Социально-философские основания трансформации педагогического образования

Между тем, как утверждает диссертант, именно гармонизация взаимодействия естественного пространства культуры и искусственного поля педагогического сопровождения интеграции становящегося человека в культуру, может разрешить сущностные противоречия системы профессиональной подготовки специалистов в этой сфере. Поэтому, в материалах параграфа рассмотрены объяснительные модели, позволяющие, посредством выделения характерологических черт разных типов культуры, определить для образования, детерминирующие качества. Сравниваются подходы, опирающиеся на понимание преиндустриального, индустриального и постиндустриального типов культур и соответствующих им социокультурных механизмов педагогической деятельности (Д. Гринберг) и весьма схожий, выделяющий постфигуративный, конфигуративный и префигуративный типы культурного воспроизводства (М. Мид).

Логическим выводом анализа возможных подходов взаимодействия культуры и образования в диссертации становится положение о том, что с переходом к новому, информационно-интеллектуальному типу цивилизации существенно меняются роль и место человека в обществе. Сохранение его целостности становится залогом полноценного развёртывания сущностных сил, без чего невозможна никакая гуманистическая перспектива развития общества. Если же речь идет о проявляющейся потребности обретения человеком своей целостности как ведущей идеи нового типа цивилизации, то возникает необходимость нахождения некоторого феномена, способного соответствовать этой потребности.

Теоретическая рефлексия педагогической действительности в ее инновационно продвигающих направлениях свидетельствует, что все они в качестве своего основания имеют (либо декларируют) не информационно-обучающий, а познавательно-развивающий характер образования. Он предусматривает отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса, успешная социализация которой возможна на основе перехода от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признания обучаемого ведущим субъектом. Таким образом, современное педагогическое образование возрождает в качестве императива своего преобразования идею развития человека как ведущую идею образовательной и педагогической деятельности.

Такая содержательная переориентация коренным образом меняет методологические основания педагогики как науки и социализирующей деятельности. По сути дела антропологический сдвиг в основаниях предопределяет и особый характер взаимодействия педагогики и философии. Диссертант разделяет взгляд на педагогику как прикладную философию (С.И. Гессен) и положение о том, что в отечественной науке само становление философии образования как научной дисциплины происходило под влиянием с одной стороны, философской антропологии, а с другой - социально-педагогических и психологических концепций (О.В. Долженко).

Своеобразие русской философии, начиная с ранних этапов, проявляется в ее интересе к социально-нравственной проблематике, ее антропологичности. Определяя цели образования как целенаправленный процесс создания условий для выращивания «человека в человеке», тем самым эта теоретическая посылка становится ключевой, в первую очередь, для педагогического образования, а определение самого образования приобретает статус общегуманитарного понятия. Одной из основных задач современного педагогического образования является выявление гуманистической сущности науки, ее отношения к человеку как субъекту образования. педагогическое образование трансформация философский

С этих позиций в диссертации рассматриваются конкретные пути восстановления педагогического образования в его природной предзаданности как социокультурного феномена, которое напрямую связано с совершенно конкретными направлениями его трансформации. Определяющими моментами здесь выступает фундаментализация, гуманитаризация, непрерывность образовательного процесса, опережающее инновационное образование. Опираясь на принципы холистического подхода, в рамках нового педагогического образования возможно решение проблемы формирования социально-антропологической целостности современного специалиста, путем интеграции взаимодополняющих друг друга подходов (системного, гуманистического, антропологического, акмеологического, аксиологического, компетентностного и духовно-ориентированного).

Логика дальнейшего хода исследования прямо продолжена в материале параграфа 1.3 «Основные методологические подходы к исследованию процессов трансформации педагогического образования». Здесь диссертант исходит из понимания необходимости сочетания возможностей разноуровневого подхода - наличии общенаучных парадигм и частнонаучных, локальных по своей предметности. Так, развитие общенаучного знания осуществляется как смена двух грандиозных парадигм: причинного (детерминистского) подхода на целевой (телеологический, деятельностный) и редуционизма, сводящего целое к совокупности составляющих его частей, на элевацию, рассматривающую части через призму целого. Такая методологическая переориентация происходит практически во всех науках, в том числе и в педагогике.

В тоже время специфика философско-антропологического подхода к образованию состоит в принятии за основу теоретической рефлексии гуманистической и понимающей философии, составляющей гуманитарную парадигму в педагогике. Философская антропология как метафизика человеческого бытия ограничивает использование гносеологических категорий применительно к человеку, продуктам его творчества, в целом к культуре. Гуманитарная парадигма ориентирует на постижение не отдельных процессов развития человека, а на изучение его сущности, целостности, уникальности и универсальности. Объектом ее является феноменальный мир переживаний человеком мира и себя в мире.

Далее диссертант привлекает внимание к тому, что проблема перехода к гуманитарной парадигме в профессиональном педагогическом образовании связана с разработкой понимающей методологии, в основе которой лежат личностно-развивающие взаимоотношения субъект-субъектного характера, построенные на диалогическом общении. Именно они позволяют обеспечить переход от «педагогики необходимости» к «педагогике понимающих отношений», который обусловлен потребностями развития общества в условиях глобализации, изменением социокультурной ситуации, требующей взаимопонимания между людьми, диалога культур. Только диалог и понимание как доминирующие способы бытия при познающей направленности деятельности могут привести к обновлению всего содержания современного педагогического образования и повышения качества подготовки специалистов, в частности для социальной сферы.

