Психологическое соотношение общения и тревожности у детей подросткового возраста

Вполне естественно, что степень принятия групповых норм учеником может оказаться разной. Однако член коллектива, пренебрегающий общими принципами, «выходящий за рамки», зачастую, становится объектом социального давления, которое принимает форму молчаливого неодобрения, насмешек, презрения и т. д. Это означает, что игнорирование человеком групповых норм повлечет за собой снижение его социометрического статуса в системе межличностных отношений в коллективе.

Таким образом, групповые нормы могут выступать не только положительным, но и отрицательным фактором, влияющим на формирование межличностных отношений в школьном коллективе.

В связи с этим возникает необходимость педагогического вмешательства в подобного рода ситуации. Педагогу следует помнить, что нормы в коллективе возникают не сразу, а по прошествии некоторого времени, а иногда по мере прохождения коллективом ряда конфликтных фаз, когда у его членов вырабатывается множество общих «культурных критериев оценки действительности». При этом, групповые нормы касаются не всех возможных жизненных ситуаций большей частью они связаны с важными и значимыми сторонами жизнедеятельности самого коллектива. В школьном коллективе (в силу возрастных особенностей самих учеников) ведущими аспектами являются учеба и межличностные отношения.

Таким образом, в процессе формирования межличностных отношений имеет принципиальное значение развитие у школьников представлений о том, какими должны быть отношения для успешного общения, взаимодействия и обучения в коллективе

Выводы к первому разделу

1. Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Эти взаимосвязи опосредствуются содержанием, целями и организацией совместной деятельности.

2. Формирование межличностных отношений в студенческом коллективе представляет собой процесс активного влияния преподавателя на отношения студентов в коллективе через создание специальных ситуаций с целью изменить их структуру и содержание.

3. Теоретический анализ показал, что основными направлениями формирования межличностных отношений в коллективе являются: организация коллективной деятельности, формирование групповой сплоченности, реализация принципа гуманизма во взаимоотношениях.

4. Специфической особенностью межличностных отношений в коллективе является динамика их развития: от прогрессирующего развития на первом курсе взаимоотношения учащихся относительно стабилизируются ко второму году обучения в одном классе, а в конце второго - в начале третьего года интенсивность развития отношений стремительно понижается, под конец учебы отношения учащихся становятся напряженными. Динамика естественного развития межличностных отношений в школьном коллективе снижает качество процесса обучения.

5. Факторы, влияющие на формирование межличностных отношений в коллективе, представляют собой, главным образом, проявления жизнедеятельности коллектива: позиция лидера в коллективе; групповые нормы в коллективе; социально-психологический климат коллектива; групповая сплоченность; принадлежность учеников к определенным социометрическим категориям.

6. Теоретический анализ позволил выделить педагогические условия, при которых возможно формирование благоприятных межличностных отношений в коллективе.

Для проверки гипотезы исследования нами были созданы вышеупомянутые педагогические условия.

2. Технологии формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива

2.1 Педагогические условия формирования межличностных отношений

Успешная подготовка будущего выпускника школы требует определенных педагогических усилий по организации жизнедеятельности коллектива, поддержанию целевой направленности, координации групповой активности. Поскольку основным механизмом формирования личности является коллектив сверстников, то вполне закономерно, что школьный коллективов котором человек проводит значительный промежуток своей жизни, воспитывает его и дает определенный «багаж» в жизнь. Жизнь в школьном коллективе заставляет его прийти к определенным выводам, принять важные для себя решения, сделать решающий выбор.

Следует отметить, многие школьники, сталкиваясь с трудностями в сфере межличностных отношений, накапливают негативный опыт в собственном коллективе. Бездействие педагога в этом случае провоцирует непредсказуемые проявления неудачного опыта в общении и взаимоотношениях подростков и юношей в будущем. Поэтому межличностные отношения в школьном коллективе нуждаются в эффективном управлении и гармонизации, а некоторые ученики - в специальной педагогической помощи.

Профессионализм преподавателя школы предполагает «оснащенность» его интеллекта не только специальными, но и психолого-педагогическими знаниями. Это означает осознание преподавателем целей и общественной значимости педагогической деятельности, наличие чувства ответственности за ее последствия. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Специфика педагогической работы преподавателя такова, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность школьника. Сложность и ответственность труда педагога заключается в том, что в процессе его повседневной деятельности происходит формирование личности подрастающего поколения, становление будущего выпускника. Педагогическая работа по формированию межличностных отношений в условиях коллектива предполагает следующее:

1. Изучение преподавателями теории и практики психологии и педагогики обучения и воспитания учащихся.

