Связь "профессионального выгорания" и психических состояний у воспитателей ДОУ

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Связь «профессионального выгорания» и психических состояний у воспитателей ДОУ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения психического состояния и профессионального выгорания педагогов ДОУ

1.1 Современные исследования психических состояний в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Профессиональное выгорание педагогов

1.3 Связь психических состояний и профессионального выгорания у воспитателей дошкольного образовательного учреждения

Глава 2. Экспериментальное изучение психических состояний педагогов дошкольного образовательного учреждения и профессионального выгорания

2.1 Цель, задачи, методика проведения исследования

2.2 Психолого-педагогические рекомендации по профилактике синдрома профессионального выгорания у педагогов МОУ

Заключение

Литература

Введение

В связи с этим организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является наиболее актуальной задачей современной системы образования. Это требует от общества создания таких условий, при которых педагог выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществляя самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин.

«Профессионально выгоревшие» педагоги отличаются повышенной тревожностью и агрессивностью, категоричностью и жесткой самоцензурой. Эти проявления значительно ограничивают творчество и свободу, профессиональный рост, стремление к самосовершенствованию. В результате личность педагога претерпевает ряд таких деформаций, как негибкость мышления, излишняя прямолинейность, поучающая манера говорить, чрезмерность пояснений, мыслительные стереотипы, авторитарность. Педагог становится абсолютно закрытым и невосприимчивым к любым новшествам и переменам.

Проблема профессионального выгорания личности далеко не новая научная проблема. Она берет свое начало в зарубежной психологии конца XX в. (Х. Дж. Фреденберг [99], К. Маслач [105], H. Kuunarpuu [104], К. Kondo [103] и др.). Она получила свое развитие и в трудах отечественных психологов (В. В. Бойко [11], Л. М. Митина [58], В. Е. Орел [65], Т. И. Ронгинская [76], Т. В. Форманюк [93], М. В. Борисова [12], А. А. Рукавишников [79] и др.).

В отечественной психологии данная проблема исследовалась в контексте изучения ценностно-мотивационной сферы педагога и формирования жизненных смыслообразующих ценностей и значимых свойств личности. Интересны работы Н. Е. Водопьяновой [18], Е. С. Старченковой [18], М. В. Борисовой [12], посвященные феномену профессионального выгорания педагога в сфере общего образования.

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что существует ряд проблем, возникающих при изучении синдрома профессионального выгорания педагога. На наш взгляд, необходимо исследовать проблемы, связанные с конкретизацией научного представления о содержании понятия синдрома профессионального выгорания, с определением факторов, детерминирующих этот феномен. Кроме того, существует противоречие между необходимостью формирования способности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) преодолевать синдром профессионального выгорания и недостаточной представленностью научнообоснованных объективных данных о психических состояниях в данном синдроме в профессии воспитателя.

Стремление найти пути разрешения данных вопросов и определило проблему нашего исследования, целью которого явилось изучение связи психических состояний и синдрома профессионального выгорания у воспитателей ДОУ.

Объект исследования - психические состояния и синдром профессионального выгорания у педагогов ДОУ.

Предмет исследования - психические состояния и синдром профессионального выгорания у педагогов.

В поисках средств решения поставленной проблемы была сформулирована гипотеза:

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать понятия «психические состояния» и «профессиональнее выгорание» в отечественных и зарубежных исследованиях.

2. Выявить связь психических состояний от уровня выраженности синдрома профессионального выгорания педагогов ДОУ.

3. Разработать и апробировать методы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов ДОУ.

Методологической основой исследования являются принципы единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев [51], С. Л. Рубинштейн [78] и др.), развития психики в деятельности (Е. П. Ильин [39]), системный подход к изучению психических проявлений, влияния профессиональной деятельности педагога на развитие личностных деформаций (М. В. Борисова [12], Н. Е. Водопьянова [18], Л. М. Митина [58], В. Е. Орел [65]).Основная опора делалась на труды В. В. Бойко [11], Е. П. Ильина [39] и др. по изучению синдрома профессионального выгорания, на теоретические принципы и положения концепции психических состояний Н. А. Курганского [46], А. О. Прохорова [69] и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ психологических исследований по изучаемой проблеме; эмпирическое исследование (психодиагностика) особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания (В. В. Бойко [11]), исследование психических состояний тест «Самооценка психических состояний» (Н. А. Курганского [46]).

