Психологическая диагностика

В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего, она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно ребенку. Кроме того, сама подача материала должна осуществляться особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме, это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть трансформирован в простое, доступное осмыслению аномального ребенка, действие. Мотивировка должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно. Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, а главное -- обеспечить получение сведений об уровне обучаемости ребенка. Обучаемость является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, и определение ее позволяет более точно дифференцировать сходные нарушения.

Любая методика модифицируется следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных инструкций -- кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитываются следующие моменты:

* количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка); возможность и качество словесного отчета о проделанной работе;

* возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

В задачу экспериментатора входит обеспечение регистрации не только конечного результата, но и самого процесса, а также применяемых способов. При этом нужно учитывать зону ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозированную помощь. Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемого ребенку задания. Каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает следующие показатели:

* характеристика объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

* степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;

* виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания. Последовательность оказываемой помощи:

!. Стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится).

2. Разъяснение сущности действия ('например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда-- красные).

3. Введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие).

4. Демонстрация образца (конкретная помощь)

26. Стандартизация, надежность и валидность психодиагностических методик

Стандартизация- это единообразные процедуры проведения и оценки выполнения теста.

Требования:

1. Инструкции следует сообщать одинаковым образом (письменно) в случае устного указания они даются в разных группах одними словами понятными для вех.

2. Ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими.

3. В процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения.

4. Эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое время дня и в сходных условиях.

5. Временные ограничения в выполнении задания для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

Надежность-это устойчивость или согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении тем же испытуемым в различные моменты времени, при использовании разных наборов заданийили же при изменении других условий обследования.

Типы надежности:

1. Ретостовая(повторное проведение теста) Она показывает в какой степени результаты теста можно распростронить на различные случаи его применения.

2. Взаимозаменяемые формы.

Одних и тех же испытуемых могут тестировать в первый раз с помощью одной формы а второй раз с помощью другой

3. Эквивалентные половины теста (Меру надежности можно определить и на основании однократного применения единственной формой теста, пользуясь различными процедурами расщепления теста на 2 половины)

4. Надежность оценщика (между двумя мнениями полученных таким образомпоказателей вычксляется обычно коэффициент корреляции, который и служит искомой мерой надежности оценщика)

Валидность- это понятие, указывающее на то, что тест измеряет и на сколько хорошо он это делает.

Виды:

1. По содержанию. Свидетельствует об усвоении материала

2. Текущая валидность

3. Предсказывающая валидность

4. Ретроспективная

27. Подготовительный этап проведения психологического обследования ребенка с нарушениям в развитии (младший и ранний возраст)



28. Подготовительный этап проведения психологического обследования ребенка с нарушениям в развитии (дошкольный и младший школьный возраст)

Подготовительный этап проводится до непосредственной встречи психолога с будущим испытуемым. Целью данного этапа является планирование будущего эмпирического исследования. С этой целью психолог решает две взаимосвязанные задачи: 1) построение программы (схемы) исследования и 2) получение предварительных данных о будущем испытуемом.

Подготовка программы исследования включает в себя постановку цели исследования, определение его конкретных задач, подбор адекватного этим задачам методического инструментария и выработку рабочей гипотезы о возможном характере нарушения психической деятельности больного, которая и будет подвергнута эпмирической проверке.

Цель исследования в условиях клиники, как отмечалось ранее, обычно определяет врач. Цель каждого конкретного исследования связана с одной из практических задач, которые призвано решать патопсихологическое исследование (задача постановки дифференциального диагноза, выявления степени нарушения психических функций, другие экспертные задачи, задача определения характера изменений психики в процессе проводимого лечения и т. п.).

В условиях образовательного учреждения цель исследования выдвигает сам психолог, исходя из анализа той проблемы, с которой к нему обратились педагоги или родители, по сути являющиеся заказчиками на проведение обследования ребенка. Как правило, это проблемы труднообучаемости и систематических нарушений поведения, за которыми усматриваются возможности наличия психических отклонений. В данном случае целью исследования, проводимого с позиций патопсихологического подхода, будет выявление наличия (или отсутствия) нарушений психической деятельности и личности «проблемного» ребенка и квалификация обнаруженного патопсихологического синдрома.

Конкретные задачи патопсихологического исследования определяются на основе поставленной цели и с учетом рабочей гипотезы о возможном характере нарушения. В задачах отражается необходимость всестороннего экспериментального исследования всех проявлений познавательной деятельности и личности больного (испытуемого): исследование его восприятия, мнестической деятельности, мышления, умственной работоспособности и внимания, особенностей самосознания, уровня притязаний, аффективной сферы, системы отношений личности и т. п. При исследовании детей с подозрением на нарушение интеллекта обязательно ставится задача выявления уровня обучаемости (так как обучаемость является одним из дифференциально-диагностических критериев, позволяющих отграничивать интеллектуальное недоразвитие от других вариантов нарушения интеллектуального развития: ЗПР, педагогической запущенности).

Правила подбора патопсихологических методик

Выбор конкретных методик не может быть случайным, он также определяется целью исследования и характером поставленных задач.

