Возможности игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Новосибирский гуманитарный институт

Психологический факультет

Кафедра Практической психологии

Выпускная квалификационная работа

Тема: Возможности игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

Выполнила:

Проклова Татьяна Владимировна

Новосибирск 2012

Оглавление

Введение

1. Особенности развития эмоциональной сферы детей

1.1 Эмоции и их роль в регуляции жизнедеятельности человека

1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы детей

1.3 Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их диагностика

1.4 Особенности эмоциональной сферы при нарушениях речи

2. Возможности игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем

2.1 Психокоррекционные возможности игры

2.2 Игротерапия как метод коррекции эмоциональной сферы ребенка

3. Экспериментальное исследование по выявлению возможностей игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

3.1 Организация и методика практического исследования

3.2 Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми

3.3 Оценка эффективности игротерапии как средства коррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы происходит реформирование системы образования (все больше становится учреждений «Начальная школа - детский сад», появляются детские сады с прогимназическими классами, центры образования, в которых есть дошкольные группы, и т.п.). Изданы и рекомендованы Министерством образования новые программы, разработаны оригинальные методические материалы. На фоне этих изменений, к сожалению, явно недостаточно внимания уделяется развитию эмоциональной сферы ребенка, особенно по сравнению с интеллектуальным развитием.

Однако, как справедливо в свое время указывали Л.С. Выготский [5], А.В. Запорожец [15], лишь согласованное функционирование этих двух сфер, их единство способны обеспечить полноценное развитие ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что «эмоциональное развитие детей дошкольного возраста - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» [10 с.14].

Развивая эмоциональную сферу ребенка, мы решаем не менее важную задачу - профилактику психосоматических заболеваний. Психосоматические заболевания в XXI веке заметно потеснили все остальные вследствие повышения темпа жизни, увеличения эмоциональных перегрузок и роста депрессивных тенденций на уровне массового сознания. В последнее время широкое распространение получила концепция существования комплекса личностных характеристик, являющихся предпосылкой появления психосоматических заболеваний. К ним, прежде всего, можно отнести слабую дифференцированность эмоциональной сферы (т.е. неспособность распознать и описать свои эмоции и эмоции других людей); недостаточную рефлексивность, а также запрет на внешнее проявление негативных эмоций (страх, гнев и т.д.). Чтобы снизить риск возникновения в будущем психосоматических заболеваний у детей, необходимо привлекать их внимание к эмоциональному миру человека, учить их выражению и распознаванию некоторых базовых эмоций, стимулировать их самопознание [47].

При неблагоприятных условиях развития у здорового ребенка возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния, и появляется негативное эмоциональное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Что же касается детей, имеющих отклонения в развитии, то эти нарушения у них проявляются в более яркой форме, более отчетливо.

Тревогу вызывает значительный рост числа детей с нарушениями речи. У них наблюдаются серьезные эмоциональные проблемы. Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Это предопределяет необходимость создания эффективного метода в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи.

Анализируя основы психокоррекционной работы с детьми, многие авторы отмечают, что в дошкольном возрасте одним из наиболее эффективных методов является игровая терапия.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка» [40 с.94].

Вопросы использования игр как средства преодоления поведенческих и личностных проблем ребенка широко изучались в отечественной и зарубежной психологии и психотерапии многими исследователями: М. Клейном, Г.Л. Лэндретом, А.И. Захаровым, А.С. Спиваковской, М.А. Чистяковой, Л.А. Абрамян и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить игры, специально направленные на преодоление проблем ребенка, как коррекционные. При этом можно выделить два основных направления практического использования коррекционных игр в работе с дошкольниками.

Первое направление предполагает использование свободных и самостоятельных игр детей и получило название «недирективной игровой терапии» [28].

Система недирективной игротерапии не используется в отечественной практике психолого-педагогической коррекции в традиционном виде, однако ее идеи, разработанные в русле гуманистически ориентированного подхода к ребенку, оказали влияние на разработку отдельных направлений коррекционно-развивающей работы с дошкольниками.

Важной для создания игровой коррекции оказалась идея гармонизации «Я-образа» ребенка и повышения его уверенности в себе и своих возможностях.

Также для отечественной психолого-педагогической практики по-прежнему актуальной является идея о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для саморазвития.

Таким образом, отдельные подходы недирективной игровой терапии нашли отражение в развитии второго направления игровой коррекции.