Опытно-экспериментальная база. Эмпирическое исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса в НДОЧУ «Детский сад «Колосок» г. Исследованием в общей сложности было охвачено 16 воспитателей и специалистов в возрасте от 20 до 58 лет со стажем работы от 4 месяцев до 38 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2011-2012 гг. и состояло из 4 этапов:

I этап - теоретический (май 2011 г.). На основе зарубежных и отечественных исследований проведен теоретический анализ понятий «психические состояния» и «профессиональное выгорание», осуществлен анализ основных характеристик.

II этап - эмпирический (сентябрь 2011 г.). Проведено исследование психических состояний и профессионального выгорания педагогов ДОУ.

III этап - аналитический (декабрь 2011 г.). Осуществлен качественный и количественный анализ результатов диагностики. Предложены методы профилактики синдрома профессионального выгорания воспитателей.

IV этап - заключительный (январь 2012 г.). Проведен анализ и обобщение полученных результатов, сформулированы выводы, оформлен текст выпускной квалификационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизировано научное представление о содержании понятий «психические состояния педагогов», «профессиональное выгорание педагога»;

- показаны особенности психических состояний воспитателей ДОУ. Для людей данной профессии характерны эмоциональные и деятельностные состояния, а также состояния общения и пр., их изменения обусловлены характером деятельности и степенью ее овладения.

- показаны особенности профессионального выгорания воспитателя.

- выявлена связь между синдромом профессионального выгорания педагога и его психических состояний;

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации основных подходов к изучению психических состояний и синдрома профессионального выгорания у воспитателей ДОУ; получении новых данных о связях между психическими состояниями и профессиональным выгоранием воспитателя. Результаты исследования расширяют научные представления о месте и функциях психических состояний и профессионального выгорания в работе педагогов, о механизмах их возникновения и развития. Исследование позволяет установить механизмы и закономерности актуализации психических состояний педагога ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты диагностики психических состояний и синдрома профессионального выгорания позволят улучшить воспитательно-образовательный процесс в НДОЧУ «Детский сад «Колосок», оптимизировать психологический климат в педагогическом коллективе; помогут в становлении личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с коллегами и родителями, детьми; могут найти применение в практической деятельности психологов и педагогов. Знание и учет особенностей своих психических состояний позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний.

Результаты исследований могут быть использованы при подготовке и переподготовке студентов педагогических вузов и университетов, педагогов, психологов и педагогов дошкольных учреждений, то есть, использованы в педагогическом опыте практической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика работы воспитателя характеризуется специфическими психическими состояниями, актуализация которых обусловлена особенностями ситуаций, характером деятельности педагога-воспитателя ДОУ и степенью ее овладения. Особенности психических состояний и различия между состояниями воспитателя: увеличение числа типичных состояний с возрастом; усиление осознания; разные детерминанты в актуализации; специфичные состояния в большей степени обуславливаются ведущим видом деятельности.

2. В условиях ДОУ возможно становление и формирование системы саморегуляции психических состояний. Этапы развития саморегуляции психических состояний, выражающиеся в изменении соотношения активных и пассивных способов, расширению регулируемого пространства психических состояний.

3. Синдром профессионального выгорания есть симптомокомплекс характеристик психики педагога, отражающий взаимодействие с внешней средой и возникающий в ситуациях интенсивного профессионального общения под влиянием множества внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов. Педагоги с синдромом выгорания обычно имеют сочетание психопатологических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции.

4. Профессиональное выгорание обусловливается, прежде всего, индивидуально - личностными, психологическими особенностями, которые в значительно большей степени влияют на развитие выгорания по сравнению не только с демографическими характеристиками, но и с факторами рабочей среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения исследования нашли отражение в публикациях автора, обсуждались на научно-практической конференции, теоретических семинарах кафедры возрастной и специальной психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.

Структура выпускной квалификационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (литература), включающего 108 наименований и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблем изучения профессионального выгорания и психического состояния педагогов ДОУ

психический педагог выгоревший

1.1 Профессиональное выгорание педагогов

Термин «выгорание» впервые введен в оборот американским психиатром Х. Дж. Фреденбергом [99] в 1974 году. Он описал феномен (истощение, потеря мотиваций и ответственности), который наблюдал у группы специалистов, работающих в кризисных центрах и психиатрических клиниках, и назвал его запоминающейся метафорой -- выгорание.