В этой части диссертации, на основе гипотетически выдвигаются принципы философско-антропологического подхода, которые могут послужить методологическими ориентирами, как исследования, так и обеспечения процесса трансформации профессионального педагогического образования. Среди них:

- антропологический: человек - основная ценность, главный предмет науки и жизни, базовая категория; акцентирует внимание, взаимные усилия субъектов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении, самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический: образование - есть способ бытия, методы и формы образования - способы бытия (встреча, понимание, соучастие, доверие, эмпатия);

- диалогизации: субъект-субъектный характер взаимоотношений, ценностно-смысловое равенство, свободная диалогическая самореализация; диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции педагога и субординизированной позиции субъекта образования в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей;

- понимание и взаимопонимание как необходимое и достаточное условие гуманности и адекватности методов, средств и форм образования.

- субъектности - способности человека к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию в качестве средств и механизмов воспитания;

- индивидуализации и персонификации педагогического взаимодействия - выявление и культивирование в каждом субъекте общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов образования, которое бы обеспечивало индивидуальную поддержку личностного и профессионального развития;

- интеграции основных компонентов образовательного процесса с позиции их соответствия сущности человека с опорой на принцип дополнительности (комплементарности).

В работе постулируется, что сформулированный Н.Бором универсальный принцип дополнительности «противоположности - не противоречия, они дополнения» послужил новой методологией не только для естественных, но и для гуманитарных наук. Он является методологическим ориентиром для развития педагогической науки, новой философской парадигмой образования, новым уровнем педагогического мышления, основанием теории самоорганизующихся систем (синергетики). Речь идет о новом мировоззрении, раскрывающем процессы самоорганизации сознания и предполагающем свободу выбора решений, способов жизнедеятельности, понимания самого себя и окружающего мира, их дополнении и взаимопроникновении.

Диссертант полагает, что модусы существования человека могут служить основанием для классификации понятий и категорий, используемых в исследовании:

- отражающих сущность человеческого бытия (самость, индивид, бытие, субъект, индивидуальность, субъектность, субъективность, жизнь, дух, душа);

- выражающие бытие как познание мира и себя в процессе социализации (личность, диалог, социальное поведение, понимание, переживание, эмпатия, встреча, другодоминантность, толерантность)

- отражающие бытие субъекта индивидуализации и саморазвития (рефлексия, самооценка, самоактуализация. трансцендентность, выбор, свобода, совесть, духовность, социально-антропологическая целостность)

С этих позиций обосновывается тезис о необходимости выработки интегрального методологического подхода, в основание которого могут быть положены основные принципы философской и педагогической антропологии.

Во второй главе «Педагогический дискурс генезиса философско-антропологических идей в истории социально-гуманитарного знания» рассматриваются вопросы, связанные с осмыслением характера взаимосвязи философии в ее антропологическом измерении и педагогики как науки и специфической деятельности. Направленность теоретической рефлексии здесь задана поиском ответа на вопрос о том, какое знание, какая совокупность философских идей реализуется сегодня в качестве организующего начала педагогической реальности.

Параграф 2.1 «Становление философско-педагогических идей в истории зарубежной науки» обращен к анализу истоков рождения взаимодействия философской и педагогической мысли. Диссертант, следуя общепринятой периодизации истории культуры, начинает с античной философии, показывая, что первые древнегреческие философы (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.) понимали человека как Микрокосм - аналог большого, телесного, одушевленного Космоса. Демокрит был первым философом античного мира, который специально занимался вопросами воспитания. Он утверждал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его помыслами движет природа, человек является его частицей - «микрокосмом». Он впервые употребил этот термин в философии.

В диссертации отмечается, что с Сократа начинается новая эпоха в античной философской мысли, совершается «сократический», то есть этико-антропологический переворот. В его понимании воспитание и философия выполняют одну и ту же функцию - помогают формированию человека. Он был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни, диалога-общения с учениками. Педагогическая концепция Сократа состоит в том, что главной жизненной целью человека должно быть его нравственное самосовершенствование.

Антропологичность философии Сократа свойственна и философскому видению человека и мира Платона, что не могло не сказаться на его педагогических взглядах. В трактатах «Государство» и «Законы» разрабатывается не только концепция идеального государства, но и его система воспитания. Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию.

Ученик Платона Аристотель считал, что прежде чем воспитывать и обучать человека чему-либо, надо решить вопрос о его сущности и природе. Диссертант подчеркивает, что истинной природой человека Аристотель считает завершенность, незавершенно завершаемую динамическую основу жизненных качеств человека. В завершении природы он видит смысл образования. Аристотель четко осознает, что для счастья мало одного лишь разума, важна еще сама жизнь.