Как известно, методики, применяемые в психологическом исследовании, могут быть разделены на количественные и качественные, вербальные и невербальные. Кроме того, методики различаются по направленности: методики для исследования восприятия, памяти, мышления, внимания, личности и т. п. Однако в отношении патопсихологических методик такое деление носит условный характер.

Так как основным принципом патопсихологического исследования является принцип качественного анализа психической деятельности, то приоритет в таком исследовании отдается качественным методикам. Однако любая методика, направленная на выявление качественных закономерностей психической деятельности больных, в большинстве случаев доступна количественному описанию результатов и статистической обработке. Использование в патопсихологическом исследовании количественных (психометрических) методик, служащих для измерения тех или иных психических функций, возможно, но только лишь при условии проведения качественного анализа получаемых с их помощью результатов и всего хода деятельности, осуществляемой испытуемым при их выполнении.

Разделение методик на словесные (вербальные) и предметные (невербальные) также весьма условно. Любая методика, даже если содержание заданий является невербальным, обязательно включает в себя использование речи. Объяснение инструкции, уточнение мотивов, которыми пользовался испытуемый при выполнении задания, оценивание правильности выполнения, рассуждения о способах решения и т. д. -- все это, как правило, осуществляется и экспериментатором и испытуемым в речевой форме. Кроме того, процессы мышления, включенные в решение невербальных заданий, протекают у больного в форме внутренней речи, которая в сложных случаях (или по просьбе экспериментатора) может экстериоризироваться и приобрести развернутый внешнеречевой характер.

В большинстве методических пособий, включающих в себя описание различных экспериментальных методик (и патопсихологических в том числе), практикуется разделение методик в соответствии с их направленностью на исследование различных психических процессов и сторон личности.

С. Я. Рубинштейн /18/ при характеристике патопсихологических методик указывала, что каждая конкретная методика обладает заостренной направленностью на обнаружение какого-либо одного элемента психической деятельности или психического дефекта. Например, одни методики выявляют особенности суждений больных в условиях заданий, строго регламентирующих ход рассуждений, другие -- особенности суждений в условиях большой свободы в выборе направления мысли. Одни методики исследуют особенности непосредственного запоминания словесного материала, воспринимаемого на слух, другие -- запоминания зрительных образов (например, геометрических фигур).

Однако, хотя каждая экспериментальная методика обладает какой-то преимущественной узкой направленностью, она дает одновременно материал для выводов об иных сторонах или особенностях психики больного. Например, методика «предметная классификация» относится к группе методик, направленных на исследование мышления. Между тем с ее помощью можно получить информацию об особенностях внимания, умственной работоспособности, памяти больного, об особенностях его мотивации, уровне критичности и т. п. Методики «пиктограмма», опосредованного запоминания Леонтьева предназначены для исследования памяти, однако позволяют обнаружить явные расстройства мышления больного, неадекватный характер его ассоциаций. Таким образом, можно сказать, что патопсихологические методики имеют полифункциональную направленность, обладают широким диапазоном действия.

С другой стороны, в патопсихологии существует большое количество методик, сходных по направленности, но различных по форме проведения, по стимульному материалу. Например, для исследования опосредованной памяти можно использовать уже упомянутые методики пиктограмм и опосредованного запоминания по Леонтьеву. Особенности процесса обобщения выявляются при помощи большого числа методик (классификация предметов, пиктограммы, исключение лишнего, толкование смысла пословиц и поговорок и т. п.). Нарушения умственной работоспособности можно выявить, используя методики Шульте, Крепелина, тест Бурдона и т. д.

Таким образом, патопсихологические методики, с одной стороны, характеризуются полифункциональностью, а с другой -- взаимодополнительностью. Данные характеристики используемых в патопсихологии методик позволили сформулировать два основных принципа их подбора для проведения экспериментального исследования /2/:

1. В программе исследования должны сочетаться методики, позволяющие более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности. Например, при исследовании памяти необходимо сочетать методики для исследования зрительной и слуховой, непосредственной и опосредованной, кратковременной и долговременной памяти.

2. Данные, полученные в эксперименте с помощью одной методики, необходимо подтвердить результатами, полученными с помощью других методик. Поэтому обязательным является сочетание близких по направленности методик, что повышает надежность и достоверность полученных результатов.

В арсенале патопсихологического экспериментального исследования имеется 40-60 конкретных специализированных методик. Поэтому перед патопсихологом при подготовке программы исследования стоит задача отбора определенного объема методик, необходимого и достаточного для достижения поставленной цели. Этот объем не должен быть слишком мал, так как применяемые методики могут оказаться нечувствительными к какому-либо психическому нарушению. Он не может быть и слишком велик, чтобы не дублировать полученные результаты и не перегружать больного. Как показывает практика, обычно для обследования одного больного бывает достаточно 8-9 методик.

В выборе конкретных методик исследования существенную роль играют:

1. ^ Цель исследования. Например, если целью исследования является дифференциальная диагностика, то следует пользоваться наиболее испытанными методиками, позволяющими обнаружить патопсихологические симптомы (характерные нарушения познавательной деятельности, личности), многократно наблюдавшиеся в экспериментально-психологических исследования при одном из дифференцируемых заболеваний. Поэтому экспериментатор еще до начала исследования должен знать, между какими заболеваниями проводится дифференциальная диагностика и каковы признаки нарушений психической деятельности при каждом из этих заболеваний.