При переводе греч. syndrome - сочетание и англ. burn-out - прекращение горения на русский язык отечественными авторами использовались разные варианты перевода: «эмоциональное сгорание» и «эмоциональное перегорание» (Т. В. Форманюк [93]), «эмоциональное выгорание» и «профессиональное выгорание» (В. В. Бойко [11]). Употребляются также термины «психическое выгорание» (Н. Е. Водопьянова [18]).

Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания широко представлены в зарубежной психологии (Э. К. Крепелин [47], А. Ц. Пуни [66], О. Виггинс [17], Р. Фрейджер [75], Дж. Фэйдимен [75], E. Martin [106], U. Ackennann, [106], C. Mаслач [105], W. B. Schaufeh [107], J. Winnubst [108] и др.).

Отечественными учеными (Н. А. Аминов [1], А. А. Баранов [72], М. В. Борисова [12], Н. Е. Водопьянова [18], Н. В. Гришина [106], А. К. Маркова [54], Л. М. Митина [58], В. Е. Орел [65], В. И. Моросанова [79], А. А. Реан [72], А. А. Рукавишников [79], Е. С. Старченкова [18], О. А. Конопкин [42], Т. В. Форманюк [93]) представлена попытка комплексного рассмотрения синдрома профессионального выгорания и предложен ряд исследований этой проблемы.

Х. Дж. Фреденберг [99], Т. Н. Сташкова [88], М. В. Борисова [12], В. Е. Орел [65] и др. определяют выгорание как специфический вид профессиональной деформации лиц, работающих в тесном эмоциональном контакте с клиентами и пациентами, при оказании профессиональной помощи, таким образом, оно характерно для альтруистических профессий, где доминирует забота о людях (социальные работники, врачи, медицинские сестры, педагоги и др.).

Выгорание по Л. М. Митиной [58] - это психологическое явление, оказывающее негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов занятых в социальной сфере.

М. А. Воробьева [20] утверждает, что синдром выгорания - это симптомокомплекс характеристик психики профессионала, отражающий его взаимодействие с внешней средой, приводя в качестве доказательства классификацию симптомов.

Многие современные исследователи Н. Е. Водопьянова [18], Н. В. Гришина [106], I. Eloff [108], P. Engelbrecht [108] и другие утверждают, что выгорание вытекает из профессиональных стрессов, представляет собой стресс-синдром (долговременная стрессовая реакция или следствие стрессов), как совокупность симптомов, которые негативно сказываются на работоспособности, самочувствии и интерперсональных отношениях субъекта профессиональной деятельности. Этими авторами подчеркивается, что выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуется нарастающей степенью выраженности его проявлений.

Исследования Дж. Поулин [65] и К. Вальтер [65] показывают наличие тесной связи между стрессом и выгоранием, в своем исследовании социальных работников они обнаружили, что увеличение уровня выгорания связано с увеличением уровня профессионального стресса. М. Рове [65] получил данные о том, что лица, переживающие выгорание, имеют более высокий уровень психологического стресса и меньшую устойчивость, выносливость.

В. Е. Орел [65] считает, что стресс не является причиной выгорания, которое имеет сугубо профессиональную направленность. Он полагает, что психическое выгорание - это дисфункция, вызванная воздействием профессиональной деятельности на личность, наиболее отчетливо проявляющаяся в сфере субъектных видов труда.

В специальной литературе ведется широкая полемика по вопросу соотношения таких понятий, как «стресс» и «выгорание». Согласно концепции Г. Селье [82], стресс определяется как общий адаптационный синдром, включающий в себя три стадии: тревога, резистентность, истощение. С этой точки зрения выгорание олицетворяет последнюю фазу (фазу истощения), для которой характерно наличие необратимых изменений в организме и исчерпанность физиологических ресурсов. Кроме того, выгорание является длительным процессом исчерпывания ресурсов индивидуума без возможности их адекватного восстановления. Если стресс как адаптационный синдром может мобилизовать все стороны психики человека и не только снижать показатели эффективности профессиональной деятельности, но и улучшать их, то выгорание приводит к снижению самооценки в области профессиональной успешности и в дальнейшем к ухудшению показателей деятельности. В отличие от стресса, возникающего во множестве социальных ситуаций, выгорание представляет собой профессиональный синдром, который наиболее ярко проявляется в социально-ориентированных профессиях.