Философско-педагогическая мысль Средневековья представлена в диссертации анализом вклада таких ярких представителей эпохи как Аврелий Августин (Блаженный), Фома Аквинский (Св. Фома). Уникальность философского учения Августина о человеке состоит в том, что он поставил антропологический вопрос иначе, чем Аристотель. Если Аристотель говорил о человеке в третьем лице, то Августин обращается к человеку уже в первом. Саму сущность человеческого создает единство души и тела, являясь фундаментальной основой человека: именно единство души и тела обретает «меру» его бытия.

Эту мысль развивает Фома Аквинский, свидетельствуя, что сам человек не есть ни душа, ни тело. Человек не простая, но сложная и неделимая субстанция, для которой менее совершенное является целью развития.

Далее в диссертации рассматривается качественно изменившаяся ситуация эпохи Возрождения, которая определяется формированием светской культуры и новым пониманием гуманизма. Это эпоха известна как переходная, имеющая принципиальное значение для будущего, поскольку именно в этот период начинается разделение науки и ценностей, знания и добродетели, что оказало глубокое влияние на всю последующую историю.

Диссертант показывает, что происходит возвращение человека в философскую мысль, но совершенно по-новому расставлены акценты: постепенно начинается эмансипация человека от всего, что не есть он сам, от всего, что до сих пор в его сознании господствовало и властвовало над ним. Лучшие умы ренессансного пробуждения определяли человека как главную ценность на земле, разрабатывали новые формы и методы воспитания. Здесь проявляются идеи общественного воспитания (Т.Кампанелла), профессионального наставника (М. Монтень), образования как важнейшей общественной ценности (Э. Роттердамский) Их идеалом стала духовно и физически развитая личность.

В диссертации уделяется внимание анализу наследия представителей французского Просвещения с ориентацией на поиск идеала нового человека - человека образованного. В это время рождаются идеи понимания воспитания как искусства развития врожденных способностей и влечений, воспитания при помощи природы, воспитания переход от естественного состояния к общественному (Ж.Ж. Руссо).

Особое место в теоретическом анализе занимают представители немецкой классической философии - колыбели философской антропологии. Опираясь на то, что создание И.Кантом «критической философии» сравнивают с переворотом, совершенным в философии, диссертант рассматривает влияние этого факта на педагогический дискурс. И. Кант впервые в истории европейской философии стал рассматривать человека как активного субъекта познания и практики, как существо общественное в своей моральности. При этом деятельность человека была сведена им к деятельности сознания, теоретического и практического разума. Главное в новой кантовской системе - нравственное достоинство человека при безусловности, абсолютности самой морали. Его главный философско-педагогический тезис: люди - воспитуемы.

Еще одним ярким представителем немецкой классической философии был Ф.Шиллер, который в «Письмах об эстетическом воспитании человека» обращается к описанию антропологического типа человека, который преобразовал бы, прежде всего, самого себя и тем самым все общество в лучшую сторону. Так по-новому трактуется идея самоценности человека. Все силы в своем творчестве он отдает эстетическому воспитанию человека и поискам пути перехода современного человека от состояния «варварского» человека и человечества в состояние «царства свободы», из «государства нужды в царство свободы».

В параграфе 2.2 «Развитие антропологических идей в российской педагогической действительности» диссертант организует материал в форме своеобразного сравнительного анализа, выстраивая его в другой хронологической размерности. Короткий экскурс в российскую историю используется для обозначения оснований российской специфики, которая изначально оформлялась как комплексный подход к воспитанию (К. Истомин), процесс, согласованный с развитием ребенка (В.Ф. Одоевский), ориентированный на воспитание целостного человека в единстве веры, чувства, разума (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), осуществляемый как преодоление отчуждения от образования - «свободное воспитание» (Л.Н. Толстой). педагогическое образование трансформация философский

В диссертации отмечается, что русская философская мысль этого периода может считаться своеобразной классикой в национальной философской традиции. Именно в ее рамках сложились и выявили себя магистральные направления, нашедшие свое продолжение уже в ХХ и ХХI веках: философия космизма с разработкой центральной категории «мировая душа» (С.Н.Булгаков, П.А.Флоренский), смысловая деятельность человека, причем не только в абстрактном аспекте, но и в исторической конкретности (Г.Г.Шпет); христианский реализм, в котором утверждение религиозной ценности всего конкретно сущего сочетается с роковым несовершенством его практического состояния (С.Л.Франк); религиозный экзистенциализм с признанием духа как свободного, активного, творческого начала, а отсюда первичности личности по отношению к бытию, которое есть воплощение причинности, необходимости, пассивности (Н.А.Бердяев).

Характерной чертой русской философской традиции является разработанность проблемы человека, повышенный интерес и внимание к его сущности, смыслу жизни и предназначению, во многом предвосхитившей появление экзистенциализма. В тоже время, это еще и опора на достижения естественнонаучной мысли. Так, на основе открытия принципа доминанты А.А. Ухтомский внес существенный вклад в творческое развитие общей теории познания, став одним из провозвестников нового синтезирующего мышления, которое охватывало не только естествознание, но и науку о человеке, объединяло в единое целое множество различных направлений и проблем. Он пытался приблизиться к раскрытию объективных законов поведения человека, формирования нравственной и творческой личности, к пониманию законов человеческого общения.