2. Знакомство преподавателей со следующими методами формирования межличностных отношений в коллективе:

- индивидуальная или групповая беседы;

- поручение;

- метод выдвижения перспективных линий;

- регулирование деятельности лидера в коллективе;

- разрешение конфликтных ситуаций (метод «выхода чувств», «положительного отношения к личности», «обмена; позиций», «расширения духовного горизонта конфликтующих»);

- личный пример преподавателя и др.

Перечисленные методы формирования межличностных отношений в сколлективе являются психолого-педагогическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на педагогическом воздействии и взаимодействии.

3. Использование методов формирования межличностных отношений в коллективе предполагает работу с основными критериями сформированно межличностных отношений и высокого уровня развития коллектива:

- количество учеников в каждой из четырех социометрических категориях («звезды», «предпочитаемые», «непринятые», «пренебрегаемые»);

- степень благополучия межличностных отношений в коллективе;

- характер социально-психологического климата в коллективе;

- академическая успеваемость.

4. Личностный подход предполагает помощь ученикуу в осознании себя личностью: раскрытие его возможностей, становлении самосознания, самореализации. Осуществление личностного подхода означает, в частности, формирование гуманистических взаимоотношений в коллективе, благодаря которым ученики осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях.

Сущность индивидуального подхода состоит во взаимодействии педагога с каждым ученикос на основе знания его индивидуальных особенностей, склонностей, способностей, интересов, условий жизни. Осуществление индивидуального подхода возможно за счет использования различных методов обучения и воспитания.

2.2 Активизация обучения школьников как один из методов формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива

Важными аспектами формирования межличностных отношений является сплочение коллектива, снижение (или устранение, если это возможно) в нем изолированности учащихся, а также оптимизация социально-психологического климата коллектива. Изменение целого ряда показателей одновременно можно достичь при активизации процесса обучения.

1. Рекомендуется осуществлять активизацию процесса обучения школьников путем индивидуализации обучения, активизации познавательной деятельности учеников, комплексного применения активных методов обучения (в том числе деловые и ролевые игры, групповые тематические конференции, проблемно-поисковые задания и т. п.) и групповых форм обучения.

2. Кроме того, общим условием успешности использования, в частности, эвристической беседы, проблемно-поисковых ситуаций и упражнений, исследовательская работ и т. п. является постановка проблем такой степени трудности, которая соответствует индивидуальным познавательным возможностям школьникам.

Отметим, при совершенствовании методов обучения в рамках активизации процесса обучения можно достичь сразу нескольких целей. С одной стороны происходит формирование познавательного интереса и творческого мышления школьников, существенно повышается качество усвоения учебного материала и возможности его практического использования; с другой - осуществляется развитие межличностных отношений, коррекция структуры коллектива, стимуляция возникновения новых межличностных связей внутри группы.

3. В решении проблемы изолированности отдельных школьников в коллективе большое значение имеет активизация познавательной деятельности школьников. Посредством включения «изолированных» учеников в активную познавательную деятельность можно добиться повышения уровня их общей информированности и эрудиции, что является важной предпосылкой обретения благоприятного положения в коллективе.

4. Одним из путей включения в активную познавательную деятельность является подготовка школьников к творческому способу освоения научной информации. В системе такой подготовки значимое место отводится обучению школьников как общим, так и специфическим методам той или иной науки: наблюдению, пробным преобразованиям, анализу и синтезу, сравнению, аналогии, противопоставлению и т. д.

Познавательная активность школьников предполагает не только эффективное овладение знаниями и способами деятельности, но и мобилизацию нравственно-волевых усилий в достижении учебно-познавательной цели. Таким образом, познавательная деятельность призвана стимулировать гармоничное как интеллектуальное, так и личностное развитие школьников, а потому способна повлиять на рост их популярности в коллективе.

5. Для улучшения статусной позиции студентов в коллективе преподавателям рекомендуется использовать беседу со студентами - индивидуальную или групповую - в зависимости от ситуации. Поскольку этот метод предполагает большую степень доверия и неформальный контакт преподавателя со ученическим коллективом» иногда обращение к ученикам преимущественно вне классных занятий, мы адресовали беседу как метод, в первую очередь, руководителям экспериментальных групп.