Таким образом, в отличие от стресса, который может вызывать временные нарушения умственной и физической активности индивида, профессиональное выгорание представляет собой хроническое дисфункционирование и является относительно самостоятельным феноменом, отличительными особенностями которого являются его дезадаптационный характер и профессиональная направленность.

К. Маслач [105], М. В. Борисова [12], Е. Махер [107] и другие исследователи определяют понятие выгорания как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам или пациентам.

К. Маслач [105] предлагает модель выгорания, которая включает в себя основные составляющие в аспекте профессиональных стрессов. Три измерения выгорания отражают три основные симптоматические категории стресса: физиологическую, сфокусированную на физических симптомах (физическое истощение); аффективно-когнитивную, сфокусированную на установках и чувствах (эмоциональное истощение, деперсонализация); поведенческую, сфокусированную на симптоматических типах поведения (деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность).

Рассматривать симптомы профессионального выгорания Л. Н. Юрьева [103] предлагает на четырех уровнях проявления: социальном (коммуникативная сфера), психологическом (когнитивная сфера), эмоциональном (поведенческая сфера), физиологическом (общая соматическая сфера). Профессионалы с синдромом выгорания обычно имеют сочетание психопатологических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Возможно развитие тревожного, депрессивного расстройств, зависимостей от психоактивных веществ, суицид.

Психофизические симптомы: чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости); ощущение эмоционального и физического истощения; снижение восприимчивости и реактивности в связи с изменениями внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию); общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии, ухудшение биохимии крови и гормональных показателей); частые беспричинные головные боли; постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта; резкая потеря или резкое увеличение веса; полная или частичная бессонница; постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня; одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке; заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания, потеря внутренних, телесных ощущений.

Социально-психологические симптомы: безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности); повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события; частые нервные срывы (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, уход в себя); постоянное переживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, стыда, подозрительность, скованность); чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»); чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь»; общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как ни старайся, все равно ничего не получится»).

Поведенческие симптомы: ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее -- все труднее и труднее; сотрудник заметно меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы); постоянно, без необходимости, берет работу домой, но дома ее не делает; руководитель затрудняется в принятии решений; чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам; невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий; дистанцированность от сотрудников и клиентов, повышение неадекватной критичности; злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, применение наркотических средств.

М. А. Воробьева [20] предлагает свою классификацию симптомов профессионального выгорания в соответствии со сферами личности человека: а) в интеллектуальной сфере - уменьшение интереса к новым идеям в работе и других областях деятельности;

б) в личностной сфере - пессимизм, цинизм, черствость в работе и личной жизни;

в) в эмоциональной сфере - недостаток эмоций, бесчувственность, слабая воля.

Все сферы взаимосвязаны между собой, сбои в одной из них ведут к возникновению проблем в других.

Исследования последних лет позволили существенно расширить сферу распространения структуры профессионального выгорания, включив профессии, не связанные с социальной сферой, что привело к некоторой модификации понятия «выгорания». Профессиональное выгорание понимается как профессиональный кризис (В. Е. Орел [65]), связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе ее. Такое понимание несколько видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, безразличия, исчерпанности эмоциональных ресурсов. Т. Н. Сташкова [88] добавляет эмоциональное перенасыщение, которое происходит вследствие избыточного потока рабочей нагрузки, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными, и он чувствует себя неспособным дать адекватную эмоциональную реакцию на психологическом уровне.

Деперсонализация или дегуманизация, по исследованию Т. Н. Сташковой [88], предполагает отрицательное, циничное отношение не только к клиентам, но и к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с клиентом как с объектом, приходящих для лечения, консультации, получения образования и т.д. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений или негативное профессиональное самовосприятие - это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, недостатка профессионального мастерства, негативном самовосприятии в профессиональном плане и неуспешности своей деятельности. При синдроме выгорания снижается уровень самооценки, появляется негативное отношение к своей профессии, сознательное ограничение своих возможностей, манкирование служебными обязанностями, стремление найти нишу, в которой можно было бы укрыться от необходимости саморазвития.

