Психотехнические упражнения как средство развития логической памяти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Если память настолько важна для человека и всего человечества, то необходимо с большей ответственностью относится к развитию этой способности у детей, особенно имеющих задержку психического развития (ЗПР).

Социальные изменения, происходящие на современном этапе в нашем обществе, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в систему развития нарушений познавательной сферы у детей с ЗПР, так как количество детей с данной патологией постоянно возрастает.

ЗПР характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, особенности которой освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

Наиболее уязвимым познавательным процессом у детей с ЗПР является память, особенно логическая. Вопросами развития данного психического процесса занимались Н.Г. Поддубная, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Ю.Г. Демьянов, Т.В. Егорова и другие. Т.В. Егорова обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти, слабое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. психический ребенок логический память

В исследовании П.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР.

Определению путей преодоления указанных недостатков в развитии памяти детей с задержкой развития посвятила свою работу Н.Г. Лутонян.

В психологии было неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. К сожалению, лишь очень немногочисленные работы посвящены изучению этой формы памяти, особенно у детей с ЗПР. Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой развития во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации.

В общепсихологических работах А.А. Смирнова и его коллег широко обсуждаются проблемы формирования таких приемов запоминания, как смысловое соотнесение и классификация материала, умение пользоваться планом текста. В специальной психологии, в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Б.И. Пинского убедительно показано, что осмысливание материала, выявление в нем связей, внесение разнообразия при повторениях, использование приемов классификации и других способов активизации запоминания значительно улучшают усвоение информации.

В настоящее время происходит активная разработка нового направления работы по развитию логической памяти - психотехнические упражнения, которые не имеют под собой достаточной теоретической базы.

В связи с этим прослеживается противоречие между необходимостью развития логической памяти у младших школьников с ЗПР и недостаточной разработанностью средств.

Возникает проблема исследования, связанная с поиском наиболее эффективных средств развития логической памяти у младших школьников с ЗПР.

Актуальность выявленного противоречия и проблемы определили выбор темы исследования: «Психотехнические упражнения как средство развития логической памяти у младших школьников с ЗПР».

Объект исследования: логическая память детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: психотехнические упражнения как средство развития логической памяти у младших школьников с ЗПР.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование психотехническим упражнениям как средству развития логической памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза: психотехнические упражнения, вероятно, являются эффективным средством развития логической памяти младших школьников с задержкой психического развития, если:

- с помощью мнемических опор формировать умения обобщать, классифицировать, сравнивать;

- применять приемы логического запоминания (группировку, выделение опорных пунктов, установление аналогий, ассоциации, достраивание запоминаемого материала, структурирование материала, перекодировка информации).

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования описать логическую память и особенности ее формирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Охарактеризовать возможности психотехнических упражнений как средства развития логической памяти у младших школьников с ЗПР.

3. Изучить уровень развития логической памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4. Разработать педагогический проект, направленный на развитие логической памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР, с использованием психотехнических упражнений.

В процессе работы над темой мы использовали следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация;

- эмпирические методы: тестирование, метод проектов.

База исследования: МБОУ СОШ №13 г. Нижнего Тагила. В исследовании принимало участие 5 человек (3 девочки, 2 мальчика), учащиеся 2К класса с ЗПР.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный проект по развитию логической памяти младших школьников с ЗПР с использованием психотехнических упражнений может быть использован психологами в общеобразовательных и коррекционных учреждениях.

Структура работы определяется задачами и логикой исследования, включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.



Глава I. Теоретические основы развития логической памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1 Характеристика логической памяти как психолого-педагогического процесса

Память одна из важнейших психических функций. Она лежит в основе формирования индивидуального опыта человека, его речи, мышления, эмоций, двигательных навыков. Память обеспечивает накопление знаний, необходимых для успешной и продуктивной работы, является непременным условием обучения и развития индивида, становления его личности.

Память является важнейшей познавательной функцией, связывающей прошлое субъекта с его настоящим и будущим. А.Г. Асмолов определяет память как «процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта» [3, с.10].

Запечатление может происходить в виде непреднамеренного запоминания, сознательного и преднамеренного запечатления, систематического заучивания [15, с. 56].

Сохранение представляет собой динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, переработки материала, его систематизации. Выделяют статическое и динамическое сохранение. Статическое сохранение имеет место в долговременной памяти, при этом материал подвергается реконструкции или переработке. Динамическое сохранение характерно для кратковременной памяти, когда материал изменяется мало. Основная цель этого типа сохранения удержать материал в памяти для последующей переработки.

Воспроизведение может осуществляться как узнавание или как свободное припоминание. Оно делится на произвольное и непроизвольное. Припоминание является произвольным воспроизведением и представляет собой активный волевой процесс, который характеризуется наличием цели. Непроизвольное воспроизведение происходит само собой, его основой являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, иногда также по сходству и контрасту [15, с. 58].

Процессы памяти проявляются на всех уровнях жизни человека, поэтому память Э. Геринг и Р. Земон также называют «обще органической функцией».

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки понять природу памяти, хотя в настоящее время нет единой и законченной теории.

Рассмотрим основные теории памяти.

Ассоциативная теория. Впервые изучением этого психического процесса заинтересовался Аристотель, который вывел принципы ассоциации, получившие в психологии широкое распространение[19, с. 143]. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали память не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие - «ассоциация» - обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти.