Проведение беседы предусматривает обращение к разъяснению сути проблемы, убеждению в необходимости ее решить. При этом рекомендуется преподавателям избегать директивной позиции; направлять, а не лидировать, предоставлять возможность свободно высказаться, пытаться искать в любой точке зрения рациональное зерно, отказаться от комментариев и оценок.

В процессе групповой беседы или дискуссии важно следить за тем, чтобы ученики не прерывали друг друга и не прерывать их самому, управлять ходом беседы, пытаясь акцентировать внимание на важных замечаниях и желаемых выводах.

В ходе групповых бесед с учениками преподавателям рекомендуется сосредоточиться на проблеме гуманных взаимоотношений: убедить в необходимости взаимного уважения, чуткости и терпимости в общении, доброжелательности, заботы о благе окружающих и т. д.

6. С целью способствовать прогрессивному развитию межличностных отношений, возникновению сплоченности в коллективе преподавателям предлагается использовать метод выдвижения перспективных линий (А.С. Макаренко). Периодическая постановка разных по сложности практических целей и задач - перспектив - перед коллективом способна заинтересовать и увлечь учеников. Постепенное усложнение содержания деятельности школьного коллектива и, следовательно, высокая динамика протекания его жизнедеятельности являлись необходимыми условиями укрепления структуры коллектива, возникновению новых межличностных связей между учениками.

7. В качестве примера перспективных линий можно назвать организацию (внедрение идеи) совместного отдыха учащихся подготовку к проведению нестандартного занятия и т. п. В связи с тем, что многие явления в студенческом коллективе очень тесно взаимосвязаны, некоторые методы формирования гармоничных взаимоотношений учащихся оказались универсальными. Это означает, что ряд методов подходят для решения сразу нескольких трудностей в сфере межличностных отношений учеников в коллективе. К таким методам относится, например, регулирование деятельности лидера в коллективе, поскольку лидерство в коллективе связано с групповыми нормами, социально-психологическим климатом, сплоченностью и т. д.

8. С целью установления положительного социально-психологического климата в школьном коллективе, закрепления положительных образцов поведения и созидательных ценностей, а значит и гармонизации взаимоотношений, преподавателям рекомендуется регулировать деятельность лидера в группе. Так, деятельность некоторых лидеров в целом благотворно сказывалась на, групповых процессах. В борьбе с негативным воздействием лидера, например, авторитарного типа, необходимо выровнять меру его активности (а по возможности - степень активности каждого члена группы) посредством продуманной организации работы на занятии. Важно направить активность лидера в «мирное русло» путем предложения индивидуальных заданий. Примеры заданий:

- подготовить доклад по сложной теме;

- объяснить на конкретном примере теоретический материал всему коллективу или одному-двум слабоуспевающим ученикам;

- помочь преподавателю в организации занятия и т. п.

9. Для того, чтобы снизить конфликтность в группах и оптимизировать таким образом социально-психологический климат в них, можно предложить преподавателям организовать работу по разрешению и устранению конфликтных ситуаций.

Существует два различных подхода к решению проблемы повышения уровня компетентности преподавателей в вопросе разрешения конфликтов. Первый - это обращение к опыту разрешения конфликтов передовыми педагогами, анализ успешных решений конкретных конфликтных ситуаций.

Преимущество второго способа управления конфликтами заключается в учете общих закономерностей возникновения и развития конфликта. В этом случае предполагалось владение преподавателем методами разрешения конфликтных ситуаций. К таким методам относятся:

- метод «выхода чувств»: оппоненту дают возможность высказать все претензии. Таким образом; понижается вызванное конфликтом эмоционально-психологическое напряжение. С этого момента человек обретает способность к поиску вариантов конструктивного урегулирования конфликтной ситуации;

- метод «положительного отношения к личности». Конфликтующий всегда страдает вне зависимости от того, прав он или виноват. Необходимо проявить участие и указать на его положительные личностные качества. В попытке оправдать прозвучавшую в свой адрес положительную оценку человек будет стремиться найти конструктивное решение конфликта;

- «обмен позиций»: преподаватель предлагает конфликтующим высказывать претензии с позиции своего оппонента. Этот метод позволяет им выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше понять друг друга;

- «расширение духовного горизонта конфликтующих» - это попытка вывести противоборствующих за рамки субъективного восприятия конфликта и помочь увидеть ситуацию в целом, со всеми возможными последствиями и т. д.