Исходя из данной структуры выгорания, можно сделать вывод о его близости к категории психических состояний: эмоциональный (психоэмоциональное истощение), мотивационный (цинизм) и оценочный (самооценка профессиональной эффективности).

При этом некоторые исследователи указывают на неспецифичность такого компонента выгорания, как эмоциональное истощение, сопровождающего протекание многих других психических состояний (стресс, депрессия и др.).

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, играющих существенную роль в профессиональном выгорании: личностном, ролевом (коммуникативный) и организационном.

В качестве основных причин, по данным Н. В. Козиной [105], провоцирующих развитие синдрома профессионального выгорания установлены профессиональные факторы и организационные проблемы: трудноизмеримое содержание работы, слишком большая рабочая нагрузка, наличие психоэмоциональных перегрузок, недостаточная возможность контролировать ситуацию, отсутствие организационной общности, недостаточное моральное и материальное вознаграждение, несправедливость, отсутствие значимости выполняемой работы.

Развитие синдрома профессионального выгорания связано с наличием хронической напряженной психоэмоциональной деятельности (организационный фактор): интенсивное общение, подкрепление его эмоциями, интенсивное восприятие, переработка и интерпретация получаемой информации и принятие решений.

Другой фактор развития синдрома профессионального выгорания - дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическая атмосфера. Это нечеткая организация и планирование труда, недостаточность необходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудноизмеримое содержание, наличие конфликтов как в системе «руководитель-подчиненный», так и между коллегами.

Выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания, - наличие психологически трудного контингента, с которым имеет дело профессионал в сфере общения (тяжелые и умирающие больные, работа с тяжелыми психическими отклонениями, эмоциогенный характер работы с детьми, страдавшими различными заболеваниями).

В. В. Бойко [11] считает, что синдром профессионального выгорания включает в себя 3 стадии [11], каждая из которых состоит из 4-х симптомов:

1-я стадия «Напряжение» - служит предвестником и запускающим механизмом в формировании синдрома профессионального выгорания: неудовлетворенность собой; «загнанность в клетку» (невозможности что-либо изменить, накоплении раздражения и отчаяния); переживание психотравмирующих ситуаций (симптом проявляется в осознании психотравмирующих факторов профессиональной деятельности); тревожность и депрессия (сопровождается ощущением тревожности, снижением настроения, побуждает к психологической защите).

2-я стадия «Резистенция» (сопротивление) - начинается с осознания напряжения, специалист стремится избежать действия эмоциональных факторов с помощью полного или частичного ограничения эмоционального реагирования в ответ на конкретные психотравмирующие воздействия. Степень ограничения эмоционального реагирования значительно превышает имеющееся напряжение, что свидетельствует как о высокой степени психологической защиты, так и о наличии неадекватной «экономии эмоций», ограничении эмоциональной отдачи, упрощении и сокращении процесса общения между людьми: неадекватное, избирательное эмоциональное реагирование (ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного, менее интенсивного реагирования в ходе рабочих контактов); эмоционально-нравственная дезориентация; расширение сферы экономии эмоций; редукция профессиональных обязанностей (использование в профессиональной деятельности упрощения процесса общения, стремление облегчить, сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат).

3-я стадия «Истощение» - характеризуется падением общего энергетического тонуса. Эмоциональная защита в форме синдрома профессионального сгорания становится неотъемлемым атрибутом личности: эмоциональный дефицит; эмоциональная отстраненность; личностная отстраненность; психосоматические и психовегетативные нарушения.

Количество исследований посвящено изучению профессионального выгорания педагогов не так уж много (В. В.Бойко [11], Л. М. Митина [55], Т. И. Ронгинская [75], Т. В. Форманюк [92], H. А. Аминов [3]; М. В Борисова [10]; В. Е. Орел [62]; А. А. Рукавишников [68]). В отечественной психологии данная проблема исследовалась в контексте изучения ценностно-мотивационной сферы педагога и формирования жизненных смыслообразующих ценностей и значимых свойств личности. Были выявлены типы поведения и предпочтительного образа действий, особенности коммуникативных качеств личности, акцентуации черт характера и их взаимосвязь с выгоранием (Н. А. Мальцева [101]).