Если стоит цель выявить динамику некоторых показателей психической деятельности до и после лечения, то необходимо подобрать методики, обладающие значительным количеством равных по трудности, но различающихся по стимульному материалу вариантов, что необходимо для сравнения результатов, полученных при первоначальном и повторном исследовании. Также целесообразно в этом случае выбирать методики, имеющие количественные показатели.

Если необходимо выявить степень нарушения психических функций, то подбираются методики, различающиеся по степени трудности, а также методики, выполнение которых возможно на разных уровнях опосредования (на наглядно-действенном, образном или вербальном). Например, для исследования логических операций в этом случае можно подобрать методики, сходные по способу решения, но опирающиеся на наглядный или вербальный стимульный материал (методику «классификация предметов» сочетать с классификацией понятий).

2. Значимым для выбора методик являются также образование больного и его жизненный опыт. Например, недостаточно грамотному испытуемому нецелесообразно давать задания, опирающиеся на необходимость высокого уровня абстракции, опосредования (например, методика сложных аналогий таким больным может быть недоступна). При работе с детьми необходимо учитывать возраст испытуемого, нельзя подбирать методики, находящиеся вне зоны актуального и, тем более, потенциального развития большинства детей данного возраста. Поэтому, например, методика «пиктограмма» может быть применена для детей в качестве психодиагностической, но как патопсихологическую ее можно использовать, только начиная с подросткового возраста (с 12 лет), так как именно в этом возрасте логическое мышление начинает доминировать.

3. Выбор методик может определяться особенностями контакта с больным. Например, при обследовании больного с дефектом зрения подбираются методики с опорой на слуховое восприятие. При обследовании глухих и слабослышащих испытуемых упор делается на методики, представляемые в визуальной форме, на невербальные методики, а в случае необходимости использования словесной методики ее представляют в письменном виде (как и все инструкции к методикам).

Если обследуется человек с речевой патологией или больной, для которого язык, на котором проводится обследование, является неродным, то приоритет отдается невербальным методикам (особенно если стоит задача исследования уровня его интеллектуального развития).

На подготовительном этапе исследования, как отмечалось ранее, патопсихолог также выполняет задачу получения предварительных данных об испытуемом. В клинике источником такой информации служат медицинские документы, в первую очередь история болезни, в которой отражены анамнестические сведения. Сбор анамнестических сведений является задачей врача, однако патопсихолог должен хорошо разбираться в структуре анамнеза, уметь грамотно анализировать его.

Если патопсихологическое исследование проводится не в клинике, то сбор анамнестических сведений становится задачей самого психолога. Надо отметить, что в клинике под анамнезом понимают совокупность сведений о болезни, которые врач получает от больного и использует для установления правильного диагноза /4/. В практике работы с детьми, особенно в плане клинико-психологической диагностики, анамнез понимается шире: не как история развития болезни, а как история развития ребенка вообще (а история заболевания становится составной частью общей истории ребенка).

Источниками для получения анамнестических сведений психологом являются как медицинские документы, так и беседы с родителями и педагогами ребенка. Беседа с родителями, являющаяся основным источником информации, позволяет получить сведения о возможных семейных наследственных заболеваниях, о здоровье самих родителей, о внутриутробном развитии ребенка (как протекала беременность, имели ли место неблагоприятные факторы, которые могли негативно повлиять на развитие плода, благополучно ли прошли роды). Выясняются особенности раннего развития ребенка, какие заболевания и травмы он перенес в первые годы жизни, посещал ли дошкольные учреждения, как прошла адаптация в них, как складывались его взаимоотношения с другими детьми, с взрослыми. Важно также получить сведения о характере внутрисемейных отношений, о наличии неблагоприятных факторов семейного воспитания, о наличии психотравмирующих событий в семейной жизни (развод родителей, постоянные конфликты). Если ребенок посещает школу, то необходимо узнать, как он адаптировался к ней, какова успеваемость, какие интересы, достижения и трудности в школьной жизни имеются у ребенка, заинтересованы ли родители в его школьных успехах, как складываются отношения школьника со сверстниками и учителями.

Беседа с педагогами позволяет получить данные об успеваемости ребенка, об особенностях его поведения, о характере проблем, с которыми педагоги сталкиваются при обучении и воспитании данного ребенка, а также о тех педагогических мероприятиях, которые использовались для коррекции имеющихся недостатков и об эффективности их применения. Если психолог лишен возможности лично пообщаться с педагогами, то можно попросить родителей взять развернутую педагогическую характеристику из того образовательного учреждения, которое посещает ребенок.

При сборе анамнестических сведений надо стремиться дифференцировать фактические сведения о жизни ребенка, сообщаемые взрослыми, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда присутствует в сообщениях родителей или педагогов. Поэтому вопросы, которые задает психолог во время беседы, не должны нацеливать на оценочные ответы, они должны ориентироваться на конкретное фактологическое описание интересующих событий и явлений. Например, вопрос «как развивался ваш ребенок в раннем детстве?» является слишком широким, неконкретным и предполагает запрограммированный оценочный ответ: «хорошо» (или «нормально», «плохо»). Более продуктивными в плане получения фактических данных являются вопросы о том, когда ребенок начал держать головку, когда начал ходить, когда произнес первое слово, фразу и т. п. Такие вопросы позволят получить информацию о психическом развитии ребенка, которую можно сравнить с известными возрастными нормативами развития.