Сторонники этого направления под коррекционными понимают игры, в которых смоделированы определенные особенности поведения ребенка, игры, специально направленные на развитие положительных черт и преодоление отрицательных стереотипов поведения. Такие игры получили большее распространение в отечественной психологии и психотерапии. Возможности подобных коррекционных игр в работе с дошкольниками рассматриваются в ряде исследований.

В исследованиях А.И. Захарова [17] и А.С. Спиваковской [45] разработаны принципы проведения и организации коррекционных игр.

В работах М.А. Чистяковой, Н.В. Самоукиной, С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник, О.В. Хухлаевой и др. разработаны системы коррекционных занятий для дошкольников, когда игра входит в систему коррекционных мероприятий как один из методов наряду с арт-терапией и другими методами.

Таким образом, анализ проблемы использования коррекционных игр показывает, что в отечественной психологической и психотерапевтической практике широко используются разные виды коррекционных игр и упражнений. В работах психологов и психотерапевтов последнего десятилетия отмечается не только возможность, но и необходимость использования коррекционных игр.

Вместе с тем проблема детской игры оказалась поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей актуальности. И сегодня остаются верными слова С.Л. Рубинштейна: «Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» [41 с.57].

По мнению Т.И. Бабаевой, «в современной теории и практике воспитания, назрела острая необходимость продолжения исследования детской игры с целью более активного и результативного использования возможностей игры для развития ребенка» [19 с.4].

Мало изученной остается и проблема использования коррекционных игр в условиях отклоняющегося развития.

Для дальнейшего изучения возможностей игры было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: игротерапия является эффективным средством психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи.

В ходе опытно-экспериментальной работы была поставлена цель: выявление возможностей игровой терапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи.

Задачи исследования заключались в следующем:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам эмоционального развития дошкольников.

2. Рассмотреть возможности психокоррекции эмоциональных нарушений у детей.

3. Разработать и апробировать систему игровой психокоррекции по устранению эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи.

4. Оценить эффективность предпринятых системных мероприятий в психокоррекции эмоциональных нарушений у детей.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам эмоционального развития дошкольников.

2. Экспериментально-психологические методы исследования: изучение особенностей развития эмоциональной сферы детей-логопатов с использованием процедур наблюдения, анкетирования, тестирования и опроса.

3. Диагностика представлений родителей об эмоциональном развитии детей.

4. Математические методы обработки и анализа данных (непараметрические критерии Т - Вилкоксона и U - Манна-Уитни)

Таким образом, при проведении исследования использовалась комплексная методика, предполагающая: изучение психолого-педагогической литературы; проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, качественный и количественный анализ полученных данных. Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями; комплексностью методики исследования; системным подходом в анализе изучаемых явлений; фактологическим материалом, его качественным и количественным анализом.

Предпринятое исследование проводилось на базе ДОУ № 177 г. Новосибирска. Был обследован 31 ребенок (48% мальчиков и 52% девочек) старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в возрасте от 5 до 7 лет.

Структура работы включает в себя введение, основную часть, состоящую из трех глав, заключение, список литературы и приложение.

дети эмоциональный игротерапия психокоррекция

1. Особенности развития эмоциональной сферы детей

1.1 Эмоции и их роль в регуляции жизнедеятельности человека

Виды эмоциональных состояний и их характеристика

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки.

В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Поэтому наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность [29].

К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроение, стресс, фрустрацию.

Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции. Это более длительные состояния. Они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

Чувства - еще более длительные, чем эмоции, психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные. К высшим проявлениям чувств многие авторы относят страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов, чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Настроение - самое длительное, или «хроническое», эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства.

Понятие «стресс» было предложено Г. Селье. Под стрессом понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования.

Фрустрация еще один из видов психического состояния субъекта, возникающего при блокаде удовлетворения значимых потребностей и проявляющееся в ощущении неудовлетворенности и напряженности.

Однако подобная классификация эмоциональных состояний не является однозначной. Существуют различные критерии выделения базисных эмоций [22].

Исследование эмоций в психологии (теории и концепции)

Анализ теоретических концепций, в которых рассматриваются характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить следующие основные подходы к данной проблеме:

1. физиологический;

2. психодинамический;

3. когнитивный.