10. Огромную роль в осознании учеником того, как строить свои взаимоотношения с окружающими, давал личный пример преподавателя. Поэтому преподавателям рекомендуется сознательно управлять своим поведением, стараться демонстрировать те качества и манеры, которые ему самому облегчают процесс установления гармоничных и доброжелательных отношений с кем бы то ни было.

11. Стиль руководства работой школьного коллектива прямо или косвенно способен формировать определенные личностные черты студентов, а также повлиять на характер межличностных отношений в группе. Демократические принципы преподавателя вызывают у школьников состояние спокойствия, удовлетворения работой, радости от общения. Из-за непоследовательности преподавателей «либералов»(особенно это касается молодых преподавателей) школьники склонны к частому переживанию гнева и злости. Преподаватель авторитарного склада провоцирует угнетенное состояние, подавленность учеников, особенно слабых в учении и тех, кто оказался в категориях «непринятые» и «пренебрегаемые». Кроме того, при длительном сотрудничестве с преподавателем авторитарного типа у школьников развиваются пассивность, неуверенность в себе, агрессивность.

12. Не только стиль работы преподавателя, но и его человеческие качества могут способствовать формированию благоприятных межличностных отношений в школьном коллективе. К таким качествам относятся: коммуникабельность, понимание, уважение к личности каждого студента в сочетании с разумной требовательностью, справедливость, терпение, эрудиция и разнообразие интересов. Эти качества, с одной стороны являются; важнейшими условиями: успешности педагогической деятельности преподавателя школы, с другой - воспитывают в подобном направлении учеников.

Демонстрация перечисленных: качеств особенно важна для классных руководителей школьных групп, так как позволяет им легко найти общий язык с учениками, заслужить их доверие, обрести взаимопонимание.

13. Большое значение в качестве ориентира имеют реальные взаимоотношения преподавателя с окружающими: с сотрудниками, с самими ученикками, с руководством и т. д.

Безусловно, любая ситуация в сфере взаимоотношений как учеников между собой, так и учеников и учителей требует глубоко индивидуального подхода, а это означает, что стандартных рецептов дать нельзя. Поэтому в своей работе мы наметили основные направления формирования межличностных отношений в школьном коллективе, основываясь на выводах, полученных в ходе анализа теоретических положений и практического изучения проблемы.

2.3 Педагог как носитель культуры межличностных отношений

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение: коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью обучающихся и динамикой развития их личности.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля: взаимоприятие, взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны: активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие личности школьника.

Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи: адаптивную и гуманистическую («человекообразующую»).

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее. Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции: обучающую; воспитывающую; развивающую; психологической подготовки.

Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:

1. потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

2. тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

3. понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;

4. умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение;

5. предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;

6. знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;

7. способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Его главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.

Педагог, как и любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

На основании анализа требований профессии к личности специалиста вводится понятие профессионализма. Профессионализм - совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда.

Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Компоненты педагогического профессионализма: уровень общей культуры; психолого-педагогическая компетентность; владение содержанием предмета и педагогическими технологиями; способности к целеполаганию и целеосуществлению; способности к педагогической рефлексии; способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере образования.

Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога:

1. высокая гражданская ответственность и социальная активность;

2. любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

3. подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

4. высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

5. потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

6. физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Суммируя требования к труду и личности учителя, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность; самоотдача; благородство; острое чувство нового; умение заглядывать в будущее и готовить, своих питомцев к жизни в будущем; максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством; общность идей и интересов учителей и учащихся; творческое отношение к делу и социальная активность; высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний; принципиальность и требовательность; отзывчивость; эрудиция; социальная ответственность и т.д.

Различают следующие позиции педагога: социальную и профессиональную.

В последние годы все шире используется и разрабатывается понятие педагогической культуры. Однако педагогическая культура еще не гарантирует успеха в осуществлении педагогической деятельности. В «живом», реальном педагогическом процессе профессиональное проявляется в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Единство всех этих проявлений образует гуманитарную (общую) культуру педагога.

Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Гуманитарная культура педагога - это совокупность личностных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентаций и умений. Профессионализм специалиста, связанный с конкретной профессией, описывается через понятие профессиональной компетентности. Компетентность - обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Когда говорят о профессиональном выполнении труда, всегда имеют в виду осуществление его на высоком уровне. Компетентность - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Судить о компетентности можно по характеру результата труда человека.

