Возможности игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

2. Возможности игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем

2.1 Психокоррекционные возможности игры

Среди методов, используемых практической психологической службой, игра является наиболее адекватной для коррекции трудностей развития детей дошкольного возраста. Теоретическим основанием этому является то, что именно сюжетно-ролевая игра выступает ведущим видом деятельности детей-дошкольников.

По мнению О.С. Карабановой [15], в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются другие виды игр, такие как подвижные, дидактические, игры-драматизации, результативные игры. С этой точки зрения подвижные игры - это вариант сюжетно-ролевой игры с упрощенными ролями, акцент в которых делается в основном на соблюдении и выполнении правил. Дидактическая игра по своей сущности стоит ближе к учебной деятельности, так как отличительная черта этого вида игр состоит в постановке учебной задачи и ориентации ребенка на ее выполнение при сохранении игрового контекста. Дидактическая игра может быть направлена на формирование и развитие способов действий, умений, навыков и знаний.

Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возможности ее использования в коррекционных и терапевтических целях достаточно хорошо описаны как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О.С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы коррекционного воздействия игры [15]:

1. В особых игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них.

2. В условиях игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается самосознание ребенка, он становится социально компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций.

3. Наличие наряду с игровых партнерских отношений создает в игре условия для позитивного личностного развития.

4. В игре происходит поэтапное освоение, отработка, интериоризация и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций.

5. На основе осознания и вербализации своих внутренних переживаний в игре ребенок получает возможность для осознания смысла проблемной ситуации и изменения отношения к ней.

6. Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.

Таким образом, раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на развитие личности и поведение ребенка-дошкольника.

2.2 Игротерапия как метод коррекции эмоциональной сферы ребенка

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность и взрослого, и ребенка. Главная особенность игры - двуплановость - способствует тому, что у человека снижается боязнь ошибиться, сделать что-то неправильно. Это, в свою очередь, обусловливает развивающий эффект игры [49].

Истоки метода разработаны в рамках психоаналитического направления и представлены в 20-е гг. XX в. в работах А. Фрейд, М. Клейн, Г. Гуг-Гельмут. В 1950-е гг. вклад в развитие игротерапии был внесен представителями гуманистического направления - А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другими. В середине XX в. на основе теории игровой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) метод игротерапии начал активно применяться в отечественной психологии. В психокоррекционных целях игру использовали Л. Абрамян, А. Захаров, А. Спиваковская.

В психоаналитической практике игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок с помощью игрушек, ролей и игровых действий, будучи свободным от запретов со стороны социального окружения, выражает бессознательные импульсы и влечения. Ситуация, в которой происходит терапевтическое взаимодействие, является нерегулируемой, и игра ребенка не управляется взрослым, т.е. метод игротерапии в рамках психоанализа имеет недирективный характер.

Механизмы игротерапии, используемые в психоаналитическом подходе, связаны с несколькими основными процессами:

1) установлением между психологом и ребенком особого терапевтического взаимодействия (аналитической связи);

2) достижением катарсиса, осуществляемого через деятельность ребенка, а также вербализацию его чувств и переживаний;

3) достижением инсайта как более глубокого понимания себя и своих отношений с окружающими;

4) исследованием реальности, связанной с апробированием форм и способов взаимодействия с социумом;

5) сублимацией подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованной с социальными нормами, моралью и ожиданиями общества [22].

В практике гуманистической психологии игротерапия прошла несколько этапов становления от недирективной игротерапии через терапию, «вербализующую чувства», к клиент-центрированной терапии.

Таким образом, техника игротерапии в рамках гуманистической психологии строится на следующих принципах, которые являются базовыми для клиент-центрированной терапии:

1) обеспечение клиенту свободы и самостоятельности в исследовании проблемной ситуации;

2) эмпатическое принятие клиента, которое включает три базовых компонента: безусловное принятие клиента и всех его проявлений и эмоциональная теплота по отношению к нему; понимание чувств и переживаний клиента и сопереживание им; подлинность и конгруэнтность «Я» терапевта в процессе коммуникации с клиентом;

3) стимулирование у клиента рефлексивно-вербализующего типа поведения [22].

Данные принципы позволяют оптимизировать процесс поиска решения в проблемной ситуации и реализуются в технике игровой терапии в работе с детьми, где в центре внимания лежат способы коммуникации. Игротерапия, центрированная на ребенке, строится на представлении о спонтанности психического развития ребенка, в психике которого заложены внутренние источники саморазвития и потенциальные возможности личностного роста. Игра свободна от влияния взрослых, принуждения, дает ребенку возможность свободного самовыражения и самоисследования чувств и переживаний; она позволяет освободиться от фрустрации, вытеснить эмоциональное напряжение. В связи с этим игра решает не только коррекционные, но и психотерапевтические задачи [22].

В теории деятельности игра рассматривается как ведущая деятельность в дошкольном возрасте; она определяет развитие всех психических функций на данном возрастном этапе. По мнению Д.Б. Эльконина [51], в игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли. Таким образом, игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что, в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли ребенок моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности.