В течение длительного времени психологи пытались решить вопрос о природе эмоций. В XVIII - XIX вв. не было единой точки зрения на данную проблему. Самой распространенной была интеллектуалистическая позиция, которая строилась на утверждении о том, что органические проявления эмоций - это следствие психических явлений (И.Ф. Гербарт, В. Вундт).

Таким образом, первоначально в исследовании эмоций утвердилось мнение о субъективной, т.е. психической, природе эмоций.

Однако Ч. Дарвин в своих исследованиях связал эмоции человека с соответствующими аффектами и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире. Данные наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной [22].

Более полно cвязь эмоциональных состояний с мышечными усилиями была рассмотрена в теории Джемса - Ланге.

Новый, нейрогуморальный механизм функционирования эмоций был открыт в исследованиях физиологических основ эмоциональных процессов, предпринятых У. Кенноном. Работы У. Кеннона положили начало изучению нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций.

Психоорганическая теория эмоций (так условно стали называть концепции Джемса - Ланге и Кэннона - Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. В результате проводимых экспериментальных исследований возникла активационная теория Линдсея - Хебба.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека.

Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности.

Отдельную группу теорий составляют воззрения, раскрывающие природу эмоций через когнитивные факторы, т.е. мышление и сознание.

В первую очередь среди них следует отметить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера. С позиции данной теории, возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина соответствующих действий и поступков.

Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической. Согласно этой теории, на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и его субъективная оценка наличной ситуации [29].

К разряду когнитивистских может быть отнесена и информационная концепция эмоций П.В.Симонова. В соответствии с этой теорией эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения.

И.П. Павловым было показано, что именно кора больших полушарий регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими [29].

До настоящего времени единой точки зрения на природу эмоций не существует. Накопленный экспериментальный и теоретический материал позволяет говорить о двойственной природе эмоций. С одной стороны - это субъективные факторы, к которым относят различные психические явления. С другой стороны, эмоции определяются физиологическими особенностями индивида.

Значение эмоций в жизни человека

Эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Анализ представлений о функциональном назначении эмоций позволяет выделить следующий ряд характеристик.

Во многих теориях (Р.С. Лазарус, Ж.П. Сартр, П.В. Симонов) эмоция рассматривается как система сигналов о нарушении психической деятельности субъекта, т.е. авторы говорят о сигнальной функции эмоций [22].

Большое значение также отводится оценочной функции эмоций. Эмоция характеризуется как система сигналов, позволяющая понять значимость происходящего. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность и вредность воздействующих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие.

С оценочной функцией эмоций связана функция побуждения, направляющая субъекта на освоение полезного и избегание вредного.

В критических ситуациях эмоция способствует аварийному эмоциональному разрешению ситуации: субъект выполняет определенные эволюционно закрепленные стереотипные действия, направленные на преодоление сложившейся ситуации.

Во многих исследованиях отмечалось влияние эмоций на протекание целенаправленной деятельности в целом. С одной стороны, эмоции могут способствовать концентрации внимания, направляя его на эмоционально привлекательный объект или деятельность, - организующая функция эмоций; с другой стороны, такое состояние субъекта может нарушить другую организованную деятельность, отвлекая субъекта от нее. Таким образом, эмоция выполняет и дезорганизующую функцию.

Особое внимание отводилось взаимосвязи эмоций с процессами познания. Ряд авторов (П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.В. Симонов) показали, что эмоции способствуют сосредоточению познавательных процессов на предметном содержании объекта или деятельности, т.е. выполняют регулятивную функцию. Причем подчеркивается, что эмоция способна оставлять следы в опыте индивида, чем закрепляются действия и воздействия ситуации, - функция закрепления-торможения (П.К. Анохин), следообразования (А.Н. Леонтьев), подкрепления (П.В. Симонов) [22].

Эмоция как сигнал о предстоящем изменении ситуации и (или) возможном ее разрешении выполняет предвосхищающую функцию. Данная функция обеспечена тем, что актуализация следов эмоции обычно опережает развитие событий, что, в свою очередь, вызывает определенные эмоциональные состояния, известные субъекту из прошлого опыта. Данным механизмом обеспечивается и эвристическая функция эмоций: эмоциональное предвосхищение событий существенно сокращает поиск способа выхода из ситуации.

Особое значение в исследованиях роли эмоций в процессах познания уделяется их синтезирующей функции.