Профессиональная компетентность является одним из субъективных факторов педагога. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Таким образом, компетентность педагога можно понимать как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Психолого-педагогическая компетентность состоит в наличии знаний и умений в области межличностного взаимодействия, владении приемами профессионального общения и поведения, адекватных представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также наличие адекватного представления педагога о своих индивидуальных и профессиональных характеристиках и владение способами преодоления профессиональных деструкций.

Важной составляющей профессионализма педагога является подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов педагогической деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности. Умение преподнести учебный материал включает в себя не только владение содержанием предмета, но и представление о существующих педагогических технологиях, знание существующих форм и методов обучения, сформированность методологического мышления педагога, умение использовать в профессиональной деятельности методические приемы с тем, чтобы они реализовывали дидактические принципы процесса обучения.

Профессиональная деятельность педагога предполагает процесс постановки учителем педагогических задач, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у учителя развивается способность к педагогическому целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом этой способности является умение корректировать цели в ходе самого процесса педагогического воздействия, создавать в сознании образ возможного результата своих действий. Для этого необходим не только постоянный анализ всех компонентов педагогической ситуации, но и самоанализ педагога, способность к педагогической рефлексии.

Специфика педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Общекультурная подготовка предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.

Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст: общечеловеческой культуры; различных языков; видов искусства; способов деятельности во всем их своеобразии.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.

К коммуникативным качествам личности, которые составляют основу педагогического общения, относятся:

1. Характеристики речи: четкая дикция, выразительность.

2. Личностные особенности: общительность, открытость, умение слушать и чувствовать людей.

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как:

1. коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения;

2. социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;

3. альтруистические тенденции - эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация как умение переносить себя в мир другого человека.

Серьезные препятствия во взаимодействии преподавателя и студента создают: невыразительная речь; дефекты речи (особенно при объяснении нового материала); необщительность; замкнутость; погруженность в себя (при установлении контакта с учеником, нахождении индивидуального подхода к нему).

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. К коммуникативным умениям педагога можно отнести:

1. умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении;

2. умения управлять своими эмоциями;

3. наблюдательность и переключаемость внимания;

4. социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам;

5. умение «подавать себя» в общении с учащимися;

6. речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др.

В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

1. умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

2. умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

3. умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

4. умения обеспечивать обратную связь.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него:

а) экспрессивных умений и способностей: выразительность речи, выразительность жестов, выразительность мимики, выразительность внешнего облика;

б) перцептивных умений и способностей: умение понять состояние ученика, умение установить с учеником контакт, умение и способность составить адекватный образ ученика и т.д.

В профессиональной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

Неотъемлемой составляющей профессиональной этики педагога является педагогический такт - интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения педагога состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

Выводы ко второму разделу

1. Недостаток или отсутствие внимания преподавателя к сфере межличностных отношений в школьном коллективе негативно сказывается на условиях осуществления воспитательно-образовательного процесса и подготовки будущего выпускника.

2. Одним из важных педагогических условий формирования межличностных отношений является активизация процесса обучения. Активизация процесса обучения подразумевала комплексное применение активных методов обучения (деловые и ролевые игры, тематические конференции, блиц-игры, дискуссии), использование групповых форм обучения, индивидуализацию и дифференциацию обучения, активизацию познавательной деятельности (обучение методам познавательной деятельности, проблемно-поисковые задания). Активизация процесса обучения была направлена на приобретение и развитие не только профессиональных и интеллектуальных способностей учеников, но и навыков конструктивного общения в коллективе, умения эффективно взаимодействовать.

3. Выделяются следующие методы формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива: индивидуальная и групповая беседы с учениками; поручение; метод выдвижения перспективных линий; регулирование деятельности лидера в коллективе; разрешение конфликтных ситуаций (метод «выхода чувств», «положительного отношения к личности», «обмена позиций», «расширения духовного горизонта конфликтующих»); личный пример преподавателя и др.

4. Формирование межличностных отношений учеников возможно только при систематическом и целенаправленном использовании преподавателями предложенных методов, обдуманной организации учебных занятий и внеклассной деятельности коллектива.