Исследование Н. Е. Водопьяновой [18], Е. С. Старченковой [18], (СПбГУ) показывает, что наибольшее количество «выгорающих», наблюдается среди педагогов средних школ.

Существующие исследования педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина [43], Л. М. Митина [58], А. А. Реан [72]) показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную, наиболее энергоемкую, стрессогенную. Эти особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию профессионального выгорания педагогов. Профессия педагога требуют больших резервов самообладания и саморегуляции, одним из которых является профессионального устойчивость педагога, необходимая для преодоления негативных изменений, в том числе и синдрома профессионального выгорания. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.

Т. Н. Сташкова [88] считает причинами возникновения состояний профессионального выгорания в педагогической деятельности являются: высокая эмоциональная включенность в деятельность (эмоциональная перегрузка); отсутствие четкой связи между процессом воспитания и получаемым результатом, несоответствие результатов затраченным силам; жесткие временные рамки деятельности (занятие, окончание года); ограниченность времени занятия для реализации поставленных целей; неумение регулировать собственные эмоциональные состояния; организационные моменты педагогической деятельности: рабочие перегрузки, моральное и материальное стимулирование, динамизм, нехватка времени; ролевая неопределенность, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами ответственность перед администрацией, родителями, обществом в целом за результат своего труда; отсутствие навыков коммуникации и умения выходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией.

В этой связи актуальным представляется рассмотрение выгорания как некой динамичной многокомпонентной системы, опосредованной профессиональной деятельностью педагогов и в ней же проявляющейся.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного воспитания и образования служит предметом многочисленных исследований. Вопросы, связанные с ее структурой, спецификой профессиональных умений специалиста данного профиля и методикой их формирования рассматриваются в работах В. А. Сластенина [86], В. И. Логиновой [52], Л. В. Поздняк [68] и многих других.

Психологическое самочувствие педагога оказывает непосредственное влияние на всю атмосферу дошкольного учреждения. По мнению Кузьминой Н. В. [43], отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качеств негативных черт, разрушают психическое здоровье, обуславливают высокую напряженность, агрессивную самозащиту, подавляют творческую активность, за которыми следуют тревога, депрессия и всевозможные психосоматические нарушения, неадекватное эмоциональное реагирование.

В словаре Головина С. Ю. [27] мы находим, что учитель -- профессия образования, возникшая вследствие выделения образования в особую социальную функцию, состоящую в обучении учащихся. Отдельные учителя преподают различные предметы. Также в обязанности учителя входит поддерживание дисциплины и организованности учащихся.

В отличие от целей, стоящих перед учителем, воспитание -- это целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Цели воспитания -- ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий.

Таким образом, профессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общими для педагогической деятельности чертами, обладает рядом особенностей.

Первая особенность связана с целями деятельности педагога. С одной стороны, эти цели являются вполне конкретными и даже в определенном смысле узкими, если рассматривать отдельные эпизоды взаимодействия субъектов педагогического процесса, такие, например, как сообщение той или иной информации ребенку, значимой для формирования его представлений об окружающем мире, обсуждение или оценка поступка ребенка и развитие у него адекватных форм поведения и т.п. Подобного рода задачи ежедневно решаются педагогом, при этом можно вполне описать методику их решения в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. С другой стороны, смысл педагогической работы с детьми раннего и дошкольного возраста, а, следовательно, значительно более важная стратегическая ее цель - развитие ребенка как самобытной и неповторимой личности. Эту цель с точки зрения технологии педагогической деятельности реализовать чрезвычайно трудно, поскольку прогнозировать все интеллектуальные и личностные изменения у каждого конкретного ребенка и выразить их в четких параметрах не удается, хотя сплошь и рядом взрослые пытаются это делать. С этой стороны педагогическая деятельность в плане обозначения целей является чрезвычайно широкой и многоплановой. По своей сути это есть процесс взаимовоздействия личностей в условиях решения одной из них (личностью взрослого) педагогических задач. «Ценностное сознание формируется у ребенка тогда, когда воспитатель видит в нем принципиально равного себе, свободного в выборе ценностей и психологически уникального субъекта, с которым он, старший и более опытный и мудрый, стремится поделиться своими ценностями, дабы они стали общими для них, а значит, вобрали в себя и особенности духовной позиции воспитанника; в этом смысле говорят, что воспитывает не только учитель ученика, но и ученик учителя. Но это и означает, что воспитание есть одновременно и общение, и творчество, а не коммуникация, не управление и не обслуживание» (М. С. Каган [39], А. М. Эткинд [39]).