Исследователи физиологических механизмов эмоций (активационные теории Д.Б. Линдсли, М.Б. Арнолд, У. Кеннон и др.) особое внимание уделяли функции активации: эмоции обеспечивают оптимальный уровень возбуждения нервной системы, что, в свою очередь, вызывает мобилизацию органов действия, защитных процессов, энергетических ресурсов организма или их демобилизацию в целях накопления энергии.

Эмоции имеют значение в процессе социального взаимодействия. Экспрессивная функция эмоций начала изучаться еще в работах Ч.Дарвина, который показал, что особые изменения в мимике и пантомимике, звуковых реакциях используются и закрепляются в эволюции как средства оповещения о состоянии организма в общении.

1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы детей

Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования» [22], последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

Первое новообразование эмоционального развития представляет собой эмоция «комплекс оживления». «Комплекс оживления» определен как исходная точка в формировании эмоциональных реакций, составляющих основу эмоционального благополучия детей.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций.

По мнению А.В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любознательность, уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди [15].

Социализация эмоций

Развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония, как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности. С шести месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям. К концу 1-го года жизни синтония оформляется как заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии.

В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния.

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Это способность эмоционального сопереживания, как в реальной ситуации, так и в опосредованной (литературные произведения и др.). Признаки эмоциональной децентрации появляются к трем годам.

На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний - сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения.

Данный комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные формы протекания эмпатийных переживаний. Эмпатия - это постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека.

В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.

1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание.

2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. Основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других.

4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста ведущая с точки зрения отечественной психологии, но не единственная. Выделяют также эмпатический дистресс как непроизвольное реагирование на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте и симпатический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия [22].

Механизмы эмоциональной регуляции

Я.З. Неверович были проведены исследования, посвященные анализу формирования простейших социальных мотивов поведения в дошкольном возрасте и возникающих на их основе изменений в эмоциональном развитии ребенка.

Установлено, что социальные мотивы в младшем дошкольном возрасте еще неустойчивы.

В старшем дошкольном возрасте сфера влияния общественных мотивов на деятельность ребенка постепенно расширяется и усложняется под руководством взрослых, которые устанавливают связь между мотивом и результатом предстоящего труда [22].

Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А.В. Запорожцем [15]. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Одним из центральных новообразований эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте является эмоциональная коррекция поведения.

Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.

Возрастная динамика эмоциональной регуляции

На протяжении дошкольного детства эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития.

В раннем детстве эмоциональная регуляция приобретает конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Кроме того, она отличается высокой реактивностью и подвижностью в сочетании с повышенной чувствительностью к эндогенным процессам [3].

В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития.

Перед ребенком встает новая задача - самостоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды. Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка, который связан с трудностью активного включения в регуляторный процесс.

Развитие кризиса трех лет сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции - избирательности, ситуативности, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушение предметности - в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности - в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения.

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется эмоциональное предвосхищение, которое позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции [8].

Произвольная регуляция переживания и выражения эмоций

Развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции.

На протяжении дошкольного детства развитие произвольной регуляции проходит ряд этапов. Л.И. Божович рассматривает трансформацию данного новообразования на основе взаимодействия переживаний и потребностей.

Она считала, что «по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний» [2 с.172].

Следовательно, потребности и их удовлетворение являются основой аффективных переживаний у младенца.

Дети раннего возраста зависят от воздействий внешнего пространства, которое и определяет их поведение.

В начале 2-го года жизни, по наблюдениям Л.И. Божович, ребенок постепенно освобождается от непосредственных влияний окружающего предметного пространства и его поведение определяется образами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опыте.

С точки зрения Л.И. Божович, «главное новообразование, с которым ребенок приходит к дошкольному возрасту, - возникновение связи между аффектом и интеллектом, возникновение образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка»[2 c.53].

В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.

Вербальное обозначение эмоциональных состояний

К ряду новообразований дошкольного детства относят формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания.

По данным зарубежных исследований, начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, приходится на возраст около 18-20 месяцев с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни.

В последующие возрастные периоды отмечается тенденция к увеличению словаря обозначений эмоций.

Индивидуальные характеристики эмоциональной сферы детей

Эмоциональная устойчивость

Ребенок овладевает свойством постепенно, по мере формирования сложных эмоций и образования функции эмоционального отражения, осмысления и управления деятельностью.

Понятие эмоциональной устойчивости рассматривается поливариативно, с разных концептуальных позиций: как функциональная устойчивость человека к эмоциогенным условиям, как устойчивость определенного эмоционального состояния, как интегральное качество личности [22].