5. Специфика педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Общекультурная подготовка предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации. Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

3. Социально-педагогиечская работа по формированию межличностных отношений в условиях школьного коллектива на примере Молодежнинской ООШ І-ІІІ ст

3.1 Исследование межличностных отношений школьников

Экспериментальная часть исследования была ориентирована на достижение следующей цели: выявить способы формирования межличностных отношений обучающихся и разработать рекомендации по формированию межличностных отношений в условиях студенческого коллектива.

Объект исследования: особенности межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

Предмет исследования: формирование межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

Задачи работы:

1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

2. Определить особенности межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

3. Выявить факторы, оказывающие влияние на формирование межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

4. Выработать технологии формирования межличностных отношений в условиях студенческого коллектива.

Гипотеза исследования: на формирование межличностных отношений школьников оказывает влияние сплоченность в коллективе. Одним из способов формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива является реализация совместных мероприятий преподавателей и школьников.

Исследовании проводилось на базе.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап(октябрь 2012 - декабрь 2012 гг.) - это констатирующий эксперимент. Он направлен на выявление теоретических аспектов изучения формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

На втором этапе (декабрь 2012 - март 2013 гг.) проанализированы полученные в ходе эксперимента результаты и разработаны рекомендации по формированию межличностных отношений в условиях школьного коллектива.

В работе использованы следующие методики:

1. Определение индекса сплоченности Сишора

Групповая сплоченность - чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, - можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов.

Методика состоит из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма +19 баллов, минимальная -5).

По итогам тестирования оценивается уровень сплоченности коллектива. 15, 1 баллов и выше - высокая; 11, 6 - 15 балла - выше средней; 7 - 11,5 - средняя; 4 - 6,9 - ниже средней; 4 и ниже - низкая.

2. Оценка учениками межличностных отношений в своей группе

Ученикам было предложено ответить на четыре вопроса. По итогам результатов производилась оценка межличностных отношений в группе.

Итак, опрос учеников и последующая обработка данных, показали следующее:

1. Ученики 8 класса в 48 % случаев оценивают свои отношения в группе как товарищеские, в 22 % - как дружеские, в 27 % - как приятельские, в 3 % - как сопернические. 72 % испытуемых ощущают комфортно себя в своей группе, вне рамок занятий ученики собираются часто в 34 % случаев (см. рис. 3.1).

Рис. 3.1 Оценка учениками восьмого класса работы и психологии межличностных отношений в своем классе

2. Студенты 6 класса в 43 % случаев оценивали свои межличностные отношения в группе как товарищеские, в 29 % - как дружеские, в 28 % - как приятельские. Данные в количестве 85 % свидетельствуют о том, что ученики ощущают комфортно себя в своей группе. Наряду с перечисленным, в 38 % случаев ученики класса часто собираются вне рамок занятий (см. рис. 3.2).

Рис. 3.2 Оценка учениками шестого класса межличностных отношений в своей группе

3. Ученики седьмого класса в 57 % случаев оценивали свои отношения в группе как дружеские, в 39 % - как товарищеские, в 4 % - как приятельские. Кроме того, 93 % испытуемых ощущают себя комфортно себя в своей группе, у 67% учеников есть друзья в своей группе и в 43 % случаев они часто собираются группой вне рамок занятий (см. рис. 3.3).

Рис. 3.3 Оценка учениками седьмого класса межличностных отношений в своей группе

Следует отметить, что высокие проценты по всем показателям обусловлены тем, что ученики шестого класса занимают активную жизненную позицию, принимая участие во многих мероприятиях школы, в числе которых волонтерская деятельность, благотворительная, оказывая помощь ветеранам и членам их семей, инвалидам, людям с ограниченными возможностями.

Анализ результатов, полученных с помощью методики определение индекса сплоченности Сишора, показал следующее:

1. В группе учеников, обучающихся в восьмом классе индекс групповой сплоченности выше среднего в 32 % случаев, средний - в 44 % случаев, ниже среднего - в 24 % случаев. Высокий уровень сплоченности не определенен (см. рис. 3.4).

Рис. 3.4 Уровень групповой сплоченности в восьмом классе

2. В группе учеников, обучающихся в шестом классе, преобладает средний уровень групповой сплоченности и составляет 46 %. Выше среднего определен в 35 % случаев, ниже среднего - в 19 % случаев (см. рис. 3.5).

