Диагностика и коррекция мотивов учения младших школьников

Как показывают психологические наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний ребенка вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двигательные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т. д. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности детей, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и всем коллективом [8].

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. “Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский” [10, с. 45]. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

Так, рассмотрим состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе - уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше, чем тридцать - сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.

Как же обстоит дело с процессами целеполагания в младшем школьном возрасте? В дошкольном возрасте эта способность приобретает форму постановки ребенком в игре определенных целей и их реализации. Достижения младшего школьного возраста в этом направлении состоят в том, что здесь становятся произвольными многие психические функции (намять, внимание), так как школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения этого поведения требованиям учителя. «Открытость целей в наибольшей мepe обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения вceгo пути к цели. Обозначение каких либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи, становится препятствием для ее решения» [14, с164].

Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик: готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего

школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника) ; научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий) ; может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на доста-точно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видах деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. А. Чунаева).

Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников. Здесь было выделено несколько групп младших школьников. Приведем их характеристики.

Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, самостоятельны, умеют сами найти себе задания. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успехи их то 'лучше, то хуже, чем у других детей. Главный их недостаток - импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя. Преобладание ситуативности в поведении этих детей требует специальной воспитательной работы с ними.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, не уверены в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к заданиям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели («не знаю», «не могу», «не умею»). У них важно укреплять сами стремления побороть какие-то препятствия, приложить усилия для достижения целей.

Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несфор-мированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов - процессов целеобразования. В особой мере это проявляется на первых этапах школьного периода детства. Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.

Важное мотивационное значение в младшем школьном возрасте имеют эмоции, связанные с учением. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. “Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А, Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов” [10].

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны

мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.

Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни.

В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что

ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста

эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.

Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении. В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу.

1.3 Методы изучения мотивации в ходе учебно - воспитательного процесса

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся [10]. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов. Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

Мотивационная сторона процесса обучения имеет три группы мотивов: внешние (поощерение и наказание) ; соревновательные (успех в сравнении с кем - то или с самим собой) ; внутренние (раскрываемые как поле для плодотворной деятельности). Внутренние мотивы обеспечивают устойчивый интерес к обучению. Поэтому правильное понимание мотивации служит необходимой предпосылкой продуктивной работы учителя, который, используя инновационные методы к обучению, активизирует, целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес к изучаемому предмету [4].

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках; использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе; индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика; анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, - писал советский психолог С. Л. Рубинштейн, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей” [10, с. 68].

Этими методами - наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации - желательно изучить всех школьников - от отличников до неуспевающих, включая среднеуспевающих.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если» такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учения и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы-вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.

Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по

нескольким классам, например, выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое - при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе - при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация.

Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.

Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации, которые были описаны в первом разделе этой главы. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например о том, что у давшего ученика появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые

коллективистические мотивы учения.

Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других - что проверяется сообразительность учеников и т. д.

Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.

Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них. Приводимые ниже экспериментальные ситуации могут быть использованы на уроках по всем учебным предметам и во всех классах средней школы, а некоторые - и в начальной школе. Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.

Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной

жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»). Ему предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения, разные темы для сочинений и многое другое.

Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», - и в закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

Приведем примеры отдельных методик, описанных в литературе и могущих быть использованными учителем.

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам. В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают. Все эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

Специально для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагается выбрать: учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и

творческие, теоретические и практические) ; учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.

Возможны разные варианты таких ситуаций выбора, выявляющих наличие учебно-познавательных мотивов школьников. В одном случае учащимся предлагается в ситуации свободного выбора заняться разными задачами - «на способ» и «на результат» - и прослеживается, какой именно тип задач (или никакого) школьники предпочитают (ситуация «Выбор»).

В другом случае школьникам предлагается задача и после ее правильного

решения ученикам предоставляется некоторое дополнительное «свободное» время, когда учитель дает возможность заняться любым делом. Если после получения правильного результата решения ученик вновь возвращается к анализу способа, к поиску других возможных способов решения, то у него налицо учебно-познавательный, или, как его иногда называют, * теоретический, интерес (ситуация «Возврат»). В третьем случае учитель может создать ситуацию конфликта между ориентацией на способ и ориентацией на результат решения задачи. Например, учитель положительно оценивает и скорость решения (т. е. быстроту получения результата), и число разных способов решения, что объективно увеличивает время решения.