С экзистенциально-антропологических позиций выстраивает свои педагогические представления В.В. Розанов, который впервые в российской педагогической действительности, обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания. Диссертант обращает внимание на современность его анализа причин застоя школы, кроющихся в нарушении принципов индивидуальности, целостности и единства типа. Педагогическое кредо В.В. Розанова заключается в его обращении не столько к разуму, который в силу своей специфики стремится превратить объект в предмет, сколько к душе, выступающей у него как особый, исходный пласт человеческого сознания, как живая взаимосвязь влечений переживаний, сил, способностей, созвучных гармонии мира. При этом человек для него является не столько предметом исследования, сколько субъектом самоорганизации и самовыражения, особенно в своем повседневном быту, где он более или менее независим от социальных условий.

Розановские философско-педагогические идеи открывают нам проверенные веками эффективные пути решения данной проблемы педагогики, предостерегая от однородности и бездушного схематизма. Мыслитель призывает возвратиться к целостному мировоззрению, освещенному светом истинной Религии, какой, по глубокому убеждению философа, является христианство, а именно Православие. На признании закономерной связи Педагогики, Философии и Религии строятся у В.В.Розанова и духовно - педагогические основы возрождения семьи и личности. Именно в отрыве от целостного восприятия мира и человека заключается, по его мнению, слабость современной научной мысли.

Особое внимание в этой части исследования диссертант уделяет философско-педагогической культуре Российского Зарубежья, выдержанной на философии плюрализма и аксиологическом понимании культуры и личности и гуманистических ценностях и традициях российского образования. Здесь решались задачи, как осмысления проблем теории и истории образования, так и разработки конкретных педагогических систем (научно-педагогическая школа С.И.Гессена в университете Лодзи (Польша), социально-педагогические школы П.А.Сорокина в США, Г.Д.Гурвича во Франции и др.).

В диссертации отмечается, что наиболее полно философские и педагогические основания образовательного процесса были представлены в работах С.И.Гессена. Он высоко оценивал идеи социальной педагогики Э.Дюркгейма. Следуя за Г. Риккертом, в основу понимания природы воспитания он положил диалектическую триаду: ступени аномии, гетерономии, автономии. Зеньковский назвал эти идеи методологией «педагогического идеализма». Позднее Гессен дал новую трактовку связи иерархической структуры личности и воспитания, обозначив четыре плана бытия биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный, которым соответствуют «четыре уровня воспитания: как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа» Hessen S. 0 sprzectnosciach i jednosci wychowania. Warszawa, 1939. S.236..

Составляя ветвь мировой философский мысли, русская философия XIX начала XX в. обладала своим оригинальным обликом. В.В.Зеньковский видел главное отличие русской философии в антропоцентризме философских исканий, увлеченности темой о Человеке, смысле его жизни и судьбы, моральных императивах, ее «панморализме». Она глубоко социальна своими связями с реалиями народной жизни. Отмечая религиозность ее представителей, он отрицал геоцентризм русской философии

Параграф 2.3 «Институциализация философской антропологии как новое основание антропологизации педагогики» начинается с констатации того факта, что в 20-е годы XX века произошло оформление специальной отрасли философского знания, занимающейся изучением человека.

Диссертант привлекает внимание к тому, что появление этой новой отрасли философии было не случайным, а явилось отражением развития философского человекознания. Хотя идея выделения собственно антропологических исследований из философии была высказана еще Кантом, но относительно завершенную систему взглядов на человека создал М.Шелер. Он исходит из того, что всеобщей целостной идеи человека философы до сих пор не имеют. Для того чтобы соединить все наработки о человеке в религиозной, естественнонаучной и других областях знания, нужно создать общее направление в философии, которое бы занималось проблемой «что есть человек». Эту миссию могла выполнить философская антропология как всеобъемлющая наука о человеке, его сущности и его положении в мире.

Философская антропология возникла, с одной стороны, на почве философии жизни (Гердер, Ницше, Клагес), а с другой - в своих культурно-философских вариантах, она примыкает к трансцендентально-идеалистическим традициям от Канта, через Гуссерля, до Хайдеггера. Однако определяющим и главенствующим идейным источником для философской антропологии в целом стала, прежде всего, философия жизни. В ней философской антропологией были обнаружены те принципы и положения, на основе которых появилась возможность создания нового антропологического типа человека. Идейным источником для философской антропологии стал также экзистенциализм. Современная философская антропология и экзистенциализм возникли почти одновременно, в одних и тех же социальных условиях, и оказались очень близкими друг другу по духу.

У Шелера сущность человека определяется понятием «дух», которое по своему содержанию родственно понятию «разум», введенному в обиход философской науки еще древними греками, но оно более емко и содержательно нежели понятие «разум», так как наряду с человеческой способностью мыслить идеи, дух может созерцать абсолютные и вечные сущности и ценности. Шелер видит человека как бы разорванным, разделенным на две абсолютно самостоятельные и отчужденные друг от друга стороны: «порыв» и «дух». Порыв - это животное начало в человеке: ощущения, инстинкты, память, ум - все эти качества одинаковы у человека и животного и определяются порывом. Цель и задача учения о человеке Шелера - достижение гармонии «жизненного порыва» и «духа» при определяющей роли духовного начала. Такое единство, по Шелеру, должно воплотиться во «всечеловеке» - образе человека ясного духа и неиссякаемой чувствительности, т.е. идеальном образе.

