и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях:

- международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2007),

- международной научно-практической конференции «Актуальные философско-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века» (Кисловодск, 2007-2009),

- международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007);

- II Всероссийской научно-практической конференции МУ ВМУ «Образование - основной фактор развития человека и общества» (Волгодонск, 2000),

- Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования», (Волгодонск, 2005),

- Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур изменяющейся России» (Ставрополь, 2007);

- на международной научной конференции «Регионы Юга России: вызовы мирового кризиса и проблемы обеспечения национальной безопасности» в ИППК ЮФУ ( Ростов-на-Дону, 2009)

В виде сообщения основные положения исследования были заслушаны на Общем собрании Президиума Академии педагогических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода» (Москва, 2008) .

Отдельные положения исследования и рекомендации на его основаниях обсуждались на заседаниях кафедры философии, социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института, кафедры социокультурного развития личности, заседаниях Ученого Совета ТГПИ, совещаниях профессорско-преподавательского состава и методологических семинарах факультета социальной педагогики (2000-2009), на заседании кафедры социологии, политологии и права ИППК ЮФУ (2009).

По теме диссертации опубликованы 3 монографии, 7 учебно-методических пособий, 5 учебных программ, более 60 научных статей и тезисов общим объемом свыше 78 п.л.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав по три параграфа каждая, заключения, приложения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, дается краткая характеристика научной разработанности проблемы, формулируются основная цель и исследовательские задачи, определяются объект и предмет теоретического анализа, рассматриваются теоретико-методологические основы работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические и теоретические предпосылки исследования социально-философских оснований трансформации педагогического образования» рассматриваются вопросы, связанные с концептуальным определением основных подходов к исследуемой проблеме, дается авторская интерпретация базовых понятий и определяется методологический конструкт диссертационной работы. Диссертант обращает внимание на то, что, поскольку педагогическое образование, которое и является объектом исследования, выступает составной частью общей системы образования, то исходные моменты осмысления специфики трансформационных процессов в нем лежат именно в анализе общих закономерностей изменения образовательной действительности в целом.

В параграфе 1.2 «Парадигмальная трансформация образования - глобальная проблема современного мира» исходным моментом анализа выступает широко распространенное в науке понимание кризисного состояния образования, как производной общецивилизационного перехода человечества к постиндустриальному типу организации общества, которое приобретает характер «общества знания».

Диссертант обращает внимание на две тенденции во многом определяющие изменения, происходящие в образовательной сфере человеческого сообщества. Во-первых, это вывод о том, что в современном обществе сформировалась экономика знаний, что приводит к тому, что и рост производительности, и благосостояние нации все в большей степени сегодня зависят от того, что группы совокупной рабочей силы, строящие свою деятельность «посредством знаний», являются доминирующими в ней. Во-вторых, это осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека, что актуализирует проблему социокультурного потенциала развития общества и вносит существенные изменения в спектр функций образования в современном мире.

Вместе с тем, в социально-гуманитарном знании, все больший вес приобретает точка зрения, утверждающая, что традиционная система образования в своей классической модели не в состоянии обеспечить органического вхождения новых поколений в реальное поле многообразных и разно функциональных социальных ролей, вызывая к жизни кризис систем образования как института социализации. В системах образования, обладающих большой социальной инертностью, накапливаются противоречия, одно из которых напрямую связано с природно - заданной сущностью человека - между его целостной природой и предметно расчлененной, дезинтегрированной и дискретной, по своему характеру, образовательной действительностью.

Образование все больше запаздывает относительно динамично изменяющихся социально-культурных условий вхождения человека в репрезентативное состояние культуры, запаздывает с удовлетворением растущего и содержательно меняющегося диапазона образовательных потребностей. Оно не в состоянии эффективно выполнять задачу по формированию общественного интеллекта, способного моделировать будущее. На этом основании в диссертации отмечается, что возникает неотложная потребность в преобразовании самого образования. Именно этот процесс и можно охарактеризовать как парадигмальную трансформацию образования.

«Парадигма» - от греческого paradeigma - переводится как «модель, образец или пример». Впервые введенное в оборот более 30 лет назад историком науки и философии Т. Куном понятие «парадигма» стало инструментом науковедения в конце ХХ столетия и стремительно завоевывает сферу общественной практики. Необходимость появления данного термина связана с тем, что в условиях кардинальных изменений возрастает потребность в определении новых рамок деятельности, изменении образа мыслей и поведения людей. В философии образования данный термин используется для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики.

Поскольку, применительно к образованию выбор той или иной парадигмы связан с обозначением обобщенных ее моделей и структур, то диссертант считает возможным оперировать понятием «образовательная парадигма». Структура образовательной парадигмы позволяет установить характер связи между целостной, объективной картиной культурного мира человека и способами ее обретения.

В диссертации утверждается, что теоретическая рефлексия различных парадигмальных подходов, исходя из содержания которых осмысливается та или иная стратегия преобразовательного движения, свидетельствует, что определение основных методологических подходов к исследованию процессов трансформации образования всецело зависит, в содержательной своей определенности и степени социокультурного наполнения, от трактовки самого родового понятия - «образование» и определения роли и места человека в образовательном процессе.

В этом ключе диссертант солидаризируется с выделением в образовательной сфере, по крайней мере, трех взаимодействующих и противоборствующих парадигм: социоцентристской - укорененной индустриальным типом цивилизации, культуроцентристской - гуманистически гуманитарной альтернативе предыдущей и антропоцентристской - соответствующей меняющемуся положению человека в постиндустриальном обществе. Последняя, по мнению диссертанта, может выступать в качестве ориентира трансформационных процессов в образовании

В параграфе 1.2 «Особенности трансформации педагогического образования как социокультурного феномена» в первую очередь говорится о том, что материалы многочисленных исследований методологии, теории и практики современного педагогического образования, свидетельствуют о том, что это наиболее слабое звено всей системы профессиональной подготовки. Здесь наиболее серьезно проявляет себя свойственный сегодняшней ситуации возрастающий разрыв между культурой и образованием, способствующий отчуждению теоретического анализа подготовки профессионалов в системе педагогического образования и процессов развития культуры.