Для выявления особенностей психического развития ребенка на подготовительном этапе также весьма успешно можно применять метод изучения продуктов деятельности. Для этого рекомендуется проанализировать результаты детского творчества (в первую очередь, рисунки) и учебной деятельности (тетради, сочинения). Этот метод позволит получить информацию о таких качествах ребенка, как воображение, сформированность зрительных представлений, развитие мелкой моторики, степень сформированности навыков учебной деятельности, а также о его аккуратности и организованности. Важно проанализировать обнаруженные ошибки, правильно оценить их характер. Например, ошибки в письменной речи могут быть связаны с недостаточным уровнем овладения правилами родного языка, а могут быть проявлениями нарушения функционирования определенных участков мозга (так называемые дисграфические ошибки).

Кроме того, применив к детским рисункам широко описанные в психодиагностической литературе критерии оценки, можно получить сведения о личностных особенностях и проблемах ребенка (уровень самооценки, тревожности, конфликтности, наличие депрессивных проявлений и т. п.). Иногда именно рисунок ребенка является первым сигналом о том или ином психологическом неблагополучии или об имеющемся нарушении.

Сравнивая тетради и рисунки, выполненные ребенком на протяжении какого-то промежутка времени, можно установить динамику его психического развития.

Все сведения, полученные психологом из медицинских документов, бесед с родителями и педагогами, из анализа графической продукции, ложатся в основу той рабочей гипотезы, на проверку которой и будет направлено все дальнейшее эмпирическое исследование.

29. исследование особенностей прогностической деятельности детей

Любая познавательная деятельность включает в себя в той или иной мере прогноз того, что может произойти, и подготовку (преднастройка по Н. А. Бернштейну) субъекта к будущим событиям [1, с. 56]. Включение механизмов вероятностного прогнозирования проявляется в регуляции диапазона преднастройки психофизиологических систем и подсистем организма к ожидаемым вероятным изменениям в окружающем мире. При этом процесс вероятностного прогнозирования детерминирует функциональную структуру регуляции деятельности как в сфере психических, так и в сфере энергетических процессов [2, с. 118]. Проявление способности к прогнозированию в мыслительной деятельности характеризует уровень сформированности процессов регуляции мнестических и мыслительных операций, т.е. прогностическая деятельность тесно связана с протеканием познавательных процессов. В результате этого эффективное прогнозирование является элементом регуляции деятельности, поведения и в целом участвуют в процессах адаптации личности к меняющимся условиям среды.

На сегодняшний день количество детей с умственной отсталостью не уменьшается. Для детей с данной аномалией свойственно стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности. Младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются недостаточностью развития произвольности познавательных процессов. Вероятнее всего их способность к формированию прогноза будет отличаться от таковой у детей с нормальным развитием, а процесс формирования прогноза будет искажен. В связи с этим становится понятным, насколько важно изучение прогностической деятельности младших школьников с умственной отсталостью, т.к. формирование прогностических операций может рассматриваться как возможность совершенствования процесса интеллектуального развития.

Экспериментальное исследование, цель которого, изучить особенности прогностической деятельности умственно отсталых младших школьников проводилось в 2010 году на базе средней общеобразовательной школы № 19 г. Абакана, общеобразовательной коррекционной школы-интернат VIII вида №17 г. Абакана, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 14 г.Черногорска. В исследовании приняло участие 40 детей, в возрасте от 7-8 лет: 20 умственно отсталых детей составляли экспериментальную группу, и ещё 20 детей без отклонений в развитии - контрольную группу.

Для выявления типов прогнозирования использовалась методика «Угадайка», разработанная Л.И. Переслени, В. Л. Подобедом (1984г.). На основе экспериментального исследования Л. И. Переслени сформулированы критерии эффективного прогнозирования [3, с. 10]:

· небольшое количество ошибок предсказания (до 11,5);

· отсутствие ошибок отвлечения;

· воспроизведение порядков чередования элементов всех трех наборов после окончания обследования;

· использование рациональных стратегий.

Эти четыре показателя позволяют выделить типы прогностической деятельности и косвенно оценить память, мышление и такие свойства внимания, как устойчивость, переключаемость, распределяемость. Статистическая обработка данных производилась с помощью пакета программ SSPS for Windows, использовались описательные статистики, U-критерий Манна-Уитни.