А. Захаров выделил три функции игры в терапевтическом процессе: диагностическую, терапевтическую и обучающую [49]. Так, наблюдая за игрой ребенка, можно получить ценную информацию об особенностях его личности и поведения, о взаимоотношениях с миром и самим собой. С другой стороны, игра позволяет ребенку снять эмоциональное и двигательное напряжение, разрешить прошлые проблемы и найти свой выход из конфликтов, ведь в игре он сам является «властителем» своего мира. Наконец, в игре ребенок получает возможность непосредственного приобретения ценного жизненного опыта. Все эти функции взаимосвязаны и вытекают одна из другой. Таким образом, игровая терапия является одним из наиболее эффективных методов коррекции эмоциональной сферы личности ребенка старшего дошкольного возраста.

3. Экспериментальное исследование по выявлению возможностей игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

3.1 Организация и методика практического исследования

Предпринятое исследование по выявлению возможностей игротерапии в психокоррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи проводилось в течение 2004/2012 учебного года в ДОУ № 177 г. Новосибирска. Был обследован 31 ребенок (48% мальчиков и 52% девочек) старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в возрасте от 5 до 7 лет.

Использовались традиционные формы экспериментального исследования:

I этап - констатирующий эксперимент;

II этап - формирующий эксперимент;

III этап - контрольный эксперимент.

Задачи эксперимента заключались в следующем:

1. Подобрать комплекс методик для диагностики эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, подготовить необходимый стимульный материал.

2. Выявить проблемы эмоционального развития старших дошкольников с нарушениями речи.

3. Провести работу по подбору содержания игровой деятельности, направленной на психокоррекцию эмоциональных проблем у детей-логопатов.

4. Провести коррекционные воздействия методом игротерапии.

5. Выявить особенности эмоционального развития после коррекционных воздействий в экспериментальной и контрольной группах.

6. Оценить различия между двумя выборками испытуемых.

Состав детей представлял собой достаточно неоднородную группу. Так, часть из них имели фонетико-фонематическое недоразвитие речи (26%), 42% детей - дислалию, четверо (13%) - общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, 19% - стертую дизартрию (из них четверо детей с ЗПР).

Констатирующий срез проводился в сентябре - октябре 2004г. Психолого-педагогические условия в обеих группах были сходными.

На этапе констатирующего эксперимента была поставлена задача: выявить проблемы эмоционального развития старших дошкольников.

Для объективного представления об особенностях эмоциональной сферы детей дошкольного возраста необходима была интеграция показателей и диагностических программ, разработанных различными научно-теоретическими подходами.

При выборе диагностической программы нужно было также учитывать и то, что при широкой дифференциации показателей эмоциональной сферы невозможно получить объективные данные без вариативности психодиагностических средств.

Таким образом, при подборе диагностической программы учитывались следующие условия:

1. необходимость интеграции показателей и диагностических программ, разработанных различными научно-теоретическими подходами;

2. вариативность психодиагностических средств.

Е.И. Изотовой и Е.В. Никифоровой [22] была определена совокупность психодиагностических средств различных типов и концептуальных обоснований для выявления особенностей эмоциональной сферы детей. Эти диагностические тесты, методики распределены в зависимости от их направленности:

1. дифференцированные показатели (тревожность, демонстративность, аутичность, агрессивность);

2. школьная тревожность;

3. личностная тревожность;

4. эмоциональные черты (стили);

5. актуальное эмоциональное состояние;

6. эмоциональная реактивность;

7. эмоциональное взаимодействие детей и родителей;

8. эмоциональное взаимодействие детей со сверстниками;

9. социализация эмоций;

10. идентификация эмоций (опознание, вербализация, воспроизведение

эмоций) и представления об эмоциях (объем и структура знаний).

Исходя из этого, из предложенной совокупности средств были взяты методики, позволяющие оценить эмоциональное развитие детей по всем вышеперечисленным показателям. В результате были использованы следующие диагностические средства:

1. Тест цветовых предпочтений Люшера;

2. Проективный рисуночный тест «Рисунок семьи»;

3. Проективный рисуночный тест «Дом - дерево - человек»

4. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение;

(методика Р. Сирса);

5. Методика дифференцированной оценки эмотивности ребенка в процессе

наблюдения (методика Е.В. Никифоровой);

6. Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка (Анкета-опросник для родителей Е.И. Изотовой);

7. Методика диагностики социальных переживаний у детей «Оцени поведение» Е.В. Никифоровой;

8.. Методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой;

Тест цветовых предпочтений Люшера [1 с.18-24]

Диагностическая направленность: исследует формы проявления эмоций и в настоящее время является одним из наиболее распространенных проективных методов психодиагностической оценки личности ребенка, выявляет актуальное эмоциональное состояние, а также некоторые личностные характеристики и индивидуальные особенности детей, такие, как самобытность, гетерономность, концентричность, работоспособность и т.п.