Вторая особенность профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения касается вопроса педагогических технологий. Педагогическая технология, по определению Н. Е. Щурковой [97], включает в себя «совокупность знаний о способах и средствах педагогического процесса». Новые концептуальные подходы к работе с детьми на ранних ступенях их развития побудили ученых и практиков к разработке вариативных программ развивающего характера, реализация которых предполагает и новые технологии работы с ребенком. Унифицированная программа, которая долгое время лежала в основе работы педагогов дошкольных учреждений и которая в силу глубокой теоретической и экспериментальной проработки основных положений отличалась наличием системы и доказательности, жестко регламентировала их воспитательные и образовательные действия. Следствием этого явилась в значительной степени нивелировка индивидуальности как ребенка, так и самого педагога. Однако введение в практику работы дошкольных учреждений широкого спектра новых программных разработок привело к тому, что зачастую они формально используются педагогами - вне понимания их концептуальной основы. И в этом случае ребенок с его потребностями и возможностями остается не целью педагогического процесса, а объектом, на котором ученые и практики проверяют свои теоретические изыскания. Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования и воспитания связана с особыми трудностями в выборе взрослым из всего многообразия предлагаемых программ, а значит и технологий, тех, которые были бы адекватны возрасту детей, особенностям конкретной детской группы, профессиональному уровню, интересам и личностным особенностям самого педагога.

Третья особенность также вытекает из специфики педагогической деятельности как вида деятельности, поскольку это всегда деятельность личности (Н. В. Кузьмина [43], В. А. Сластенин [86], и др.). Эта особенность педагогической деятельности особенно отчетливо выступает в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Именно в этом случае сочетание теоретических знаний о развитии ребенка, владение разнообразными педагогическими технологиями обучения и воспитания, способность к творческому и грамотному их использованию и в то же время обладание множеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагога ребенком (способность к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленность и одновременно способность «впасть в детство» и быть наравне с ребенком, творчество и др.), может способствовать его полноценному развитию. При этом подчеркнем, что на первый план выступают такие формы общения взрослого с ребенком, которые для школьного учителя не всегда являются преобладающими. Прежде всего, это так называемое Б. Ф. Ломовым [53] личностное общение, в котором предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, нет вовсе, или же этот предмет играет инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Существует и еще один вид общения, возникающий тогда, когда доминирующее значение для участников имеет сам процесс взаимодействия, а не продукт совместной деятельности, и не уникальность и самоценность партнера, и не раскрытие собственного «Я». Таково игровое общение. Будучи самоценным, внутренне мотивированным (действие считается таковым, если цель тематически однородна с действием, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания), общение несет в себе те самоподкрепляющие механизмы, которые делают, по мнению А. Н. Леонтьева [50], возможным неограниченное и творческое развитие человеческих отношений. Органическая связь воспитания, понимаемого как процесс приобщения личности к ценностям, в отличие от образования как процесса передачи знаний, с общением объясняется именно тем, что ценности нельзя передавать так, как передаются знания. Поэтому профессиональная работа педагога дошкольного учреждения требует особой иерархии профессионально важных качеств и свойств личности.