В ходе исследования нами были получены следующие результаты. У детей из контрольной и экспериментальной групп преобладают разные типы прогностической деятельности. Детям из экспериментальной группы свойственны III (30%) и IV (70%) типы прогностической деятельности. Так же важно отметить, что 45% из них имеет IV б тип прогностической деятельности, который не наблюдался у младших школьников без отклонений в развитии. У испытуемых контрольной группы способность к прогнозированию в целом хорошая. Чаще всего у них встречаются I (30%) и II (60%) типы прогнозирования, в экспериментальной же группе эти типы не встречаются совсем. Для 30% младших школьников без отклонений в развитии характерно прогнозирование по типу I, что указывает на малое количество ошибок предсказаний, отсутствие ошибок отвлечения, воспроизведение всех трех порядков наборов и использование рациональных стратегий. У 60% детей контрольной группы выявлен II тип прогностической деятельности, из них 35% относятся к подтипу II б и 25% к подтипу II а. Прогнозирование по типу II а, характеризуется не большим количеством ошибок предсказания (менее 11,5), наличием ошибок отвлечения (1-4 и более), воспроизведением всех трех порядков наборов и использованием рациональных стратегий. Младшим школьникам, у которых выявлен менее эффективный тип прогнозирования, в частности II б, свойственно наличие большого количества ошибок предсказаний (12-17,5 и более), воспроизведение выявленных порядков, использование рациональных стратегии, либо смена стратегий.

Таким образом, можно отметить, что для большинства младших школьников без отклонений в развитии свойственно хорошее прогнозирование, что подтверждается превалированием у них I и II типов прогностической деятельности.

Для всех умственно отсталых младших школьников характерно плохое прогнозирование. Это проявляется в неспособности быстро и точно воспринимать и перерабатывать информацию, учитывать при этом прошлый опыт, хранящийся в памяти, в неготовности к восприятию отдельных последовательностей событий внешней среды, следствием всего этого выступает трудности формирования адекватного прогноза. В результате страдает адаптивное поведение этих детей, что накладывает отпечаток на поведение в целом и отрицательно сказывается на осуществлении познавательной деятельности.

У умственно отсталых детей по сравнению со сверстниками без отклонений в развитии количество ошибок предсказания в два раза больше, что говорит о низкой эффективности формирования адекватного прогноза (рис 1.). Это коррелирует со слабостью процессов запечатления и плохой распределяемостью внимания. У 85% детей из экспериментальной группы наблюдается низкая эффективность запечатления и плохая распределяемость внимания, в контрольной группе это свойственно 30% испытуемых. Правильный прогноз у детей из контрольной группы обеспечивается функцией обобщения - 30%, либо формируется за счет эффективности запечатления - 40%.

Рис. 1 Показатели прогнозирования в контрольной и экспериментальной группах

Малое количество ошибок отвлечения в экспериментальной группе объясняется неспособностью большинства испытуемых к выявлению порядков чередования, что ведет к отсутствию ошибок такого рода, это характерно для 65% испытуемых экспериментальной группы. 35% испытуемых данной группы имели больше четырех ошибок отвлечения, что говорит о неустойчивости произвольного внимания. Для 75% младших школьников без отклонений в развитии характерна нормальная переключаемость и устойчивость произвольного внимания, что не свойственно 40% испытуемых экспериментальной группы, причиной этого может выступать дефицит регулирующих корковых влияний. Исходя из этого можно сказать, что умственно отсталым младшим школьникам в большей степени свойственна неустойчивость произвольного внимания, даже при том, что 65% этих детей не имели ошибок отвлечения.

Дети из экспериментальной группы менее успешны при воспроизведении порядков чередования, чем дети из контрольной группы. Для 90% детей с нормальным интеллектуальным развитием характерно воспроизведение выявленных порядков, также важно отметить, что 55% из них воспроизвели все три порядка, что не наблюдалось в экспериментальной группе. В экспериментальной же группе 40% выявили порядки, но в последствии воспроизвести их не смогли. Это говорит о слабости следообразования, плохой долговременной памяти, что связанно с нарушением нейрофизиологического механизма, который обеспечивает направленное считывания информации из памяти.

Успешность прогнозирования в значительной степени зависит стратегий, которые использует ребенок. Как известно, стратегии - это система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой задачи. Каждую стратегию характеризуют два свойства эффективность (оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно реализовывать поставленные цели) и степень трудности ее применения (определяется величиной умственных усилий, затраченных человеком при ее использовании). Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной информации и обнаружению порядка поступления разновероятностных и значимых сигналов. Они формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития ВПФ. Практически для всех умственно отсталых младших школьников (85%) свойственно использование в процессе прогнозирования нерациональных стратегий. При чем почти для половины из них (45%) свойственна наихудшая стратегия - стратегия репродуктивного предсказания, при которой испытуемые инертно повторяют порядок, который использовался в первом наборе, в контрольной группе такого не наблюдалось. Это демонстрирует инертность, неподатливость к изменениям и трудность переключения при выполнении мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников, а также отражает особенности их деятельности, проявляющиеся в подмене и упрощении поставленной задачи. Для 15% умственно отсталых школьников характерно использование рациональных стратегий, в контрольной же группе такие стратегии применяли 75%. При чем из них 45% использовали наиболее эффективную стратегию- стратегию сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью. В этом случае дети учитывали опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при формировании априорного прогноза, что не наблюдалось в экспериментальной группе. Испытуемые последней группы использовали более элементарные рациональные стратегии.