Рис. 3.5 Уровень групповой сплоченности в шестом классе

2. В группе учеников, обучающихся в седьмом классе, в 27 % случаев преобладает высокая групповая сплоченность, в 51 % случаев - выше среднего, в 22 % случаев - средний уровень групповой сплоченности. Отметим, что высокие оценки групповой сплоченности обусловлены тем, что ученики данной группы часто выбираются преподавателями для проведения разного рода совместных мероприятий, акций, а целенаправленная, педагогическая работа с повышенным акцентом на ученический коллектив как единое целое способствовала возникновению сплоченности определенного уровня (см. рис. 3.6).

Рис. 3.6 Уровень групповой сплоченности на третьем курсе факультета социальной работы и психологии

Таким образом, нами было определено, что индекс групповой сплоченности выше в группе тех школьников, которые занимают активную жизненную позицию, принимая участие во многих мероприятиях, проводимых в школе совместно с преподавателями. Кроме того, ученики, в группе которых определен высокий уровень групповой сплоченности, чаще оценивают свои межличностные отношения как дружеские и товарищеские, комфортно ощущают себя в своей группе и часто собираются вместе вне рамок занятий, посвящая это время на волонтерскую и благотворительную виды деятельности, совместный отдых.

3.2 Рекомендации по формированию межличностных отношений в условиях школьного коллектива

1. Формированию межличностных отношений в школьном коллективе способствует активизация процесса обучения, поскольку позволяет оптимизировать социально-психологический климат коллектива, а также предупредить и устранить явление психологической изоляции в группе.

Активизация процесса обучения учащихся достигается путем комплексного применения активных методов обучения (проблемно-поисковые беседы, задания и т. п.), использования преимущественно групповых форм обучения (в том числе деловые и ролевые игры, тематические «круглые столы» и дискуссии и т. д.).

Общее условие успешности использования, в частности, эвристической беседы, проблемно-поисковых ситуаций и упражнений, исследовательских лабораторных работ и т. п. заключается в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует индивидуальным познавательным возможностям учеников.

Активизация процесса обучения позволяет достигнуть сразу нескольких целей. С одной стороны происходит формирование познавательного интереса и развитие творческого мышления учеников, существенно повышается качество усвоения учебного материала и возможности его практического использования, с другой - возникают новые межличностные связи и корректируются уже имеющиеся взаимоотношения в коллективе.

Активизация процесса обучения также является одним из существенных условий предупреждения нежелательных, неконструктивных конфликтов в школьном коллективе, так как она подразумевает организацию плодотворного взаимодействия учеников в процессе аудиторных занятий.

Решению проблемы изолированности отдельных учеников в группе содействует также активизация их познавательной деятельности.

Важно, чтобы включение школьников в активную познавательную деятельность происходило путем подготовки их к творческому способу усвоения научной информации. В системе такой подготовки учеников большое место принадлежит обучению их как общим, так и специфическим методам того или иного школьного учебного предмета (наблюдению, пробным преобразованиям, анализу и синтезу, сравнению, аналогии, противопоставлению и т. д.).

Познавательная активность предполагает не только эффективное овладение знаниями и способами деятельности, но и мобилизацию нравственно- волевых усилий в достижении учебно-познавательной цели. Посредством включения «изолированных» учениковов в активную познавательную деятельность происходит повышение уровня их общей информированности и эрудиции. Таким образом, познавательная деятельность стимулирует гармоничное как интеллектуальное, так и личностное развитие учеников, а потому влияет на рост их популярности в группе.

2. Для улучшения статусной позиции ученика в коллективе рекомендуется прибегать к беседе с учащимися - индивидуальной или групповой, в зависимости от ситуации.

Проведение беседы предусматривает обращение к разъяснению сути проблемы, убеждению в необходимости ее решить. При этом преподавателю необходимо избегать директивной позиции: направлять, а не лидировать, предоставлять возможность свободно высказаться, пытаться искать в любой точке зрения рациональное зерно, отказаться от комментариев и оценок.

В процессе групповой беседы или дискуссии важно следить за тем, чтобы учащиеся не прерывали друг друга и не прерывать их самому, управлять ходом беседы, пытаясь акцентировать внимание на важных замечаниях и желаемых выводах.

В случае возникновения острой необходимости прибегнуть к внушению мы рекомендуем сосредоточиться на проблеме гуманных взаимоотношений (взаимное уважение, доброжелательность, терпение, забота о благе окружающих и т. д.).