И, наконец, четвертая особенность. В дошкольном учреждении любого типа педагог всегда работает с ребенком в условиях его взаимодействия со сверстниками, которое обусловлено, в значительной степени, их взаимоотношениями. В большинстве педагогических и психологических работ традиционно подвергаются анализу две базовые диады: «взрослый - ребенок» и «ребенок - ребенок». В первой диаде взрослый и ребенок выступают, с одной стороны, как отдельные личности, и тогда рассматриваются вопросы динамики развития каждой из сторон, их отношений, направления и механизмы взаимовлияния, с другой стороны, каждый из них является представителем соответствующей социальной группы. В этом случае речь идет о взаимозависимостях между социальными группами как субъектами окружающего мира, а также между отдельной личностью (взрослого) и социальной (детской) группой. Диада «ребенок - ребенок» изучается с позиций взаимодействия, взаимоотношений и взаимовлияний отдельных детей друг на друга. Однако В. Н. Белкина говорит о более сложной взаимозависимости между основными развивающими личность ребенка факторами - его собственной активностью, взрослым и сверстниками, имеющей различия в зависимости от возраста ребенка. Очевидно, что педагог в условиях дошкольного воспитания может влиять на развитие ребенка только с учетом его жизненных связей с другими детьми. Поэтому влияние взрослого (педагога) на ребенка в группе дошкольного образовательного учреждения, в известном смысле, опосредовано другим ребенком, а влияние детей друг на друга, как правило, опосредовано взрослым. Таким образом, фактически воспитатель имеет всегда дело с диадой «ребенок - ребенок». У дошкольника происходит осознание себя как субъекта детского общества, и в этом процессе педагог дошкольного образования может непосредственно и целенаправленно влиять на становление детского сообщества (общества) и развитие каждого его участника. В отличие от школьной жизни, где общество сверстников - это особый социум, значимый для школьника зачастую больше, чем педагог. Взрослый при этом может быть принят или нет этим социумом, влиять или не влиять на его развитие, тем самым по-разному строить свое взаимодействие с каждым воспитуемым.

Специфика педагогической деятельности предъявляет особые требования к взрослому, работающему с ребенком в условиях взаимодействия: наличие у педагога потребности в творчестве и достаточных креативных умений, наличие рефлексии и творчества в педагогической деятельности и др.

Эти требования тесно связаны с личными способностями педагога: с умением общаться, устанавливать контакты, что зависит от наличия у него коммуникативных способностей, например педагогического такта и т.п. Здесь особенно важно спокойное психическое состояние педагога, главное умение управлять своим поведением, психологическим состоянием, проявлять терпимость в общении, сохранять спокойствие и разум даже в ситуациях, вызывающих раздражение. Всякое волнение мешает педагогу сосредоточиться, восприятие ослабевает, он плохо замечает то, что и как делают воспитанники. Особенно важно психическое состояние воспитателя, так как оно в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия ребенком.

Сташкова Т. Н. [88] выделяет факторы, влияющие на профессионального выгорание педагогов: стаж педагогической деятельности, частота и длительность проявления профессионального выгорания в течение года, ситуации эмоционально неадекватного общения с субъектами образовательного процесса, вложение сил без соответствующего удовлетворения

Анализ исследований позволяет выделить внешние, объективные факторы профессионального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные - те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят:

1. Неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива как специфическое психологическое явление, которое складывается в коллективе под влиянием сложной системы взаимоотношений, в которой находятся члены коллектива в процессе труда и общения, и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива

2. Недостатки в организации педагогической деятельности - ее регламентация, степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки, характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением.

В качестве субъективных факторов исследователями выделяются:

1. Высокий нейротизм как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышенную возбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости, низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенных эмоциональных состояний. Эмоциональная устойчивость обеспечивает субъекту в условиях негативного влияния различных стрессогенных факторов сохранение оптимального эмоционального состояния и высокой эффективности деятельности, в то время как эмоциональная неустойчивость является фактором, способствующим возникновению профессионального выгорания;

2. Наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности. Рассогласование между высокой положительной значимостью той или иной ценности и невозможностью ее реализации, обусловливая возникновение отрицательных эмоциональных состояний, может являться причиной возникновения выгорания;

3. Низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения.

М. А. Воробьевой [20] факторы, детерминирующие профессионального выгорание педагогов сгруппированы в два больших блока: 1) внешние (объективные: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции, операции и др.); 2) внутренние (субъективные: склонность к эмоциональной ригидности, низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения и др., (В. В. Бойко [11], Т. В. Форманюк [93]); экзистенциональные; внутрипрофессиональные: нереализованные ожидания, неудовлетворенность самоактуализацией, отсутствие желаемых результатов, разочарование в других людях и избранном деле, обесценивание и потеря смысла собственных усилий, переживание одиночества, ощущение бессмысленности активной деятельности и жизни (Н. Е. Водопьянова [18], Е. С. Старченкова [18]).