Анализ и интерпретация показателей осуществлялась с помощью математической обработки данных, разработанной Г.А. Аминевым (1982), и ранговой таблицы значений, предложенной Ю.М. Орловым (1984). Г.А. Аминевым на основе факторного анализа было выделено шесть интерпретационных коэффициентов для данного теста: гетерономность (Г), концентричность (К), баланс личностных свойств (ЛБ), баланс вегетативной нервной системы (ВБ), работоспособность (Р), наличие стрессового состояния (УС). Все эти коэффициенты рассчитываются по соответствующим формулам, отражающим то или иное сочетание цветов в выборке.

Проективный рисуночный тест «Рисунок семьи» [6 с.55]

Диагностическая направленность: исследует семейную ситуацию и чувства, которые испытывает человек по отношению к членам семьи.

Проективный рисуночный тест «Дом - дерево - человек» [29с.69]

Диагностическая направленность: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Обработка результатов проводится по системе Р.Ф. Беляускайте, которая позволяет провести количественную обработку данных.

Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Р. Сирса) [4 с.228]

Диагностическая направленность: определение уровня тревожности.

Результаты детей оцениваются в соответствии со следующими признаками по шкале Р. Сирса:

1) часто напряжен, скован;

2) часто грызет ногти (сосет палец);

3) легко пугается;

4) сверхчувствителен;

5) плаксив;

6) часто агрессивен;

7) обидчив;

8) нетерпелив, не может ждать;

9) легко краснеет, бледнеет;

10) имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации;

11) суетлив, много лишних жестов;

12) потеют руки;

13) при непосредственном общении с трудом включается в работу;

14) чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы.

Анализ результатов:

а) 1 - 4 признака - низкая тревожность;

б) 5 - 7 признаков - выраженная тревожность;

в) 8 и более признаков - высокая тревожность.

Методика дифференцированной оценки эмотивности ребенка в процессе наблюдения (методика Е.В. Никифоровой) [14 с.236]

Диагностическая направленность: определение уровня эмотивности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Используются два метода наблюдения:

1) выборочное наблюдение в процессе рассматривания и составления рассказов по картинкам с изображениями смешного и грустного;

2) сплошное наблюдение в реальной свободной деятельности в различных ситуациях (конфликтной ситуации, ситуации получения игрушки, победы или поражения на соревнованиях). В ходе наблюдения отмечались особенности эмоциональной реакции на событие и мимического выражения данной реакции.

Показатели.

1. Особенности поведения детей: скорость и яркость эмоционального реагирования, проявление эмоционального состояния в мимических, пантомимических, интонационных средствах (в том числе открытость - закрытость формы проявления эмоций в данных средствах).

2. Соответствие использованных коммуникативных средств эмоциональному содержанию ситуации.

3. Вербальные высказывания в ходе составления описаний картин (подробность, использование образных речевых средств: синонимов, антонимов, определений, олицетворений и др.).

Обработка результатов.

В ходе анализа показателей, выявленных в процессе наблюдения, выделяются три группы детей.

1-я группа - дети с низким уровнем эмотивности. У них наблюдается низкая эмоциональная чувствительность при сопутствующем скрытом мимическом реагировании. Происходящие события вызывают у них слабовыраженные эмоции.

Описания предложенных картинок со смешными и грустными ситуациями достаточно схематичны: дети в основном перечисляют то, что на них нарисовано, и не касаются состояния и переживаний персонажей.

2-ю группу составляют дети со средней эмотивностью. Несмотря на то, что они достаточно эмоционально реагируют на происходящее, их переживания являются внутренними, мимическое выражение эмоций имеет скрытую форму.

Высокоэмотивные дети включаются в 3-ю группу, где высокий порог эмотивности, высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с ярким мимическим реагированием.

Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка (Анкета-опросник для родителей Е.И. Изотовой) [14 с.192]

Диагностическая направленность: предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

эмоциональный опыт ребенка;

присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности;

наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях;

эмоциональное поле ребенка;

эмоциональный (модальный) стиль ребенка;

экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка;

позиция родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

Результаты анкетирования подвергаются качественному и количественному анализу.

Качественный анализ полученных ответов осуществляется в следующем направлении - особенности эмоционального развития ребенка.

Количественный анализ полученных ответов осуществляется по двум направлениям:

степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;

особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.

Набранное количество баллов дифференцируется по следующим значениям:

высокая степень участия - от 22 до 27 баллов;

средняя степень участия - от 18 до 22 баллов;

низкая степень участия - от 0 до 18 баллов.

Присутствие отрицательных значений (-1, -2) при любой комбинации баллов свидетельствует о проблемах детско-родительских отношений на эмоциональном уровне (эмоциональное непринятие ребенка).

Методика диагностики социальных переживаний у детей «Оцени поведение» Е.В. Никифоровой [14 с.226]

Методика «Оцени поведение» является модификацией теста А.Л. Венгера. Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Диагностические показатели.

1. Оценка персонажа ребенком (характер оценки - позитивная, негативная, нейтральная); данный показатель является вспомогательным и используется для понимания отношения ребенка к персонажу.

2. Обоснование оценки, которое может быть построено на нескольких основаниях:

внешнее - оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;

поведенческое - оценка ориентирована на содержание действия,

совершаемого персонажем;

промежуточное - оценка сочетает в себе обе составляющие.