Это ставит школьника перед необходимостью обнаружить предпочтительную направленность либо на способ, либо на результат решения (ситуация «Конфликт»). Все эти задания могут предъявляться в ситуации дефицита времени.

Установлению мотивов направленности на способ или результат может

помочь и такое задание. Учитель говорит школьникам: «Мы будем специально учить вас умениям самообразования. Для этого создадим в классе несколько групп. В. первой группе мы будем учить вас прежде всего быстро решать задачи, получать правильный результат. Во второй группе будем учиться искать разные способы решения задач. В третьей группе будем осваивать приемы контроля своей работы. В четвертой группе будем учиться красиво внешне оформлять свою работу. В пятой группе - строить планы самообразования с учетом своих возможностей. В какую Группу вы хотите записаться?»

Для выявления наличия или отсутствия у школьников разного рода социальных мотивов можно создавать на уроке ситуации коллективной и групповой работы, где учащимся явно или неявно предлагается выбрать тип работы - индивидуальную работу или работу в сотрудничестве с товарищами. Для установления того, преобладают ли у школьника индивидуалистические мотивы или мотивы социального сотрудничества, могут быть использованы задания с выбором разных видов узкопознавательной и общественно полезной деятельности. Например, школьникам предлагается принять участие в решении интересной задачи, и одновременно в это же время возникает необходимость оказать помощь в учебной работе ученикам младших классов.

Таким образом, методики выбора помогают выявить преобладание какого-либо мотива, его доминирование над другими. Если у взрослого эта

система прочна, то у ребенка такая система еще не сложилась и ведущим становится то один, то другой мотив (например, ученик действует в какойлибо момент под влиянием прочитаннoгo, а затем побудителем становится внушение товарища). Поэтому особенности мотивов учебной деятельности и нравственных поступков школьника должны постоянно учитываться учителем [14].

Методика двухступенчатого выбора дает возможность обнаружить еще более сложную иерархию мотивов. В реальных условиях жизни школы нередко сами по себе возникают как будто нарочно созданные ситуации столкновения общественных и личных мотивов учения. Наблюдение за поведением учащихся в этих ситуациях - важная обязанность учителя. Многочисленные ситуации на уроке позволяют также проследить состояние умений постановки целей - новых, самостоятельных, гибких, перспективных и т. д. Незаменимой ситуацией для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации является индивидуальное обучающее занятие, где намечается зона ближайшего развития ребенка. Для выявления внеучебных интересов используются приемы составления школьниками заявок на радио- и телепередачи, составления школьниками «дневников свободного времени».

Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:

1) оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;

2) учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т. д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.

Анализ собственно мотивации учения может включать:

1) выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуации. Главный путь здесь - сопоставление реальных поступков учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций.

2) установление учителем субъективных оценок школьниками своего

отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.

На основе вышесказанного можно выделить приемы деятельности учителя, которые помогут учащимся перейти от мотивации избегания неудач к мотивации учения:

1) прежде всего надо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, даже незначительные сдвиги к лучшему;

2) подробно обосновывать отметки, выделяя критерии оценки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося с трудностями в обучении уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку;

3) формированию учебной мотивации способствуют занимательность изложения, эмоциональность речи учителя, познавательные игры;

4) контроль используется как средство мотивации учащихся.

Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания - к обычным школьным задачам

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников [10].

1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока.

Например, учитель может дать следующие задания:

«Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически - в виде схем, значков - последовательность этапов своей работы.

Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что - более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить.

Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени

потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно

труднее, какой - легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие -хуже».

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида [4]. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда

один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал» [8]. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа - это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому.

«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать

следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи? Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше? Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?» И т. д.

3. Самообразовательная деятельность школьников - это познавательная

деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии

со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность

имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя.

Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы школьников может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных теме «Научиться учиться».

Для развития положительной мотивации учения желательно использовать следующие приемы самостоятельной работы школьника [10]: приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой) ;

общие приемы запоминания (структурирование учебного материала,

использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память) ;

приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д. ;

общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов - учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями.

Активизация учебной деятельности школьников - основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения - система понятий учебного

курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих

школьников - оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся. Главный путь воспитания полноценной мотивации - это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения (хотя и это очень важно), а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими.

В общественно-политической работе, в общественно полезных видах деятельности, в разных формах коллективной и групповой учебной работы складываются и развиваются социальные позиционные мотивы. Широкие социальные мотивы (мотивы социальной отдачи) формируются причастностью школьника к жизни всей страны, всей воспитательной работой школы, семьи. Если формирование познавательной активности школьников с помощью методов проблемно-развивающего обучения достаточно широко осуществляется в современной школе, то формирование социальной активности в ходе учения нуждается в особом внимании учителя.

В психолого-педагогической науке разработаны общие подходы к формированию личности в коллективе, а также вопросы влияния на личность школьника коллективных и групповых форм учебной работы. Для формирования социальных мотивов учения школьников важным для коллективной и групповой работы является наличие совместной деятельности школьников: выработка общей цели (задачи) совместной работы и обсуждение ее вариантов членами группы, поиск способов выполнения этой общей работы и сопоставление нескольких различных вариантов способа решения, определение путей само- и взаимоконтроля в совместной работе, сопоставление разных способов ее контроля, предлагаемых членами группы, мотивация к коллективной деятельности, стремление участвовать в групповой работе, потребность и желание получить оценку от других членов группы. Чаще всего учащиеся 3-го класса мотивируют свою учебу преимущественно так: “Учусь для того, чтобы не отстать от товарищей” [14].

В зависимости от наличия всех этих компонентов совместной деятельности учебная работа в классе может находиться на разных уровнях. Чаще всего школьники владеют первым уровнем совместной деятельности, т. е. видят общую цель, но не могут найти способа ее достижения. Большую трудность, но вместе с тем и больший интерес школьников вызывает поиск различных способов работы, взаимодействие школьников в ходе этого поиска, который обычно сопровождается и ярко выраженными положительными эмоциями общения.

Еще позднее складывается мотивация к коллективной учебной работе. Вначале она представлена у детей в виде самого общего нерасчлененного стремления к контактам, что учитель наблюдает уже у учащихся начальной школы, а затем постепенно складываются подлинные социальные мотивы сотрудничества в коллективной работе (как правило, к концу средней школы). Соответственно совместная деятельность школьников может различаться по степени их самостоятельности и роли в ней учителя.

Например, учитель может задавать школьникам общую цель (в этом случае ему надо проследить, чтобы эта цель была внутренне принята группой детей), а способы совместной работы и приемы ее контроля предлагает найти самим школьникам. В другом случае учитель в коллективную работу включает поиск учениками целей и способов, а контроль сохраняет за собой.

Одним из примеров нежесткой организации коллективной познавательной деятельности является ситуация так называемой «мозговой атаки», когда участникам предлагается высказывать по данному вопросу любые идеи, причем и задачи, и способы поиска вначале ничем не лимитированы, и лишь позднее они оцениваются и критически обсуждаются.

Совместная деятельность школьников может осуществляться в ходе их

коллективной и групповой учебной работы на уроке. Если названные выше

моменты (постановка общей цели, сопоставление способов работы и контроля) объединяют часть класса, то эта работа является групповой, а если в ней участвует весь класс - то и коллективной.

Совместная учебная деятельность может различаться и по форме ее осуществления - одновременности или последовательности участия в ней нескольких участников. В первом случае ученики намечают, например, общую цель, и все сразу приступают к ее решению, к сопоставлению способов. Причем учитель может сталкиваться и с тем, что цель в групповой работе задается одним участником, а другие ее только реализуют, что обусловливается сложными внутригрупповыми отношениями, проанализированными в названной выше социально-психологической литературе. В другом случае бывает необходимо, чтобы один ученик начал работу, а второй продолжил, т. е. при определении способа своей работы опирался на результат предыдущего участника деятельности.