Гельмут Плесснер может рассматриваться как основоположник антропологических теорий, выделяющих основной признак человека как совершающего определенные действия. Он создает некий завершенный образ человека на основе теоретического осмысления всех наработанных знаний о человеке и его биопсихической жизнедеятельности. Философ подчеркивает эксцентрическую природу утратившего свою естественную самость человека, «приговоренного» в силу этого к вечному поиску, самоотражению и самосовершенствованию. Методологические принципы или установки Плеснера связаны с его взглядами на сущность философии и на смысл философской антропологии в частности.

Основой его методологии является принцип единства человеческой жизни во всей ее многогранности несводимой к познанию. Сущность человека, по Плесснеру, особенно ярко проявляется в эксцентричности, благодаря которой человек переживает себя как личность, воспринимает свое окружение как предметное или как столь же персональный мир. Эксцентричность означает для человека постоянное колебание между необходимостью поиска отсутствующего равновесия и новым стремлением устранить равновесие, уже достигнутое в культуре и в общественной жизни.

Применение методологических принципов Плеснера нашло свое дальнейшее развитие в обосновании проблем воспитания у других философов и педагогов, в частности, у О. Больнова. Свою собственную философскую концепцию он назвал новой философией, новой философской моделью человека и воспитания. В ее основе лежит утверждение, что основополагающая потребность человека состоит в способности воспитывать и быть воспитуемым. В силу этого человек занимает в мире интегрированную позицию воспитателя и воспитуемого, а сам процесс воспитания есть фундаментальный способ человеческого бытия.

Особое значение в контексте рассматриваемой проблемы имеет концепция «трагического оптимизма» В. Франкла. По его мнению, поведение человека определяется, прежде всего, тем, что он ищет смысл своей жизни, который невозможно дать или создать, смысл важно найти самому.

Теоретический анализ основных направлений в развитии философской антропологии, по мнению диссертанта, дает основание для выделения некоторых основных положений, имеющих принципиально важное значение для вычленения методологических оснований трансформации современного образования и воспитания. В контексте методологической разработки новой парадигмы образования философская антропология рассматривается как философское учение о сущности человека, его предназначении, специфике и смысле бытия.

В работе акцентируется мысль о том, что философская антропология в изображении человека, несомненно, имеет воспитательный подтекст. Если философская антропология ставит вопрос о том, «что есть человек», то антропология, как выделившаяся из нее область знания, не ограничивается этим вопросом и идет дальше, служит новым этапом в раскрытии образа человека, ставит вопросы, что делает человека человеком и как происходит формирование собственно человеческого в человеке. Пытаясь ответить на поставленные вопросы, философская и педагогическая антропологии совместными усилиями стремятся создать новый философский образ человека, который формируется под непосредственным влиянием воспитания.

В третьей главе «Культурно-образовательное пространство - пространство антропологизации российского педагогического образования» материал исследования разворачивается на основании двух тенденций, обнаруживающихся при анализе образовательной действительности. С одной стороны - это насыщение образовательной действительности в ее теоретической и практической сферах, антропоцентрическими идеями в качестве методологических оснований. С другой - возникает потребность в организации специальной социализирующей деятельности, не размещающейся в предметности существующих наук, что порождает новые дисциплинарные области, среди которых и социальная педагогика. Всецело центрированная на человеке она требует уточнения своих методологических оснований.

В параграфе 3.1 «Теоретические основания антропологизации российского педагогического образования» рассматриваются проблемы становления педагогической антропологии в российском образовательном пространстве. Диссертант убежден, что именно там следует искать те педагогические идеи, которые и сегодня определяют ментальную своеобразность российской педагогики.

Начало переосмысления философских основ педагогики тесно связано с педагогическим наследием Н.И. Пирогова, который предложил совокупность идей и задач воспитания в свете, сложившихся к тому времени в философии, представлений о человеке. Это направление нашло свое развитие в деятельности К.Д. Ушинского, выдвинувшего в качестве основной идеи образования идею общечеловеческого, гуманного образования, основной целью которого является сам человек в поиске своей человеческой сущности. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке - человеке как предмете воспитания.

Диссертант отмечает, что пытаясь определить место педагогической антропологии, К.Д. Ушинский говорит о педагогике как об искусстве, а не науке о воспитании. Следовательно, будучи искусством, педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности. Собрание наук, направленных к одной цели - изучение человека как предмета воспитания - есть, согласно К.Д. Ушинскому, педагогика в обширном смысле, а теория искусства, выведенная из этих наук, есть педагогика в тесном смысле. Можно предположить, что для К.Д. Ушинского собрание знаний о человеке, необходимых для педагога, и есть педагогическая антропология, дающая основание для выработки теории искусства воспитания - собрания воспитательных правил.

Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, -- центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Именно наука сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания.

