Диагностика и коррекция мотивов учения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Мотивация учения младших школьников как объект психологического исследования

1.1 Анализ исследований мотивации обучения детей

1.2 Изучение мотивации обучения детей младшего школьного возраста

1.3 Методы изучения мотивации младших школьников

2. Диагностико-коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста

2.1 Этапы, процедура исследования

2.2 Диагностика

2.3 Анализ результатов исследования

2.4 Коррекция

2.5 Анализ результатов после коррекционной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

мотивация младший школьник

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе.

В современной психологии мотивации достигнуты определенные успехи, но проблема еще далека от разрешения: изменчивы и разнообразны вступающие в новые отношения друг с другом стороны (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более «зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя.

Проблемы мотивации учения были предметом исследования многих ученых. Формирование мотивации учения изучалось А. К. Марковой, Василовским, Г. И. Щукиной, Ю. Н. Кулюткиным, B. C. Ильиным, Р. А. Ждановой, Г. С. Сухобской. Тем не менее, в практической деятельности выясняется тот факт, что не всем учителям знакомы эти исследования или же они неэффективно используются, а потому часто возникает противоречие между тем, как должен осуществляться процесс формирования мотивации учения, и тем, как это происходит: выпадает существенное звено управления этим процессом - диагностика и коррекция.

Решение этого противоречия и определило тему работы «Диагностика и коррекция мотивов учения младших школьников».

Цель данного исследования: провести диагностику и выявить наиболее эффективные методы коррекции мотивов учения младших школьников для участников учебно - воспитательного процесса;

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме диагностики и коррекции мотивации младших школьников.

2. Провести диагностическое исследование мотивов учения младших школьников.

3. Разработать и провести коррекционную работу с младшими школьниками по развитию их мотивационной сферы.

Объект исследования: мотивация учения.

Предмет исследования - диагностика и коррекция мотивов учения младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого -педагогической литературы; эмпирические: наблюдение, беседа, диагностические методики; статистические методы обработки данных.

Гипотеза исследования: сочетание разнообразных приемов, методик, опираясь на познавательные потребности младшего школьника помогут воспитать интерес к урокам.

Экспериментальная база исследования: 3 “А” и 3 “Б” классы сш. № 8 г. Гомеля.

Испытуемые: учащиеся младшего школьного возраста. Объем выборки 20 человек.

Практическая значимость исследования: оно может использоваться в школах учителями начальных классов для повышения интереса к учебной деятельности, а как следствие и повышение уровня учебной мотивации младших школьников.

Структура курсовой работы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав: теоретической (анализ литературных источников) и экспериментальной (тестирование), заключения, списка литературы, состоящего из 22 наименований, 3 приложений. Объем работы: 53 страницы печатного текста.

1. Мотивация учения младших школьников как объект психологического исследования

1.1 Анализ исследований мотивации обучения детей

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Асеев, дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, П. М. Якобсон, К. д. Ушинский, Л. С. Выготский, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, Т. А. Матис, М. В. Матюхина). Анализ работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Остановимся только на наиболее практически значимых исследованиях, посвященных формированию мотивации учения младших школьников, и работах, имеющих общетеоретическое значение для решения этой проблемы.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено.

Смысл учения - это внутреннее пристрастное отношение школьника к

учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. “Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям” [10]. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников.

Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л. И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [3].

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития. В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях -желание получить высшее образование, в третьих интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [14].

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность.

Постепенно учитель перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», - писал Л. С. Выготский [8].

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР [3], позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Изучение мотивации это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности [7].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1. главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет [15].

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а аз внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

В 50-х гг. формирование мотивации учения рассматривалось в рамках исследований по воспитанию положительного отношения к учению. Так, в исследованиях В. И. Самохваловой, М. Н. Волокитиной (1955) были выделены группы младших школьников с различным отношением к учению. В контексте формирования отношения к учению большое место занимали вопросы взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ребенку, разумное применение стимулирования, в частности системы оценок.