Совместная учебная деятельность имеет много и собственно организационных сторон: число участников в группах, чередование фронтальных, индивидуальных и групповых занятий. В литературе высказывается мысль, что лучше начинать урок с широкой фронтальной работы, затем осуществлять разные формы групповой работы, а ее проведение уже позволит перейти к подлинно коллективной работе. Обсуждая роль совместной учебной деятельности школьников для формирования мотивации, надо иметь в виду, что всякая учебная деятельность в классе в широком смысле слова является совместной. Ученик никогда не учится как изолированный индивид, а всегда живет в реальном коллективе и всегда (явно или неявно, осознанно или нет) сопоставляет свои

действия, их оценку учителем с действиями и оценками других у чеников, стремится завоевать в той или иной мере желаемое им место в коллективе сверстников.

Когда учитель организует коллективную и групповую работу, это с психологической точки зрения означает, что учитель развертывает и выносит во внешний план все мысленные сопоставления себя с другим человеком, которые так или иначе проводит каждый ученик. Благодаря этому учитель получает возможность формировать, управлять социальными взаимодействиями учеников в ходе учения.

Исследования и практический опыт показывают большую роль коллективной и групповой работы для воспитания личности школьников и ее

мотивации. Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников [8]. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы.

В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих детей, основная его задача - организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т. е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям «ребенок - взрослый». В группе сверстников, отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) -иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой.

В коллективной учебной работе складывается умение школьника оценивать себя с точки зрения другого человека, а также умение оценивать себя с разных точек зрения - в зависимости от места и функции этого школьника в совместной деятельности. Повышается также ответственность перед другим человеком (а на этой основе - и перед обществом в целом), умение принять решение, касающееся не только себя, но и другого человека.

2. Диагностико - коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста

2.1 Этапы, процедура исследования

С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, была проведена экспериментальная работа. Базой стала средняя школа №8 г. Гомеля. В ходе исследования был проведен эксперимент в двух третьих классах, экспериментальном и контрольном. В классах по 20 человек.

Работа проводилась в 3 этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

Констатирующий этап выявил особенности учебной мотивации в традиционной системе обучения русскому языку. В исследовании принимали участие 3 “А” и 3 ”Б” классы. Для выявления отношения к учению и учебным предметам использовалась методика Г. Н. Казанцевой, которая дала следующие результаты. На втором месте среди всех предметов оказался русский язык и в экспериментальном, и в контрольном классе.

Особое значение приобрело выявление преобладающих мотивов учения детей младшего школьного возраста. Методика позволила определить, что мотивами учения у младших школьников в традиционном обучении выступают главным образом недифференцированное стремление “хочу все знать” и “доставить радость родителям”.

На формирующем этапе проводилась работа по формирования учебной мотивации к изучению русского языка с использованием следующих условий:

- включить в урок занимательные и творческие задания;

- показать практическую значимость материала.

Результаты формирующего эксперимента позволили проследить динамику развития учебной мотивации: переход от недифференцированного мотива любознательности к специфическому интересу к языку, от послушания родителям к мотивам собственной смысложизненной ориентации.

Контрольный этап ставил целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы и позволил подвести итог данного исследования: уровень мотивации учения русского языка в экспериментальном классе стал значительно выше, чему способствовало сочетание разнообразных приемов, методик с опорой на познавательные потребности ребёнка. Учебная деятельность была организована таким образом, что каждый ребенок смог раскрыть реальные возможности, занятия помогли воспитать интерес к урокам русского языка, понять его выразительную силу, ритмичность, благозвучие, оттенки мыслей и чувств.

2.2 Диагностика мотивов учения младших школьников

Диагностика мотивации учения младших школьников производилась на основе методики Г. Н. Казанцевой “Отношение к учению и учебным предметам” [17], которая направлена на выявление причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

Цель: выявить направленность мотивов учебной деятельности и познавательных интересов детей младшего школьного возраста.