Исходя из этого, можно сказать, что использование младшими школьниками без отклонений в развитии рациональных стратегий повышает эффективность прогнозирования. Это указывает на способность эффективного использования в новой ситуации прошлого опыта. Также способность к коррекции своих предсказаний, при изменении порядка следования букв, свидетельствует о пластичности мыслительной деятельности, гибкости установок и способов решения задач, что в малой степени проявляется у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование показало, что умственно отсталым младшим школьникам свойственны неэффективные типы прогностической деятельности, по сравнению с их сверстниками с нормальным развитием. Для 85% из них характерно использование в процессе прогнозирования нерациональных стратегий.

При этом они отличаются более высокими показателями ошибок предсказания и ошибок отвлечения, а также меньшим количеством воспроизведенных порядков наряду с детьми без отклонений в развитии (p?0,01). Это отражает низкую эффективность формирования адекватного прогноза, слабость процессов запечатления и воспроизведения информации, плохую распределяемость внимания, неустойчивость и слабость произвольного внимания, трудности хранения информации в регистре кратковременной памяти. Это указывает на нарушение нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих запечатление следов и направленное считывания информации из памяти, а также связано с дефицитом регулирующих корковых влияний.

45% умственно отсталых детей практически неспособны к вероятностному прогнозированию. Для них характерно отсутствие сформированного процесса вероятностного прогнозирования наряду с неустойчивостью и слабостью переключения произвольного внимания, слабостью процессов запечатления и воспроизведения информации, поступившей на хранение в долговременную память.

30. нейропсихологическое обследования детей старшего дошкольного возраста

Нейропсихологическое обследование позволяет выявить актуальный уровень развития ребенка, исследовать высшие психические функции , т.е. восприятие, внимание, память, мышление, фонематический слух, пространственные представления, основы саморегуляции, а также развитие сенсо-моторного уровня (уровень действий и ощущений). Такое обследование дает возможность родителям, не только понять особенности развития ребенка, но и увидеть его актуальные и потенциальные возможности. Пройти нейропсихологическое обследование полезно любому ребенку от 6 до 9 лет, особенно, детям со сложностями:

* в усвоении школьной программы (письмо, чтение);

* в поведении (спонтанность, невозможность самоконтроля и прогнозирования ситуаций, гиперактивность или медлительность);

* недостаточностью пространственных представлений (не может запомнить, где лево, где право и т.п.);

* у ребенка имеет место обилие сочетательных движений (синкинезий), при удерживании карандаша происходит неосознаваемое перенапряжение множества «лишних» мышц (кусает губы, шевелит языком, плечи подняты, неловкая поза руки, ног) и др.

Само обследование представляет собой беседу специалиста с ребенком в присутствии родителей.

В случае выявления у ребенка дефицита нейродинамики ему предлагается пройти курс нейропсихологической коррекции. Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста, не значительно отстающих в психо-моторном и речевом развитии, и детей младшего школьного возраста, не успевающих по основным школьным предметам. Программа нейропсихологической коррекции и абилитации (гармонизации) опирается на лучшие разработки отечественных нейропсихологов (по А.Р.Лурия - Л.С.Цветкова). Она создана в соответствии с универсальными законами нейропсихологии детского возраста и, в частности, принципа замещающего онтогенеза (принцип естественного развития ребенка от внутриутробного периода до настоящего времени) (Семенович А.В., Архипов Б.А.). Включает в себя: традиционные и оригинальные нейропсихологические, логопедические и др. методы, телесно-ориентированные, психотерапевтические (арттерапевтические, игровые и др.) технологии.

Цель программы : воздействуя на сенсо-моторный уровень (уровень действий и ощущений) с учетом общих закономерностей онтогенеза (естественного развития) активизировать развитие всех высших психических функций.

В среднем коррекционная программа рассчитана на 3-6 месяцев (12-24 занятия по 45-60 минут) при условии проведения занятий 1 раз в неделю со специалистом и 3-4 раза в неделю дома. Подбирается индивидуальная продолжительность и вид занятий в зависимости от имеющихся проблем у ребенка. Занятия могут быть групповые и индивидуальные.

Гармоничное и естественное внедрение этого подхода в развитие ребенка, как показывает опыт, эффективно не только в плане коррекции и абилитации его развития, но и предполагает раскрытие потенциальных возможностей ребенка - психосоматических, эмоционально-личностных, коммуникативных и т.п. В целом занятия значительно расширят границы его адаптивных возможностей, что является главной задачей любого грамотного и корректного психоло-педагогического сопровождения.

31. интервью как основной метод консультирования

Описывая интервью как основной метод психологического консультирования, мы исходим из следующих предварительных соображений: психолог-консультатнт работает с заказом клиента. Если этот заказ предполагает диалогическую работу, то она проводится в специально назначенное время или другим специалистом-психодиагностом. Психолог-консультант не занимается постановкой диагноза, он анализирует ситуацию клиента как уникальную, применяя для этого анализа специальные знания.

Что отличает интервью от других методов работы практического психолога? Прежде всего, интервью всегда индивидуализировано, оно предполагает построение предмета взаимодействия психологом и клиентом. Предметом взаимодействия будет внутренний мир клиента, модальности, в которых он будет описан, составят тему взаимодействия психолога и клиента. Например, темой могут стать переживания клиента или отдельной могут стать действия клиента.

Но существенно важным для проведения интервью является то, что предметом взаимодействия, определяющим отношения Клиента и Психолога, будет внутренний мир клиента. Процесс интервью направлен на то, чтобы в обсуждении различных тем изменить отношение клиента к его внутреннему миру -- сделать его более динамичным.