В. А. Пальмирин (1950) исследовал влияние поощрений и порицаний на умственную работу учащихся начальных классов. Обнаружилось, что частые поощрения младших школьников с высокой обучаемостью, которые быстро справляются с заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что учащиеся различной успеваемости также неодинаково реагируют на поощрения и порицания: высокоуспевающие учащиеся после порицаний улучшают работу в большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих учащихся поощрение оказывает более благоприятное действие, чем на учеников лучшей успеваемости. Было установлено также, что эффективность поощрений и порицаний зависит от особенностей нервной системы ребенка.

В исследовании Е. Ш. Сапожниковой (1953) обнаружено, что сила воздействия оценки на младшего школьника зависит не только от содержания самой оценки, но и от того, как она преподносится. Оценке должны подлежать и результаты труда учащегося, и отношение ребенка к нему. Результат труда может быть оценен в баллах (отметке), а отношение - в соответствующем суждении. Е. Ш. Сапожникова считает, что оценочные суждения особенно важны в начальных классах, так как воспитывают у учащихся соответствующее отношение к учению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой, объективной, что создает положительный эмоциональный настрой.

В отличие от предыдущих исследователей, которые только фиксировали связь между стимулирующими воздействиями и отношением к учению в целом, И. Лингарт пытался объяснить при этом характер возникающей мотивации. Он предполагал, что «поощрение настраивает индивида на само содержание деятельности и что успех подкрепляет реакции, связанные с правильным решением этой содержательной стороны деятельности. Мотивация здесь совпадает с предметом деятельности и ее целью. Результатом является развитие живой заинтересованности детей в выполнении деятельности. Из сообщений детей следует, что после похвалы им хорошо работалось». Критическая оценка (порицание) действует иначе. По ускоренным реакциям испытуемых можно судить, что критическая оценка приводила к повышению активационного уровня.

Указанные исследования говорят о том, что оценивание является воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этим воздействием надо пользоваться очень осторожно, тонко, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формирует самооценку учащихся, устойчивую мотивацию и целый ряд других особенностей личности. “Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский” [10, с. 45].

Можно выделить ряд научных направлений, специально занимавшихся вопросами формирования мотивации учения.

Воспитание мотивации как целостный процесс получило развитие в работах В. С. Ильина и его сотрудников (1971, 1974, 1975). В. С. Ильин выступает против функционального подхода к формированию мотивации, который позволял изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность отдельных мотивов, условия развития отдельных мотивов, пути и средства их формирования. Он считал, что процесс воспитания мотивации должен рассматриваться как целостный, а «не ограничиваться рассмотрением его отдельных сторон, компонентов, связей».

Наиболее ценным в исследованиях этого направления является прослеживание процесса развития, который рассматривается в двух планах: 1) в пределах (внутри) того или иного типа, когда мотивация развивается за счет количественных изменений и ведущий мотив не меняется; 2) от одного типа к другому, более совершенному, когда мотивация развивается за счет не только количественных, но и качественных изменений, приводящих к перестройке всей сферы и в конечном счете к новому типу. Такой целостный подход позволяет очертить широкий круг проблем, связанных с формированием мотивации.

В этом плане интересна работа Р. А. Ждановой, выполненная под руководством Б. С. Ильина и посвященная развитию мотивации учения младших школьников. Она прослеживала специфику развития мотивации различных типов и уровней. Как показало исследование, особенно трудно продвинуть мотивацию от низкого уровня к более высокому в пределах первого типа мотивации (с ведущим мотивом - побуждение). Отрицательные мотивы слабеют не сами по себе, а под напором положительных мотивов. При этом зарождающиеся положительные мотивы крайне неустойчивы, они могут исчезать и появляться вновь. Р. А. Жданова дает ряд рекомендации по изменению уровня и типа мотивации.

Она считает, что нужно начинать с создания фона, атмосферы доверия, расположения (особенно в случае, когда ребенок, например, сопротивляется требованиям учителя), начинать с того, что ребенку удается, с наиболее сильного, что сложилось в результате развития, чтобы можно было поощрить успех (это очень важно, если ребенок разуверился в собственных возможностях), учитывать, идет ли процесс развития, или учащийся топчется на месте, или мотивация изменяется в худшую сторону. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, - писал советский психолог С. Л. Рубинштейн, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей” [10, с. 68].

Формирование мотивации учения через организацию деятельности стало предметом изучения в русле исследований, проводимых под руководством П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина.