На весьма важный поворот так трактуемой педагогики к социокультурной сущности образования, совершаемый в силу обращенности к антрополого-педагогической идее, обратил внимание П.Ф. Каптерев, отметивший мысль Ушинского о необходимости научной подготовки педагогов и устройстве для этого педагогических или антропологических факультетов.

Термин педагогическая антропология, впервые введенный К.Д. Ушинским для обозначения синтезированного знания о человеке в процессе воспитания, не привел в конце XIX в. к появлению новой отрасли науки. Он стал применяться как выражение нового отношения к педагогике как науке, строящейся на основе знания о своем предмете -- человеке. И в дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. С этого момента, утверждает диссертант, можно говорить об усилении антропологической направленности исканий многих отечественных педагогов.

В диссертации анализируется сущность появившихся в развитии антропологического подхода направлений: синтетически-антропологического, естественнонаучного, социологического, философского, провиденциалистского и опытнического. Особо отмечается, что судьба педагогической антропологии в России оказалась неразрывно связана со становлением педологии. Ориентируясь на естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику и содержание вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания.

Все педологи сходились на том, что предмет изучения педологии - ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, закономерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология не стала.

Методологический принцип -- необходимость строить педагогику на всеобъемлющем человекознании продолжал свое существование и развитие в России до середины 30-х гг. XX в., пока вместе с «педологической водой» из педагогики была окончательно выплеснута педагогическая антропология.

Из педагогики исчез ребенок, исчез предмет воспитания, без которого педагогика, взявшая на вооружение марксистско-ленинскую методологию, стала все больше напоминать политизированную демагогию, превращаясь в науку о должном, без учета объективных составляющих развития ребенка. В результате ко второй половине 30-х гг. XX в. в СССР, так и не оформившись, из педагогики ушла педагогическая антропология и как ее научное основание, и как методологический принцип. Наука же, по словам Б.М. Бим-Бада, «отошла от человека как предмета воспитания и занялась преимущественно воспитанием... без человека», таким образом, «у педагогики отняли главное: субъективную природу ее объекта» Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1988. №11. С. 38.

Кризис системы образования был в свою очередь следствием кризиса педагогической науки. Сущность этого кризиса заключается в неспособности педагогической науки исполнить свою «опережающую», предсказывающую функцию - быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем (А.В. Петровский).

Параграф 3.2 «Антропо-акмеологический преобразовательный потенциал педагогического образования в современной России» открывается тезисом об отражении необходимости коренных изменений в обществе в целом и в образовании в частности, которое нашло выражение в форме развернувшегося, во второй половине 80-х гг. прошлого столетия, мощного общественно-педагогического движения.

Диссертант обращает внимание на то, что в это время оформилось как направление в отечественной педагогике «Педагогика сотрудничества», объединив педагогов-новаторов, создавших оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, и др.). Стержнем разрабатываемой ими педагогической концепции являлось сотрудничество как главная идея, цель и средство воспитания и обучения. В основе «педагогики сотрудничества» лежали новые отношения с учащимися, исключающие принуждение детей к учению, вовлекающие их в совместный труд и творческое взаимодействие, направленные на освоение учебного предмета. Одним из важнейших элементов «педагогики сотрудничества» был личностный подход к воспитаннику. Сама по себе идея «педагогики сотрудничества» с ее обращением к ребенку предусматривала изучение ребенка, и явилась первым шагом к возрождению идей педагогической антропологии. Главной целью «педагогики сотрудничества» была гуманизация, «очеловечивание» педагогического процесса, преодоление «бездетности» педагогики, возвращение в нее человека как предмета воспитания.

В диссертации отмечается, что о педагогической антропологии в это время заговорили: с одной стороны, в контексте необходимости самостоятельной отрасли педагогики, призванной дать целостное и системное знание о человеке, воспитывающемся и воспитующим, обобщающей различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения (Б.М. Бим-Бад); с другой стороны, в контексте исследования особого направления в западноевропейских гуманитарных исследованиях, взявшего за основу синтез теоретико-педагогического, философско-антропологического и человеко-ведческого знания (В.Б. Куликов). В диссертации подробно анализируются потенциальные возможности и того и другого подходов, проявившихся в трех основных направлениях развития антрополого-педагогического знания.

Первое связано со стремлением придать педагогической антропологии статус самостоятельной отрасли научного знания. При этом ряд исследователей понимают ее как системное знание о человеке в процессе образования и воспитания (Е.И. Исаев, В.И. Максакова, В.И. Слободчиков, В.В. Чистяков). Другие (В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, Л.К. Рахлевская) считают педагогическую антропологию самостоятельной интегративной отраслью человековедческого знания.

Второе направление в развитии антрополого-педагогического знания связано с ее пониманием как составной части педагогики (Б.М. Бим-Бад, Л.М. Лузина, Т.А. Стефановская). Б.М. Бим-Бад, который еще в 1988 г. поставил вопрос о возрождении педагогической антропологии, считает ее частью педагогики, посвященной познанию человека как воспитателя и воспитуемого. Она объясняет, как очеловечивается индивид и как люди разного возраста влияют друг на друга, насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни, каковы причины и процессы становления личности, каков механизм взаимодействия личности и групп людей.