………….

Интервью предполагает оказание воздействия на клиента с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих актуальные и потенциальные возможности клиента. Вопросы -- основной способ воздействия психолога на клиента в ходе интервью.

В литературе обычно описывается пятишаговая модель процесса интервью. Остановимся на ней подробнее.

Первая стадия интервью -- структурирование, достижение взаимопонимания или как ее часто маркируют -- “Привет!”.

Психолог структурирует ситуацию, определяя, что будет темой его взаимодействия с клиентом. Он дает клиенту информацию о своих возможностях. При этом психолог решает проблемы установления контакта, соответствия, раппорта с клиентом. Конкретные варианты решения этих проблем зависят от индивидуальных и культурных особенностей клиента.

Клиент на этой стадии интервью решает задачи достижения психологического комфорта, то есть задачи эмоционального и когнитивного принятия ситуации интервью и личности психолога.

Вторая стадия интервью обычно начинается со сбора информации о контексте темы; происходит выделение проблемы; решается вопрос об идентификации потенциальных возможностей клиента. Маркировка этой стадии интервью: “В чем проблема?”

Психолог решает следующие вопросы: зачем клиент пришел? Как видит свою проблему? В чем его возможности в решении этой проблемы? На материале заявленной темы психолог уясняет позитивные возможности клиента в решении проблемы.

Когда цели клиента будут четко поняты, психолог возвращается к определению темы.

После этого начинается третья стадия интервью, которую можно обозначить так -- желаемый результат. Маркировка этой стадии интервью -- “Чего вы хотите добиться?”

Психолог помогает клиенту определить свой идеал, решить вопрос о том, каким он хочет быть. Обсуждается также вопрос о том, что произойдет, когда желаемый результат будет достигнут.

Некоторые клиенты начинают именно с этого этапа. Если психологу уже ясны цели клиента, то рекомендации должны быть даны немедленно.

Четвертая стадия интервью представляет собой выработку альтернативных решений. Маркировка этой стадии -- “Что еще мы можем сделать по этому поводу?”

Психолог и клиент работают с различными вариантами решения проблемы. Поиск альтернатив осуществляется с целью избежания ригидности и выбора среди альтернатив. Психолог и клиент исследуют личностную динамику клиента. Этот этап может быть длительным.

Психолог должен учитывать, что верное для него решение может быть неверным дня клиента, в то же время для некоторых клиентов нужны четкие директивные рекомендации.

Пятая стадия интервью -- обобщение предыдущих этапов, переход от обучения к действию. Маркировка этого этапа -- “Вы будете делать это?”. Психолог предпринимает усилия по изменению мыслей, действий и чувств клиентов в их повседневной жизни вне ситуации интервью.

32. стадии психологического консультирования

40.стадии психологического консультирования

41. этапы психологического консультирования

Весь процесс психологического консультирования с начала и до конца можно представить в виде последовательности основных этапов консультирования, каждый из которых в ходе консультирования по-своему необходим, решает какую-либо частную задачу и имеет свои специфические особенности.

Основные этапы проведения психологического консультирования следующие:

1. Подготовительный этап. На этом этапе психолог-консультант знакомится с клиентом по предварительной записи, имеющейся о нем в регистрационном журнале, а также по той информации о клиенте, которую можно получить от третьих лиц, например от работника психологической консультации, который принимал заявку от клиента на проведение консультации. На данном этапе работы психолог-консультант, кроме того, сам готовится к проведению консультации, выполняя практически все то, о чем шла речь в предыдущем разделе данной главы. Время работы психолога-консультанта на этом этапе составляет обычно от 20 до 30 мин.

2. Настроечный этап. На данном этапе психолог-консультант лично встречает клиента, знакомится с ним и настраивается на совместную работу с клиентом. То же самое со своей стороны делает клиент. В среднем этот этап по времени, если все остальное уже подготовлено для проведения консультации, может занимать от 5 до 7 мин.

3. Диагностический этап. На данном этапе психолог-консультант выслушивает исповедь клиента и на основе ее анализа проясняет, уточняет проблему клиента. Основное содержание данного этапа составляет рассказ клиента о себе и о своей проблеме (исповедь), а также психодиагностика клиента, если возникает необходимость ее проведения для уточнения проблемы клиента и поиска оптимального ее решения. Достаточно точно установить время, необходимое для проведения данного этапа психологического консультирования, не представляется возможным, так как многое в его определении зависит от специфики проблемы клиента и его индивидуальных особенностей. Практически это время составляет как минимум один час, исключая время, необходимое для проведения психологического тестирования. Иногда данный этап психологического консультирования может занимать от 4 до 6-8 ч.

4. Рекомендательный этап. Психолог-консультант, собрав на предыдущих этапах необходимую информацию о клиенте и его проблеме, на данном этапе вместе с клиентом вырабатывает практические рекомендации по решению его проблемы. Здесь эти рекомендации уточняются, проясняются, конкретизируются во всех существенных деталях. Среднее время, обычно затрачиваемое на прохождение этого этапа психологического консультирования, составляет от 40 мин до 1 ч.