Обработка результатов.

1-я группа - дети, которые оценивают героев картинок только на основе их внешнего вида, собственных симпатий и антипатий. Выбор мало аргументирован.

2-я группа - оценки поведения, которые дают дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

3-я группа - дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение.

Методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой [14 с.200]

Методика разработана Е.И. Изотовой в контексте экспериментального исследования особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста в 2004 г. В настоящее время «Эмоциональная идентификация» используется в практике как основная методика для детей дошкольного возраста.

Методика состоит из двух диагностических серий. Каждая серия имеет модификации, соответствующие возрастным особенностям детей дошкольного возраста.

Кроме того, процедурный ход методики разработан в двух вариантах (вербальный и невербальный) для детей с различным типом направленности личности и особенностями компетентности в различных видах детской деятельности, что обеспечивает индивидуальный подход при диагностировании.

Направленность методики:

общая - выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей эмоционального развития;

диагностическая серия № 1,№ 2:

выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций - восприятия и понимания эмоциональных состояний;

диагностическая серия № 2:

определение уровня произвольного выражения эмоций различной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, презрение, зависть);

выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

выявление фактора эмоциональной напряженности.

Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций;

4) вербализация эмоций;

5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность);

6) актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

7) индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмоциональной напряженности, форма эмоционального реагирования, эмоциональный стиль).

Дифференциация результатов по показателям 3,4,5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Дифференциация результатов по показателям 6,7 осуществляется по качественным характеристикам.

Дифференциация результатов по показателям 1,2 осуществляется по типологическому соответствию.

На основании полученных результатов констатации была сформирована экспериментальная группа, спланирована дальнейшая работа по психокоррекции выявленных эмоциональных проблем.

3.2 Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми

Основной целью коррекционного блока занятий являлась гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы являлись:

- изменение родительских установок и позиций;

- снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка;

- расширение сферы социального взаимодействия ребенка;

- формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.

По мере того как выявлялись эмоциональные нарушения у детей, проводилась работа по формированию положительной установки ребенка и его родителей на предстоящую коррекционную работу. Основными задачами этого психокоррекционного блока, по мнению Спиваковской [30], являются:

- снижение эмоционального напряжения у ребенка;

- активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком;

- повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;

- формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками психокоррекции.

При коррекционно-развивающей работе с детьми придерживалась следующих установок:

1) проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;

2) системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, компетентность и др.), а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится (как правило, это система семейного взаимодействия). Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития;

3) оказание кредита доверия ребенку, т.е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

4) формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;

5) охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью и т.д.

В коррекционной работе по эмоциональному развитию был сделан акцент на развитие следующих умений:

· умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

· умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т.д.);

· умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

На групповых занятиях строила свою работу параллельно по четырем основным направлениям.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т.е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения [8].

Коррекционно-развивающая программа игротерапии включала несколько основных этапов:

Первый этап - ориентировочный, нацелен на установление эмоциональных контактов. Этап длился два занятия, на которых использовались объединяющие игры для создания атмосферы принятия и доверия, такие как «Раздувайся, пузырь» (Р. Калинина), «Давайте познакомимся!» (Р. Калинина), «Ладонь в ладонь» (Н. Клюева, Ю. Касаткина), «Динозавр, который ничего не видит» и т. п.

Второй этап - объективирования трудностей развития, проблемных ситуаций и конфликтов, направлен на актуализацию и реконструкцию конфликтных ситуаций и объективирование негативных состояний и трудностей ребенка. Длительность этапа составляла три занятия. Психотехническими приемами на данном этапе являлись сюжетно-ролевые игры. Эти игры способствовали эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучался самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования.

Третий этап - конструктивно-формирующий, направлен на решение основных задач коррекции. Этот этап коррекционной работы опирался как на групповую, так и на индивидуальную форму проведения игротерапии. Здесь использовались специально отобранные игры и упражнения:

- игры на выражение различных эмоциональных состояний («Лисенок боится», «Собака лает и хватает за пятки», «Гроза», «Момент отчаяния», «Ночные звуки», «Сочувствие» и т. п. В них дошкольники учились правильно передавать и воспринимать различные эмоциональные состояния и черты характера героев. (Разработаны М. А. Чистяковой)

- коммуникативные («Через стекло», «Приятные слова», «Подарки», «Давай поговорим», «Клубочек») и т.д.

- игры на осознание собственных чувств и переживаний («Мысленное путешествие по картинке» (М. Сигимова)) и т.п.

- игры на отреагирование негативных эмоций («Высвобождение гнева» (К. Рудестам), «Спонтанное рисование», «Жужа») и т.п.

-игры на развитие невербальных средств общения («Колдун» (С.Чижова), «Оживлялки» (И. Климина), «Картонные башни» (К. Фопель), «Зоопарк», Сурдопереводчики» и т.д.

- игры на развитие эмпатийных способностей («Музыкальная загадка» (И.Калинина), «Сотворение чуда», «Войди в круг - выйди из круга») и т.п.