Третье направление в развитии антрополого-педагогического знания связано с гуманитарными исследованиями, имеющими место в Западной Европе, начиная с середины XX в. Они основаны на синтезе теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. А.П. Огурцов на основе изучения западноевропейской педагогической антропологии характеризует педагогическую антропологию как направление в философии образования и теоретической педагогики. Она, по его мнению, есть способ антропологического обоснования образования.

Диссертант приходит к выводу о том, что в основе роста интереса к педагогической антропологии лежит необходимость выработки новой парадигмы образования, центрированной на человеке, так как накопленные к настоящему времени знания в человековедческих науках не увязаны в единую теоретическую конструкцию и потому существуют как бы сами по себе, оставаясь неучтенными в реальном образовательном процессе.

В диссертации выдвигается идея социально-антропологической целостности как результата трансформации парадигм, утверждается, что неповторимость, гармоничность, разносторонность, социально-антропологическая целостность являются предельными социокультурными критериями зрелости человека. В контексте исследования два базовых положения, вытекающих из сущности педагогической антропологии - социально-антропологическая целостность и непрерывность образования как две неразрывно связанные стороны развития личности в образовательном пространстве, выводят на первый план акмеологическое изучение человека как индивида, личности, субъекта образования. В акмеологическом понимании педагогический профессионализм рассматривают как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность.

В контексте переосмысления базовых основ модернизации и развития современной системы педагогического образования ХХI века становится очевидным направленность на основополагающие ценности: духовность, потребность в саморазвитии и созидании, самореализации и жизнетворчестве, индивидуализации, культурной идентификации, антропологизации мировоззрения, развитие и саморазвитие Человека целостного.

Параграф 3.3 «Образовательное пространство как условие становления профессионально-педагогической культуры» посвящен анализу потребности в принципиально иной архитектуре образовательной и педагогической деятельности. Речь идет об адекватности антропо-акмеологической направленности образовательного процесса и пространственно-временных условий получения результата.

Диссертант подробно анализирует совокупность объективных требований, выдвигаемых парадигмальной трансформацией образования, соотносит их с принципами педагогической антропологии как потенциала динамики трансформационных процессов и определяет меру соответствия педагогических условий социокультурным параметрам, необходимым и достаточным для построения образовательной системы оптимальной по соответствию этимологическому основанию смысла образования - «творение образа». Здесь необходимо создать педагогическую ситуацию, в которой «самостроительство личности» (Э. Ильенков) становится ее ведущей потребностью, а условия способствуют развертыванию сущностных сил становящегося человека и выращиванию его способностей.

В диссертации подчеркивается объективная необходимость преодоления стереотипа «учебности», в связи с чем осуществления перехода к педагогической системе, в которой на смену технологиям «научения - усвоения» знания приходят технологии проектирования условий «познания - понимания», предусматривающие его рождение и становление в процессе образовательной деятельности. Если для усвоения знания необходима рецептурно отработанная информация и алгоритм ее знаниевого оформления, то акт рождения «живого знания» (Зинченко В.П.) требует процедуры открытия. Личность вооружается не информацией как таковой, а способом получения необходимого знания, с помощью которого востребуется информация, обеспечивающая познание явления в его связях и отношениях. Так происходит самостоятельное проникновение в сущность данного явления в сравнении с другими сущностями, восстанавливается естественно-природный процесс познания, задействованный в качестве системного признака образовательной системы.

Только таким образом, изменив поведенческую позицию учения, на деятельностную позицию познания, можно создать условия становления субъектности личности (Г.И. Герасимов). «Познающее действие» открывает возможность выращивать целеполагание как исходный момент вызревания субъектности. Если понимать субъектность личности как некоторую интегративную личностную характеристику, впитывающую в себя способность осознания, становления и реализации собственной сущности, то становится необходимым осознать и еще один факт - сущностные силы (способности, потребности и т.п.) и составляют в таком случае со-держание образования, что делает рождение субъектности системным признаком.

Диссертант приходит к мысли о необходимости создания образовательного пространства как специально организованной формы разрешения противоречия социализации и индивидуализации личности (общения и обособления), предоставляющей возможность опосредованного педагогического управления механизмами этих взаимодействующих процессов на основании антропо-акмеологического подхода. В основе этих процессов лежит социальный механизм самоопределения с последующей самореализацией личности, как процесс обретения собственного достоинства - одной из базовых ценностей антропологического характера взаимодействия личности с окружающей действительностью. При этом самоопределение выступает как такое осознание личностью своей позиции, складывающейся внутри координат определенной системы отношений, которое рассматривается совместно с достигаемым результатом и предопределяет социальный (профессиональный, образовательный и т. д.) выбор. Сам выбор становится осознанным и ответственным.