Стабильное функционирование эмоциональной устойчивости у детей констатируют только в старшем дошкольном возрасте. Это связано с постепенным нивелированием эмоциональной лабильности и актуализацией механизмов эмоциональной регуляции.

В основе индивидуальных различий детской эмоциональной устойчивости лежат особенности функционирования нервной системы, механизмов эмоциональной саморегуляции, а также содержание эмоционального опыта ребенка.

Эмоциональная лабильность

Лабильность эмоциональной сферы - специфическая характеристика раннего возраста. Она выражается в легкости и быстроте перехода от одного эмоционального состояния к другому, минуя нейтральные формы [36].

На следующем этапе онтогенетического развития эмоциональная лабильность постепенно трансформируется в пластичность эмоций, которая характеризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. В старшем дошкольном возрасте выход из эмоционального состояния может быть осуществлен произвольно самим ребенком в соответствии с социальной установкой или игровыми требованиями.

Эмоциональность и эмотивность

Структура эмоциональности большинством исследователей определяется содержанием, качеством и динамикой эмоциональных переживаний, а структурными компонентами эмотивности являются порог эмоциональных реакций (эмоциональная возбудимость) и форма выражения (экспрессивность) эмоциональных реакций [22].

Эмоциональность как обобщенную характеристику эмоциональной сферы ребенка соотносят со свойствами темперамента, эмоциональным стилем, а также с непосредственным эмоциональным опытом, фиксированным в эмоциональных представлениях ребенка.

Термин эмотивности ввел Р.Б. Кэттелл. С его точки зрения, эмотивность - устойчивая эмоциональная характеристика индивида, природа которой лежит в пространстве личности, ее индивидуальных проявлениях [22].

В раннем возрасте эмоциональная лабильность и отсутствие эмоциональной устойчивости способствует высокому эмоциональному реагированию. Социальная направленность эмоциональных реакций определяет открытую форму выражения.

В ходе дальнейшего развития (дошкольный и школьный возраст) социальные требования стимулируют снижение эмоциональной экспрессивности независимо от степени эмотивности ребенка.

Индивидуальные эмоциональные стили

Факторами, определяющими индивидуальный эмоциональный стиль, являются генетические задатки субъекта, его эмоциональный опыт, а также социализированные способы выражения эмоций и обусловленное эмоциями поведение.

Индивидуальный эмоциональный стиль у детей младшего дошкольного возраста - понятие относительное, так как подразумевает стабильность эмоционального реагирования.

К старшему дошкольному возрасту, определенная эмоциональная направленность ребенка в сочетании с особенностями его экспрессии может быть зафиксирована как индивидуальный эмоциональный стиль.

Таким образом, в дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы [28]:

· более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

· эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

· эмоциональные процессы более управляемые;

· развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

· аффект - первое звено в цепочке реакций;

· происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

· самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

· соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);

· появляется способность оценивать свое поведение

1.3 Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их диагностика

Спектр эмоциональных нарушений чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС и др.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец и др.; А.И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др. [30].

Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясищевым [21] и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладают агрессивность, импульсивность.

Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезнь личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы.

Наиболее распространенный этиологический фактор детских неврозов - психическая травма. Исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Второй этиологический фактор детских неврозов - преневротические патохарактерологические особенности ребенка.

А.И. Захаров [17] и А.С. Спиваковская [45]считают, что к неврозу предрасполагают тревожность и беспокойство ребенка. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка.

А.И. Захаров описывает преморбидные черты личности ребенка-невротика: это сенситивность (эмоциональная чувствительность), наивность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномерность психического развития, латентность реакций.

В.И. Гарбузов [7] выделяет контрастность как наиболее значимую преморбидную черту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это выражается в противоречивости всех личностных характеристик.

Третий этиологический фактор, который может вызвать у ребенка невроз, - дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов, дисгармония семейных отношений является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребенка.

Четвертый фактор, способный привести к неврозу, - неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликта у ребенка. Так В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев [7] выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем - психастенический, а при отвержении - неврастения.

Перед началом психокоррекционной работы необходимо изучить индивидуальные особенности ребенка, проанализировать факторы, способствующие его эмоциональному неблагополучию [30].