- игры на развитие выдержки и самоконтроля («Улитка» (Н. Кряжева)) и т.п.

- игры на устранение страхов («Чертик, чертик, кто я?», «Пчелка в темноте») и т.д.

Для решения задач психолого-педагогической коррекции за основу были взяты следующие программы:

1. авторская концепция Л. Костиной (г. Чебоксары) для коррекции тревожности методом интегративной игровой терапии;

2. программа О.В. Хухлаевой по формированию у детей эмоциональной децентрации;

3. программа С.В. Крюковой «Удиляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь», направленная на работу с эмоциями.

4. программа В.Недоспасовой «Из детства в отрочество»

Программа Л.Костиной состоит из двух циклов. Первый цикл включает занятия, синтезирующие директивную и недирективную игротерапию при большем использовании методов первой. Каждое занятие состоит из трех этапов:

1) свободная игра ребенка без вмешательства психолога;

2) игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности, предлагаемые психологом;

3) свободная игра ребенка (при его желании).

Во второй цикл входят занятия, в которых также присутствует синтез игротерапии разных типов, но при большем использовании методов недирективной.

Занятия данного цикла состоят из двух этапов:

1) свободная игра ребенка без вмешательства психолога;

2) отыгрывание ситуаций на снятие тревожности, предлагаемых психологом.

Программа О.В. Хухлаевой включает в себя четыре этапа:

I. Знакомство детей с базовыми эмоциями.

1. Первичное знакомство с чувством.

2. Обучение распознаванию и произвольному проявлению чувств.

II. Обучение пониманию относительности в оценке чувства.

III. Обучение конструктивному разрешению конфликтов.

1. Обучение детей умению владеть своими чувствами.

2. Обучение умению в конфликтных ситуациях принимать во внимание чувства другого человека.

3. Обучение детей принятию на себя ответственности за свои чувства

IV. Итоговый.

Программа С.В. Крюковой «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» использовалась как вспомогательная при знакомстве с базовыми эмоциями.

Четвертый этап - обобщающе-закрепляющий. На этом этапе решалась задача обобщения сформированных у ребенка способов деятельности, их закрепления и переноса на практику реальной жизни ребенка. В связи с этим к работе привлекались родители и ближайшее социальное окружение. Использовались техники проигрывания реальных условных ситуаций, совместная деятельность детей с родителями. Данный этап опирался на групповую игротерапию.

3.3 Оценка эффективности игротерапии как средства коррекции эмоциональных проблем у детей с нарушениями речи

По итогам формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование. Диагностические средства при этом использовались те же самые, что и при констатации.

Изучалась динамика изменения показателей эмоциональной сферы детей с нарушениями речи, а также степень участия родителей в эмоциональном развитии детей.

При интерпретации результатов констатирующего эксперимента выявились некоторые общие тенденции, свойственные детям с нарушениями речи: повышенная тревожность, чувство незащищенности, затруднения в формировании коммуникативных навыков и умений, произвольной регуляции поведения, что связано с задержкой развития регулирующей функции речи в произвольных формах поведения, слабая дифференцированность эмоциональной сферы, слабый контроль эмоций, недостаточный уровень произвольного выражения эмоций.

Исследование выявило позитивную динамику в экспериментальной группе.

По тесту Люшера мы выявляли важные личностные характеристики и индивидуальные особенности детей. Результаты эмоционального состояния детей в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 1.

Рис.1

Из рисунка 1 видно, что у детей экспериментальной группы после формирующего эксперимента понизился уровень стресса, повысилась работоспособность, прослеживается тенденция к автономности и активности, инициативности, независимости и самостоятельности. Показатель концентричности стал ниже, что выражает эксцентричность испытуемых, их открытость и направленность на общение. Показатель сбалансированности нервных процессов стал немного выше, что свидетельствует о лучшей способности контролировать себя.

Дети контрольной группы имеют результаты несколько хуже (рис. 2). Если показатель сбалансированности нервных процессов повысился, то сохранилась тенденция к гетерономности и концентричности испытуемых, вырос средний показатель уровня стресса, понизилась работоспособность.

Рис. 2

Сравнительные результаты исследования личностных характеристик и индивидуальных особенностей детей после формирующего эксперимента иллюстрирует рисунок 3 и таблица 1.

Рис. 3

О психофизиологическом состоянии личности свидетельствует показатель суммарного отклонения (СО). Результаты нервно-психического благополучия испытуемых сведены в таблице 1, из которых видно, что оценка СО в экспериментальной группе после формирующего эксперимента значительно меньше, чем в контрольной и приближена к эталону нервно-психического благополучия.

Результаты диагностики по проективному тесту «Рисунок семьи» на этапе констатирующего эксперимента показали, что 8 человек (53%) контрольной группы и 9 человек (56%) экспериментальной группы испытывают эмоциональную напряженность, о чем свидетельствует штриховка отдельных частей тела, стирание и поправка ранее нарисованных элементов, не приводящих к улучшению результата.

У 47% детей КГ и 50% детей ЭГ налицо показатели эмоциональной неустойчивости. На их рисунках отсутствует изображение шеи, изменяется нажим на карандаш и т. п.