Далее в диссертации проводится мысль о необходимости преодоления ограниченности образовательного пространства, до событийности реальной жизни, что более полно соответствует концепции антрополого-акмеологического подхода. Речь идет о том, что взаимодействие человека с миром осуществляется посредством культуры, что и вызывает необходимость организации образовательного пространства адекватного культуре, то есть культурно-образовательного по своей сущности. В таком случае в специально организованном пространстве воспроизводится субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. Именно она способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

По мнению диссертанта такой характер пространства дает возможность реализовать концептуальные установки антропо-акмеологического подхода, воплощая их в характерные черты принципиально новой профессионально-педагогической культуры. При этом высшей ценностью такой культуры выступает становящаяся личность в единстве ее трех ипостасей: природной, социокультурной и духовной сущностей. Создаются условия организации непрерывающегося процесса развития личности, в котором организующим началом ее самосовершенствования выступает единство трех компонентов: целостного процесса познания, целенаправленного процесса учения и процесса самопроявления универсальных, сущностных сил образующегося человека. Обеспечивается открытость образовательного пространства социуму на основе позитивного взаимодействия с его разнохарактерным проявлением и деятельностным его преобразованием и диалогичность взаимодействия с окружающим миром.

В четвертой главе «Специфика философско-антропологического подхода в трансформации профессионального образования социальных педагогов» отмечается, что в настоящее время философская и педагогическая антропология разворачиваются к проблемам реального человека, попавшего в «межэпохальный зазор» (О.В. Долженко), в попытках оказать ему реальную помощь, особенно на критических этапах его жизненного пути. Возникшая потребность в квалифицированных специалистах в области человеческих отношений, социальных педагогах, способных вести диалог с конкретным человеком, оказывать ему духовную поддержку, требует новой концептуальной основы, новых методологических ориентиров, позволяющих решать не только и не столько дидактические задачи, сколько смысложизненные проблемы.

В параграфе 4.1 «Целостный подход как ведущая стратегия антропологизации прфессионального образования социальных педагогов» - представлена философско-антропологическая интерпретация целостного подхода как универсально-фундаментальной стратегии образования.

Показано, что действительность через философию дает заказ педагогике, государству и обществу на обеспечивающую целостность и единство мира, общества, человека стратегию образования. Универсальность и бытийная целостность вошли сегодня в противоречие с дидактикой, неспособностью личности целостно воспринимать окружающий мир. Актуальность восстановления целостности образования вызвала к жизни тенденцию концептуализации знаний на основе синтеза всех человековедческих дисциплин, на философски обобщенном представлении о природе, обществе, человеке и смысле его бытия.

Диссертант исходит из того, что целостный подход в образовании предполагает реализацию принципа дополнительности, согласно которому различные взгляды, концепции, подходы и парадигмы не опровергают друг друга, а взаимодополняют, раскрывая различные грани целого. Вместе с тем требуется основополагающая идея для объединения их в целостную картину. Целостный подход к человеку предполагает рассмотрение его в контексте включенности во всеобщую взаимосвязь, взаимозависимость человека и природы (Н.А.Бердяев), человека и мира (С.Л.Рубинштейн), человека и универсума (Я.А.Коменский). Целостность образования, по мнению автора, предполагает целостное познание и развитие человека.

Целостный подход к организации высшего педагогического образования в диссертации рассматривается в контексте выделения общих задач интегративной педагогики, понимаемой как систему развития в человеке как субъекте образования потребностей и способностей к самопознанию и саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в новых социокультурных условиях, развития нового экоцентрического мировоззрения, позволяющего человеку ощущать себя частью экосистемы, социума, понимать сопричастность к окружающему миру, ответственность и необходимость жить в соответствии с законами природы и общества. Ведущая роль в решении этих задач принадлежит методологизации педагогического образования на основе общечеловеческих, общефилософских принципов и логических оснований.

В диссертации выделяется специфика целостного осмысления сущностных проблем философии образования:

- философско-антропологический подход в образовании, формируя мировоззрение, задает определенные ценностные установки, которые определяют гуманистическую направленность профессиональной деятельности;

- отсутствие целостного представления о сущности социально-педагогической деятельности является серьезным препятствием на пути профессионального становления. В этом отношении методологическая функция образования реализуется на основе интеграции человековедческих знаний;

- философско-антропологический подход выполняет культурологическую функцию, стимулируя развитие культуры творческого мышления;

- результатом целостного видения проблем человека через антропологизацию образования является возможность четкой ориентации в стремительно растущем потоке научной информации;

- философско-антропологический подход ставит перед субъектом образования вопросы смысла жизни, предназначения, смысложизненных ориентаций, что приобретает в современном мире особую актуальность.

Основная идея диссертанта связана с необходимостью осмысления антропологизации образования как целостной парадигмы единства человека и мира. Парадигмальный сдвиг в науке обусловлен принятием антропоцентризма не только в науке, но и в содержании образования, построенного на принципах философской антропологии как синтеза наук о человеке. Личностно-профессиональное развитие современного специалиста - сложный и противоречивый процесс целостного развития человека. Он должен осуществляться поэтапно и быть направленным на формирование целостной субъектной позиции: индивид-личность-человек. Решение такой задачи требует рассмотрения сущности образования как создания специальных условий максимально комфортных для саморазвития специалиста как человека целостного его духовного роста и самосовершенсвования. Целостный процесс личностно-профессионального становления социальных педагогов как представителей особой, деликатной профессии закономерно предполагает и целостную, непрерывную и гибкую систему педагогического образования, основанную на философско-антропологическом подходе.