Исследование, проведенное В. Ф. Моргуном, показало, что на формирование познавательного интереса огромное влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной работы и статус ученика в группе. Высшие психические функции происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», - писал Л. С. Выготский [8].

Отработка компонентов учебной деятельности создает оптимальные условия для формирования мотивации. А. В. Захарова, исследуя функцию прогностической самооценки, которую она рассматривает как оценку «своих возможностей, с точки зрения установления меры своего продвижения в предметной действительности» (1974), приходит к выводу, что прогностическая оценка - одно из основных условий учения, возможность учиться.

В последнее время задача исследований - «поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания». Представители этого направления реализуют гипотезу «о связи сформированности различных сторон мотивационной сферы с предметной (учебной) деятельностью и отдельными этапами ее формирования». В центре внимания этой группы исследователей - выявление условии формирования учебно-познавательного мотива, который рассматривается как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятии, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), положение ученика в системе межличностных отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун), организация коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А. Матис и др.), использование системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, А. И. Липкина и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин и т. п.

В ходе исследований было установлено, что младшие школьники отличаются крайней неустойчивостью мотивов учения - на фоне общего положительного отношения к школе и любознательности их интересы недостаточно действенны, не могут долго поддерживать учебную деятельность, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя быстро угасают.

Важной особенностью мотивации учения ребенка является то, что она «содержит в себе ориентировку школьника чаще всего на результат учения, а не на способы учебной деятельности».

Другая особенность заключается в том, что познавательные мотивы с возрастом меняются: если в 1 классе у ребенка отмечается интерес к внешней стороне пребывания в школе, то в 2-ом - к результатам учения, а к третьему классу развивается интерес к познанию, к способам добывания знаний.

Представленные выше результаты специальных исследований в области мотивации учения свидетельствуют о том, что проблема управления мотивационными состояниями, формирования положительных мотивов учения достаточно плодотворно разрабатывается, но остается актуальной в связи с необходимостью учитывать новые требования к педагогическому процессу, к учителю, к учащимся.

1.2 Изучение мотивации обучения детей младшего школьного возраста

“Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как

общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе”, считал Д. Б. Эльконин [14, с. 187].

Как известно, учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться [14]. Понятно, что мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст, как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов.

На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная изучение мотивации младшего школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.

Как известно, ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать [14].

В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст - возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности

и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на

овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «идеям и т. д. ;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на

усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного

приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на

самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у

школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода

самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д. ;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества,

состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы - в кружках, факультативах, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы - познавательные или социальные - имеют наибольшую общественную ценность? Понятно, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, отметим также, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как

коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность. Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи.

Теперь представим себе случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения.

Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

1) содержательные - прямо связаны с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности;

2) динамические - характеризуют не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы.

Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности.

Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения или избегания неудач.

Или, например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека.

При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

· аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

· широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

· наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.

Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой. «Узловой вопрос, - писал С. Л. Рубинштейн, - это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то

устойчивое, что характеризует данную личность»[7].

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм:

1) устойчивость мотивов - тот или иной мотив актуализируется достаточно

постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе 3 уровня устойчивости.

а) интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности;

б) интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

в) интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с

охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам.

2) эмоциональная окраска, модальность.

Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность.

Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания.

Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Положительное отношение ребенка к учебной деятельности способствует успешному овладению программным материалом, помогает учителю поддерживать и развивать познавательные интересы как основу учебной деятельности [14]. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление) ; малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете; слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).

Внимание на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего, что делается вокруг него. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной перед ним цели и делать, что ему нравится. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекает. Например, вспомнив, что в парте лежит бутерброд, ученик достает его и начинает есть. Или, увидев на соседней парте красивый карандаш, поднимается, идет по классу и берет его. Дети плохо запоминают лицо учителя, расположение cвоeго класса, своей парты, часто подражают окружающим; вместо того, чтобы самостоятельно мыслить, быстро поддаются внушению, не проявляя собственной активности.

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте.

Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I-II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят, самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Понимание социальной значимости учения теперь (во II-III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

3) сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива и т. д.

Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы -прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [14].

Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели. Постановка целей - это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического общества.

Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения. Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. По Леонтьеву, специфика эмоций состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов [10].

...