Многие дети исказили реальный состав семьи. За этим может стоять эмоциональный конфликт, душевный дискомфорт. На рисунках 3 человек КГ и 4 детей ЭГ отсутствуют братья и сестры, что говорит о ревности, конкуренции за родительское тепло и внимание. Трое детей КГ и 1 человек из ЭГ изобразили на рисунке только себя. Это может свидетельствовать о некотором эгоизме, отсутствии у них чувства общности с членами семьи. 10 детей (по 5 человек из каждой группы), все они являются единственными детьми в семье, включили в свой рисунок двоюродных сестер и животных, что выражает недостаток близкого общения с другими детьми и потребность иметь постоянного спутника в играх, с которым можно общаться на равных. Один ребенок из экспериментальной группы нарисовал себя отдельно от основных фигур. Это говорит об испытываемом им чувстве отчужденности. Одна девочка (КГ) вместо семьи нарисовала просто дом. Можно предположить, что для нее дом - это источник угроз.

Некоторые дети (5 детей из КГ (33%) и 6 (38%) из ЭГ) в своих рисунках пропустили части лица, рядом стоящие дома нарисовали без окон и т.п. Это указывает на серьезные нарушения в сфере общения.

Наиболее привлекательным персонажем для большинства детей является мама. Она рисовалась первой слева и на первом плане.

На рисунках 6 детей (40%) КГ и 7 (44%) ЭГ один из родителей немного удален от остальных членов семьи, что свидетельствует о наличии дистанции в жизни взрослых, которую дети замечают и выделяют.

У трех детей (20%) КГ и четырех (25%) ЭГ обнаружен низкий уровень самооценки, на что указывают частые стирания, слабый нажим, расположение рисунка в нижней части листа и т.п.

Положительный эмоциональный фон выявлен в рисунках 8 детей (53%) КГ и 9 детей (56%) ЭГ. У остальных наблюдается сниженное настроение, отрицательный эмоциональный фон.

Результаты изучения детско-родительских отношений после формирующего эксперимента показали, что в экспериментальной группе уменьшилось количество детей, испытывающих эмоциональную напряженность (44%), снизился показатель эмоциональной неустойчивости (38%) и уровень тревожности на семейную ситуацию (31%), уменьшился процент детей с нарушениями в сфере общения (19%), улучшились детско-родительские взаимоотношения в семье. Больше стало рисунков, в которых выявлен положительный эмоциональный фон. Выросло количество детей, позитивно воспринимающих себя и, следовательно, имеющих тенденцию формирования положительной самооценки.

Исходя из повторных результатов диагностики в контрольной группе, можно предположить, что детско-родительские взаимоотношения не изменились. Для прежнего количества детей характерна эмоциональная напряженность, заниженная самооценка. Не уменьшилось количество рисунков с отрицательным эмоциональным фоном.

Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции проводилась по проективному рисуночному тесту «Дом - дерево - человек». Из рисунка 4 видно, что до формирующего эксперимента выраженность симптомокомплексов в обеих группах была приблизительно одинаковой.

Рис. 4

После игротерапии в экспериментальной группе наметились позитивные тенденции по всем показателям (рис. 5). Полученные результаты свидетельствуют о важности коррекционно-развивающей работы для преодоления эмоциональных проблем у дошкольников.

Рис. 5

Изучение уровня тревожности у детей проводилось при помощи методики Р.Сирса. Анализ таблицы 3 (см. приложение) дает возможность проследить динамику изменения показателей уровня тревожности.

Результаты изучения показателей тревожности в контрольной группе представлены на рисунке 6.

Рис.6

Из рисунка видно, что в контрольной группе зафиксирован рост среднего уровня тревожности за счет уменьшения процента нижнего уровня. Показатели высокого уровня остались прежними (13%).

У детей экспериментальной группы произошло значительное снижение уровня тревожности. Полученные результаты в этой группе иллюстрирует рисунок 7.

Рис.7

Здесь мы видим значительное снижение среднего и высокого уровня тревожности и как следствие этого, повышение низкого уровня.

Изучение уровня эмотивности детей осуществлялось по методике дифференцированной оценки эмотивности ребенка в процессе наблюдения, разработанной Е.В. Никифоровой. Сравнительные результаты по обеим группам представлены на рисунке 8.



Рис.8

В экспериментальной группе увеличилось количество человек со средней эмотивностью. Эти дети достаточно эмоционально реагируют на происходящее (это видно из смысла составленных описаний картинок, высказываний в реальной деятельности), их переживания являются внутренними, мимическое выражение эмоций имеет скрытую форму, что говорит об их сдержанности в движениях и общении, спокойствии, порой эмоциональной холодности.

Наблюдается снижение числа детей, имеющих высокий показатель эмотивности. У них низкий порог эмоций, поэтому они часто раздражаются, пугаются и расстраиваются по незначительному поводу. Этим дошкольникам свойственна высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с ярким мимическим реагированием. По мнению Е.И. Изотовой и Е.В. Никифоровой, такие дети имеют отдельные, разрозненные знания об эмоциональной сфере человека и их эмоциональный опыт, скорее, мешает систематизации данных знаний, хотя, безусловно, углубляет их [14].