Первый раздел методики составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй - причин предпочтительного отношения к ним, на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

Учащимся предлагалось из всех изучаемых в школе предметов выбрать самые любимые и нелюбимые, обозначить доводы, характеризующие отношение к тому или иному предмету. Эта методика проверялась, как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Учащимся раздали инструкции, а затем было сказано:

“Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. Какие предметы вам больше нравятся? А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть инструкция с указаниями. Подумайте и пометьте, пожалуйста, свои ответы”.

После того, как испытуемые поработали с инструкциями, они были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

В соответствии с инструкцией учащимся предлагалось:

1. Назвать из всех изучаемых предметов в школе самые:

а) любимые;

б) нелюбимые.

В бланке было указано 8 предметов:

1. Русский язык;

2. Математика;

3. Чтение;

4. Природоведение;

5. Труд;

6. Рисование;

7. Музыка;

8. Физкультура.

Поочередно согласно значениям разделов а) и б) учащийся вносил соответствующие предметам номера через запятую.

Обработка результатов.

По предметам, включенным в разделы а) и б), было выявлена направленность интереса к ним в процентном соотношении.

На графиках 1 и 2 (приложение 1) представлены обобщенные результаты.

Анализ графиков 1 (экспериментальный класс) и 2 (контрольный класс) позволяет констатировать, что наибольшее количество учащихся в экспериментальном классе предпочитают такие уроки, как рисование - 80%, труд - 75%, физкультура - 55%, так как по мнению детей, на этих уроках больше присутствует творческой и активной деятельности.

В контрольном классе предпочтение отдается таким предметам, как чтению - 70%, математике - 50%, природоведение - 50%. Так как на этих уроках узнают много нового, полезного.

На втором месте в экспериментальном классе оказались остальные учебные дисциплины - математика, русский, природоведение. В контрольном классе на втором месте оказались такие учебные предметы, как русский, музыка, труд, физкультура.

2. Подчеркнуть доводы, характеризующие свое отношение к предмету в соответствии с вопросником теста (приложение 2).

По ответам можно выявить преобладающие мотивы учения детей младшего школьного возраста.

На графиках 3 и 4 (приложение 3) представлены обобщенные результаты.

Анализ графиков 3 (экспериментальный класс) и 4 (контрольный класс) позволяет выявить преобладающие мотивы учения детей младшего школьного возраста. В экспериментальном классе преобладающими мотивами учения являются мотивы, - люблю предмет, потому, что хочу его нужно знать всем, родители считают его важным, товарищи интересуются им, просто интересно.

В контрольном классе преобладающими мотивами учения являются мотивы, - люблю предмет, потому, что данный предмет интересен, родители считают его важным, товарищи интересуются им.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальном классе при использовании интересных и увлекательных заданий, организации групповой и индивидуальной деятельности опираясь на опыт и потребности учащихся, у учащихся возрос интерес к русскому языку, ведущие мотивы учебной деятельности остались на высоком уровне, поднялся показатель мотива - люблю предмет, потому что он занимательный- 20%, он способствует развитию общей культуры- 10%, он нужен для будущей работы - 5%, потому что получаю удовольствие при его изучении - 10%, снизился уровень мотива - не люблю предмет, потому что родители не считают его важным - 10%.

В контрольном классе после эксперимента ведущие мотивы учения не изменили своих показателей. Поднялся мотив учения - люблю предмет, потому что предмет нужен для будущей работы - 10%, получаю удовольствие при его изучении - 10%, предмет нужно знать - 5%.

2.3 Анализ результатов исследования

Как уже отмечалось, в ходе исследования был проведен эксперимент в двух третьих классах, экспериментальном и контрольном. В исследовании два класса (3”A” и 3 “Б”) сравнивались между собой по показателям направленности интереса к изучаемым предметам. Особое значение я придала мотивам изучения русского языка, так как анализ полученных данных после проведения диагностической методики убедил в том, что уровень направленности младших школьников в контрольном и экспериментальном классе низок к изучению русского языка. Вышеназванные показатели на данном этапе исследования приведены в графиках 1, 2 (приложение 1).

...