5. Контрольный этап. На данном этапе психолог-консультант и клиент договариваются друг с другом о том, как будет контролироваться и оцениваться практическая реализация клиентом полученных им практических советов и рекомендаций. Здесь же решается вопрос о том, как, где и когда психолог-консультант и клиент в дальнейшем смогут обсуждать дополнительные вопросы, которые могут возникнуть в процессе выполнения выработанных рекомендаций. В конце данного этапа, если в этом возникнет необходимость, психолог-консультант и клиент могут договориться друг с другом о том, где и когда они встретятся в следующий раз. В среднем работа на данном, завершающем этапе психологического консультирования проходит в течение 20-30 мин.

Если суммировать все, сказанное выше, то можно установить, что на прохождение всех пяти этапов психологического консультирования в среднем может понадобиться (без времени, отводимого на психологическое тестирование) от 2-3 до 10-12 ч.



33. техника психологического консультирования

Тренинг рассчитан на практических психологов, психологов-консультантов, специалистов центров психологической помощи, студентов, обучающихся на психологических факультетах вузов.

Цель: обучение основам психологического консультирования, практическое освоение консультативных методов и техник, формирование навыков использования полученной диагностической информации в практике индивидуального и семейного консультирования, повышение уровня профессиональной и личностной компетенции.

В программе:

I цикл. Техники психологического консультирования: первичные навыки.

1. Основные составляющие психологического консультирования (определение, цели, стадии и возможности использования).

2. Вербальные и невербальные способы установления и поддержания консультативного контакта.

3. Общий обзор базовых консультативных приемов и техник (техника постановки вопросов, рефлексивное и нерефлексивное слушание).

4. Роль эмпатии и рефлексии в психологическом консультировании.

5. Процедура направления клиента к другим специалистам.

II-III цикл. Техники психологического консультирования: сложные навыки.

1. Работа с эмоциями клиента (техники нормализации, самораскрытия и т.д.).

2. Фокус на мыслях клиента: уточнение проблемы, новый взгляд на проблему.

3. Модельные нарушения в речи клиента.

4. Особенности применения конфронтации.

5. Техника интерпретации: виды и формы.

6. Методология принятия решения.

7. Супервизия, интервизия и балинтовская группа в психологическом консультировании.

IV цикл. Особенности использования психодиагностики в консультативном процессе.

1. Психодиагностика и консультирование. Задачи, этапы, принципы и подходы практической психодиагностики.

2. Функции психологической диагностики в процессе консультирования (предваряющая, экспертная, рефлексирующая).

3. Основные классификации и критерии подбора психодиагностических методов.

4. Правила эффективной интерпретации, принципы рефрейминга личностных черт, формальный и функциональный анализ.

5. Особенности применения диагностики в индивидуальном и семейном консультировании.

V цикл. Тренинг личностного и профессионального роста (ассертивности) психолога консультанта.

1. Личностные характеристики и компетенции эффективного консультанта.

2. Факторы, обуславливающие профессиональный рост консультанта.

3. Роль эмпатии в самопонимании и самоисследовании.

4. Поддержка в консультировании и отслеживание прогресса.

5. Профилактика профессионального выгорания.

Формы работы: мини-лекции, тренинговые упражнения, консультативные сессии, групповые обсуждения и дискуссии, психологический анализ отдельных случаев.

Состав группы: 12-16 человек.

Продолжительность тренинга - 100 часов (продолжительность каждого цикла - 20 часов (2 дня). По завершении тренинга выдается свидетельство о дополнительном образовании.

34.подходы к определению психологического консультирования

Консультирование -- это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений.

Консультирование -- это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как «личность--личность», хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Консультирование помогает развитию способности человека более адекватно и полно воспринимать себя и других людей, изменять и делать гибкой систему внутриличностных и межличностных отношений.

Психологическое консультирование -- это работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Ее цель -- оказание психологической помощи клиенту. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и собственной ситуации.

В процессе консультирования у клиента происходят изменения, которые могут в той или иной мере повлиять на его личность и жизнь в целом. В любом случае клиенту предоставляется возможность получить новый опыт, и чем глубже он осознает его, тем благоприятнее для него окажутся последствия консультации, а следовательно, выше ее эффективность.

Цель консультирования -- помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера.

Имеется много сходных определений консультирования, и все они включают несколько основных положений этого процесса, который:

помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению;

помогает обучаться новому поведению;

способствует развитию личности.

В консультировании акцентируется ответственность клиента, то есть признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента. Сердцевиной консультирования является «консультативное взаимодействие» между клиентом и консультантом, основанное на философии «клиент-центрированной» терапии.

Психологическое консультирование с использованием методов арт-терапии -- работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями во внутриличностном пространстве клиента, и где основным средством взаимодействия является конструктивный диалог, основанный на создании и исследовании творческого продукта клиента, «клиент--продукт творчества--психолог».

Целью психологического консультирования с использованием методов арт-терапии является гармонизация внутреннего состояния клиента, то есть восстановление способности человека находить оптимальное, способствующее активному продолжению жизни состояние равновесия.

Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог-арт-терапевт создать безопасное пространство, в котором клиент сумеет по-новому воспринять себя.

...