После коррекционной работы в экспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка, имеющего низкий уровень эмотивности.

Изучение уровня эмотивности в контрольной группе показало увеличение процента детей с высокой эмотивностью за счет понижения среднего уровня, так как количество детей с низким уровнем эмотивности осталось неизменным.

Для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития детей использовалась анкета-опросник, разработанная Е.И. Изотовой.

В результате качественного анализа выявлено, что примерно у 10 детей (33% - КГ, 31% - ЭГ) случались в жизни события, вызвавшие эмоции высокой интенсивности. У всех детей - это ситуации печального содержания (смерть близких людей, болезнь или развод родителей). В случае смерти близких людей реакцией на данное событие была истерика. Развод родителей протекал более спокойно, но сопровождался расспросами и переживаниями ребенка. Положительным фактом является то, что ни у одного ребенка не зафиксировано эмоционального «застревания» на данной ситуации или людях (предметах), ее напоминающих.

При выявлении фактора эмоциональной напряженности на этапе констатирующего эксперимента выяснилось, что многие родители не могут определить, является ли их ребенок эмоционально возбудимым или эмоционально заторможенным. Данные анкеты у остальных детей показали, что и в той и в другой группе больше детей с ситуативной реактивностью, нежели с эмоциональной заторможенностью и эмоциональной возбудимостью.

Изучение представлений родителей о наличии у детей знаний о чувствах, эмоциях позволило сделать следующее заключение: у большинства родителей обеих групп нет заинтересованности в формировании данных представлений и как следствие этого, недостаточный уровень знаний об основных эмоциональных модальностях у детей.

В результате анализа анкетирования у большинства детей обеих групп зафиксирована способность эмоционального сопереживания и «заражения», гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое. Интерпретация данных позволила также зарегистрировать большой процент детей в обеих группах, интенсивно проявляющих свои эмоции.

Изучая эмоциональный стиль детей по ответам родителей, пришли к таким результатам: преобладающей эмоцией у детей является радость, что позволяет говорить об адекватном эмоциональном реагировании значительного количества дошкольников. Но все же у 20% детей КГ и 25% детей ЭГ в качестве основной модальности выделена эмоция страха, а у 5 человек (13% - КГ, 19% - ЭГ) - эмоция «обида». Все остальные модальности носят нестабильный характер.

Стимул - фактором, вызывающим эмоцию радости и страха у испытуемых, является жизненная ситуация, а в случае обиды - это конкретный человек.

Причиной появления признаков плохого или хорошего настроения ребенка большинство родителей видит в конкретной ситуации. Некоторые считают, что причиной этому может быть темперамент или самочувствие ребенка.

Анализ представлений родителей о степени экспрессивности детей показал, что подавляющее большинство считает лицо своего ребенка мимически выразительным. Однако наблюдения за эмоциональным проявлением детей не во всех случаях это подтверждают.

Полученные данные в ходе анкетирования помогли определить позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия. В результате пришли к выводу, что многие родители недостаточно уделяют внимания эмоциональному развитию детей, так как считают, что в первую очередь необходимо развивать интеллектуальную сферу. Существуют проблемы и в эмоциональном взаимодействии. Это подчеркивает тот факт, что некоторые родители не могут определить, является ли их ребенок эмоциональным или нет, другие только иногда стараются исправить ситуацию, если ребенка что-либо беспокоит, а многие рассказывают о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми только в том случае, если ребенок их об этом спрашивает.

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе выявили положительную динамику в детско-родительских отношениях, в их эмоциональном взаимодействии. Судя по анкетам, родители стали чаще рассказывать детям об эмоциях, чувствах людей, больше стали проявлять внимания и заботы в момент беспокойства ребенка. После формирующего эксперимента в группе стало меньше детей, проявляющих в повседневном поведении симптомы эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности, ситуативной реактивности. Уменьшился процент детей, у которых в качестве основной модальности выделена эмоция страха..

Данные контрольной группы детей также имеют тенденцию к положительной динамике, но она не столь значительна, а некоторые показатели, такие как уровень знаний об эмоциональных модальностях, эмоциональный стиль, остались прежними.

С помощью количественного анализа мы определяли степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка и особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне. Полученные данные иллюстрирует рисунок 9.

Рис. 9

Из рисунка 9 видно увеличение числа родителей экспериментальной группы с высокой степенью участия в эмоциональном развитии детей (в среднем с 37,5% до 75%).

В контрольной группе также наметились позитивные тенденции, но все же в экспериментальной группе результаты несколько лучше. После формирующего эксперимента там не было выявлено ни одной семьи с низкой степенью участия. У родителей повысилась заинтересованность в эмоциональном развитии ребенка, что может быть следствием проводимой работы по изменению родительских установок и позиций.

При количественном анализе особенностей детско-родительских отношений на эмоциональном уровне отрицательные значения (-1, -2) отсутствовали в обеих группах, что в противном случае могло бы означать эмоциональное неприятие ребенка.