3. Для решения проблемы неблагоприятного положения ученика с тенденцией к асоциальному поведению, а также для предотвращения негативного влияния с его стороны, можно использовать метод поручения. Назначение старостой класса, ответственные поручения организационного характера призваны выполнять функцию регулирования норм поведения и стимулирования общественно-полезной деятельности ученика, что положительно отразится на его статусе в коллективе.

4. Прогрессивному развитию межличностных отношений и сплоченности в школьном коллективе способствует метод выдвижения перспективных линий. Он заключается в постановке перед студенческим коллективом разных по сложности практических целей - перспектив, которые способны заинтересовать и увлечь учеников. В качестве перспективы может выступать подготовка учениками массовых мероприятий, тематических конференций. Желательно, чтобы этот процесс периодически регулировался преподавателем (например, во время репетиций).

5.Для того, чтобы понизить конфликтность в школьном коллективе и оптимизировать, таким образом, его социально-психологический климат, необходимо проводить работу по разрешению и устранению конфликтных ситуаций.

Существует два различных подхода к решению проблемы; повышения уровня компетентности преподавателей в конфликтологии. Первый, наиболее распространенный в психолого-педагогической практике и литературе, - это обращение к опыту разрешения конфликтов передовыми педагогами, анализ успешных решений конкретных конфликтных ситуаций.

Преимущество второго способа обучения преподавателей умению управлять конфликтами заключается в учете общих закономерностей возникновения и развития конфликта. В этом случае предполагается владение способами и методами разрешения конфликтных ситуаций. К таким методам относятся:

а) Метод «выхода чувств». Оппоненту дают возможность высказать все претензии: тем самым понижается вызванное конфликтом эмоционально-психологическое напряжение. С этого момента человек обретает способность к поиску вариантов конструктивного урегулирования конфликтной ситуации.

б) Метод «положительного отношения к личности». Конфликтующий всегда, страдает вне зависимости от того, прав он или виноват. Необходимо проявить участие и указать на его положительные личностные качества. В попытке оправдать прозвучавшую в свой адрес положительную оценку человек будет стремиться найти конструктивный способ разрешения конфликта.

в) «Обмен позиций». Конфликтующим предлагают высказывать претензии с позиции своего оппонента. Этот метод позволяет им выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше понять друг друга.

г) «Расширение духовного горизонта конфликтующих» - это попытка вывести противоборствующих за рамки субъективного восприятия конфликта и помочь увидеть ситуацию в целом, со всеми возможными последствиями.

Оптимизация социально-психологического климата; школьного коллектива посредством урегулирования и предупреждения конфликтов способствует продуктивному взаимодействию учеников.

6. Огромную роль в осознании учеником того, как строить свои взаимоотношения с окружающими, играет личный пример преподавателя. Поэтому преподавателю необходимо сознательно управлять своим поведением, стараться демонстрировать те качества и манеры, которые ему самому облегчают процесс установления гармоничных и доброжелательных отношений с людьми.

Например, такие качества, как тактичность, справедливость, отзывчивость, с одной стороны являются важнейшими условиями успешности педагогической деятельности преподавателя вуза, с другой - воспитывают в положительном ключе учеников. Большое значение в качестве ориентира имеет также демонстрация преподавателем своих положительных личностных качеств, а также организованность, честность, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка.

Выводы к третьему разделу

1. В течение года в Молодежненская ООШ І-ІІІ ст. (Одесская область, Овидиополький район, с. Молодежное, ул. Приморская) организовываются различного рода мероприятия, участие в которых принимают не только ученики но и учителя.

2. Следует отметить, что на формирование межличностных отношений учеников оказывает влияние сплоченность в коллективе. Одним из способов формирования межличностных отношений в условиях школьного коллектива является реализация совместных мероприятий. В ходе эксперимента нами было установлено, что в группе, которые часто выбираются преподавателями для проведения разного рода совместных мероприятий, акций, уровень групповой сплоченности выше среднего. Кроме того, ученики данной группы в 57 % случаев оценивали свои отношения в группе как дружеские, 93 % испытуемых ощущают себя комфортно себя в своей группе, у 67% - есть друзья в своей группе и в 43 % случаев они часто собираются группой вне рамок занятий, посвящая это время различным видам деятельности.

3. Огромную роль в осознании учеником того, как строить свои взаимоотношения с окружающими, играет личный пример преподавателя. Поэтому преподавателю необходимо сознательно управлять своим поведением, стараться демонстрировать те качества и манеры, которые ему самому облегчают процесс установления гармоничных и доброжелательных отношений с людьми.

...