Важно правильно выбрать диагностическую программу, которая позволила бы получить объективные представления об эмоциональном развитии. Но предмет диагностики эмоциональной сферы определяется ее содержанием, которое может быть дифференцировано по различным критериям, в соответствии с научно-теоретическим подходом к психодиагностической деятельности.

Так, деятельностный подход соотносит понятие эмоциональной сферы с понятием эмоционального развития и рассматривает его в контексте формирования личности (А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Я.З. Неверович, Л.И. Божович). Соответственно основными показателями эмоционального развития являются следующие:

1) ситуативные особенности эмоциональной регуляции (степень, характер выраженности, а также адекватность эмоциональной окраски предметных и коммуникативных действий);

2) внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (преобладающий эмоциональный фон, характер эмоциональных отношений-чувств на данном возрастном этапе);

3) наличие и особенности функционирования эмоциональных механизмов на каждом возрастном этапе («эмоциональная синтония», «эмоциональная децентрация», «эмоциональное смещение»).

Психодинамический подход интерпретирует эмоциональную сферу неоднозначно: в различных концепциях эмоции представлены в различных конструктивных и деструктивных значениях, а следовательно, могут рассматриваться в альтернативных диагностических позициях. Особенности эмоциональной сферы могут быть представлены как эмоциональные / личностные черты (тревожность, агрессивность), как патология эмоциональной адаптации (фобии и психологические комплексы), как аффективный компонент целостной структуры личности и пр.

С точки зрения поведенческого подхода основной характеристикой эмоциональной сферы является особенность ситуативного реагирования субъекта в различных эмоциогенных ситуациях [22].

Таким образом, для объективного представления об особенностях эмоциональной сферы необходима интеграция показателей и диагностических программ, разработанных различными научно-теоретическими подходами.

1.4 Особенности эмоциональной сферы при нарушениях речи

В последнее время появились исследования, отмечающие затруднения в формировании коммуникативных навыков и умений, произвольной регуляции поведения у детей-логопатов. Практики также отмечают, что дети с речевыми нарушениями часто не умеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнера и не могут согласовывать ролевое взаимодействие, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Дети - логопаты нередко отличаются от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

По наблюдениям многих исследователей, у дошкольников чувство ущемленности от сознания своего дефекта встречается нередко. И при этом интересен тот факт, что оно не коррелирует с тяжестью дефекта, а связано с теми социальными условиями, в которых растет ребенок, и, конечно, с типом его высшей нервной деятельности. Сила и частота фиксированности на своем дефекте порождает у ребенка разной силы чувство ущемленности, а это в свою очередь определяет его отношение к себе, к коллективу, к оценкам коллектива, и в конечном итоге все эти отношения обусловливают его поступки, поведение [20].

У детей, которые имеют лишь признаки общего недоразвития речи (неосложненный вариант ОНР) отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Вторая группа детей - это дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений [14].

Среди неврологических синдромов у детей этой группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром. Он проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств. Часто у таких детей наблюдаются неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления. Для этих детей характерна вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения.

Таким образом, у детей с осложненным вариантом ОНР церебрально-органического генеза незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории. Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Для детей с моторной алалией также характерны расстройства эмоционально-волевой сферы.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности при моторной алалии является причиной появления заикания.

Заикающимся детям свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи возникает повышенная мышечная напряженность как в органах артикуляции, так и во всем теле.

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В дошкольном возрасте у детей-олигофренов все более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, неспособность к познавательной деятельности. При выполнении ими разного рода заданий проявляется выраженная инертность психических процессов, нередко с элементами вязкости, назойливости.

Среди детей-логопатов часто встречаются дети, имеющие задержку психического развития. У одних преобладает интеллектуальная недостаточность, у других - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. Эти дети постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более других нуждаются в снятии напряжения, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы. У них нет развитой самооценки, устойчивости и критичности. Общая незрелость определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива. Особенностями их общественного поведения является непоследовательность, конфликтность, малопредсказуемость.

Ранний детский аутизм - особая аномалия психического развития, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такие дети отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам.

Особенности эмоциональных реакций и поведения детей-логопатов отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой [20], дети с отклонениями в речевом развитии нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей - алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия.

У заикающихся детей мы наблюдаем робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению.

Своеобразный характер носит игровая деятельность при аутизме. Ребенок играет один, крайне ригидно, однообразно, используя различные предметы. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются.

Поэтому при отборе игр для коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

...