Особенности социальных переживаний детей изучались по методике Е.В. Никифоровой «Оцени поведение». Динамику изменения уровней развития социальной нормативности иллюстрирует рисунок 10.

Рис. 10

Из рисунка 10 видно, что у детей экспериментальной группы после формирующего эксперимента значительно уменьшился низкий уровень социальной нормативности с 25 % до 6,25 %. В контрольной группе он остался прежним (20%). Эта часть дошкольников не смогла овладеть социальной нормативностью и оценочными эталонами без специальной, психологически обоснованной помощи взрослого. В экспериментальной группе зафиксирован рост высокого уровня с 18,75% до 43,75%. Дети с высоким уровнем социальной нормативности в своих ответах оценивали только поведение героев, изображенных на картинках, хотя и отмечали, что их внешний вид не соответствует норме. Контрольный эксперимент показал, что эталоны оценки поведения этими детьми усвоены, причем эти эталоны являются реально действующими. В контрольной группе также произошли позитивные изменения, но менее значительные. Высокий уровень повысился на 6,6 % только из-за уменьшения среднего уровня, так как низкий остался неизменным.

Особенности идентификации эмоций у детей изучались по методике Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация». Уровни выражения эмоций детей в контрольной группе на начало эксперимента представлены на рисунке 11.

Рис. 11

Из чего можно заключить, что у детей недостаточно сформированы компоненты опознания эмоций - восприятие и понимание эмоциональных состояний. Процент детей, имеющих низкий уровень, достаточно высок. Также выявлено, что у 20% дошкольников существуют затруднения произвольной мимической имитации по образцу всех модальностей в сочетании со слабой активизацией нижнего или верхнего мимического паттерна. У 27% детей представление об эмоциональном процессе не соответствует возрастной норме.

На рисунке 12 и в таблице 7.1 (см. приложение) представлены результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.



Рис. 12

У детей этой группы также наблюдается недостаточная сформированность компонентов опознания эмоций. Большое количество детей (31%) имеют трудности в произвольном выражении эмоций. У 13% дошкольников представление об эмоциональном процессе не соответствует норме. Несколько хуже результаты в этой группе по показателю «идентификация эмоций». Если в контрольной группе низкий уровень имеет 13% детей, то в экспериментальной - 25% дошкольников.

Качественный анализ показал, что многие дети обеих групп не ориентируются в совокупности эмоциональных признаков (экспрессивных и импрессивных) различных модальностей и не могут соотносить их с причинами и последствиями возникновения. Знания детей о различных эмоциональных переживаниях не глубоки, что свидетельствует о небольшом объеме их эмоционального опыта.

Оценка результатов контрольного эксперимента в контрольной группе выявила положительную динамику в умении детей опознавать и выражать эмоции различной модальности, наметились позитивные тенденции по всем показателям. Это видно из рисунка 13.



Рис. 13

Но в контрольной группе тенденция к положительной динамике не столь значительна, нежели в экспериментальной. Из рисунка 14 видно, что в экспериментальной группе произошло значительное увеличение числа детей, имеющих высокий уровень по всем параметрам.

Рис. 14

Контрольный эксперимент показал: дети лучше научились определять эмоциональное состояние, соотносить его с особенностями коммуникативного поведения. В результате игротерапии расширился круг понимаемых эмоций, дети стали способными к более глубокому пониманию себя и других людей, у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.

Сравнительные результаты изучения уровней выражения эмоций в обеих группах сведены в таблице 7 (см. приложение).

В целях получения более достоверных результатов исследования использовали математические методы обработки и анализа данных.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили непараметрические критерии Т - критерия Вилкоксона (для зависимых выборок) и U - Манна-Уитни (для независимых выборок).

Математическая обработка данных производилась с помощью компьютерной программы SPSS 11.5. Оценивались различия между зависимыми выборками: Q₁ и Q₂ (Q₃ и Q₄) с помощью Т - критерия Вилкоксона; и независимыми выборками Q₂ и Q₄- с помощью критерия U - Манна-Уитни.

Непараметрический Т - критерий Вилкоксона для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака.

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых [42].

Он позволяет установить не только направленность, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Непараметрический критерий U - Манна-Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Ограничения критерия U:

1. В каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений:, n₁, n₂3;2.

2. В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений: n₁, n₂60[42]

Данные сведены в таблице 1.

Таблица 1. Оценка значимости различий результатов контрольной и экспериментальной групп

Сравнительные показатели сравниваемые величины	Эмпирические значения критерия
	Гет	Конц	Блс	Бавт	Раб	Стр	Тр1	Эмот
Q1 и Q2	29*	20**	60,5	5***	2***	29,5	2,7**	-3,5
Q3 и Q4	64,5	14,5*	38,5	16**	20	28	53	14,4*
Q2 и Q4	87	3,13	113	2,7**	73,5	89	109	0

Примечание: Q₁ - результаты предварительного тестирования испытуемых экспериментальной группы; Q₂ - результаты постэкспериментального тестирования испытуемых экспериментальной группы; Q₃ - результаты предварительного тестирования испытуемых контрольной группы; Q₄ - результаты постэкспериментального тестирования испытуемых контрольной группы;

...