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. По мнению, Э. Торндайк и Э. Толмен центральное место занимала проблема навыка, когда память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Представители гештальт-теории (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условия запоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека.

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [21, c.371].

В смысловой теории памяти (А. Бине, К. Бюлер) выдвигается смысловое содержание материала, а не механическое заучивание.

Теория деятельности (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев) были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [23, c.236].

В 30-е годы XX века, ведущие советские психологи Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев работали над доказательством перехода от биологической формы памяти к высшим, специфически человеческим. Они доказали, что основным принципом организации памяти является принцип использования внешних и внутренних средств запоминания и забывания. Человек в ходе культурно-исторического развития выработал специальные приемы, позволяющие ему овладеть собственным поведением, подчинить своим целям биологическую память.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения.

Объем памяти - это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Объем памяти - количество информации, которое человек способен запомнить за определенное время. Объем кратковременной памяти человека в среднем составляет 7±2 блока информации. Объем блока может быть различным, например, человек может запомнить и повторить 5-9 цифр, 6-7 бессмысленных слогов, 5-9 слов.

Время, в течение которого человек способен запомнить определенный объем информации называется скоростью запоминания.

Другая характеристика памяти - точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Память представляет собой сложный психический процесс, поэтому психологами были выделены виды памяти по различным критериям. Рассмотрим три основные классификации.

1. По продолжительности удержания материала память делиться на долговременную, кратковременную и сенсорную (или ультракратковременную).

Для долговременной памяти характерно длительное хранение знаний, навыков и умений. Объем этого вида памяти велик, поэтому успешное хранение информации возможно только при условии высокой степени ее организации.

Кратковременная память предназначена для непродолжительного хранения информации, поступающей из органов чувств и из долговременной памяти.

Сенсорная (или ультракратковременная) память обеспечивает удержание информации в течение очень короткого времени и представляет собой непосредственный отпечаток информации, поступающей в органы чувств[30, с. 24].

2. По характеру целей деятельности разделяют непроизвольную и произвольную память.

Непроизвольное запоминание - непреднамеренное запечатление воздействий без специальной цели их запомнить. Это первоначальная, биологически исходная форма запоминания, присуща как животным, так и человеку. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни, однако и этому виду памяти свойственна избирательность - лучше закрепляется то, что непосредственно связано с жизненной необходимостью, интересами и потребностями человека, а также с целями и задачами его деятельности [15, с.30].

Произвольное запоминание - форма запоминания, характеризующаяся наличием определенной цели - запомнить, и специальных средств для ее осуществления. Представляет собой особую и достаточно сложную умственную деятельность, включает в себя разнообразные мнемотехнические действия. Оно является специфически человеческим видом памяти, который возникает на основе непроизвольной памяти и развивается совместно с мышлением и другими высшими психическими функциями. Генезис произвольной памяти открыт и изучен в работах Л.С. Выготского и его последователей [8,с.98]. При прочих равных условиях произвольная память оказывается продуктивнее непроизвольной, обеспечивает прочное хранение материала и его своевременное воспроизведение.

3. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделяют двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная память - запоминание, сохранение и воспроизведение определенных движений и их систем. Этот вид памяти служит основой для формирования различных навыков - практических, профессиональных и др. При выраженном преобладании этого вида памяти над остальными любое событие запоминается в первую очередь с точки зрения его двигательного проявления или состава[22, с.82].

Эмоциональная память - запоминание, сохранение и воспроизведение эмоционально окрашенных явлений, память на чувства. Как известно, эмоция является универсальным индикатором потребностного состояния человека и его взаимоотношений с окружающим миром. Память сохраняет положительные и отрицательные переживания, связанные с событиями из прошлого. Эти переживания могут побуждать к действию или к отказу от действия, к поиску другого решения. Откладывающаяся в памяти информация о событиях как бы маркируется эмоциями, и от того, какую эмоциональную окраску получило данное событие, зависят особенности хранения его в памяти. Известно, что неприятные эпизоды, вступающие в конфликт с морально-нравственными установками, имеют тенденцию быстро забываться: из памяти могут «исчезнуть» целые годы ничем не примечательной жизни, а счастливые минуты хранятся годами. Подобная избирательность в запоминании, связанная с влиянием эмоций, присуща каждому человеку, однако у людей с преобладанием эмоциональной памяти она выражена особенно сильно. Этот вид памяти лежит в основе способности сочувствовать, сопереживать[22, с.87].

Образная память запоминание, сохранение и воспроизведение образных явлений (представления, звуки, запахи и др.). В соответствии с ведущей модальностью человека образная память делится на следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми условиями деятельности; обонятельная и вкусовая память дегустаторов, развивающаяся на основе высокой чувствительности соответствующих рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях замещения недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти[22, с.89].

Словесно-логическая память специфически человеческий вид памяти, характеризуется наличием языковых и логических схем. Содержанием этого вида памяти являются мысли, которые не существуют без языка, отсюда и название вида. Мысли могут быть по-разному переданы с помощью языка, поэтому они могут воспроизводиться как по смыслу, в свободной передаче содержания, так и с точки зрения их словесного оформления; однако, если при заучивании материала на его смысл вообще не обращают внимания, то такое запоминание уже нельзя считать логическим. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация материала, установление связей между тем, что заучивается и тем, что уже известно[25, с.60].

Логическая память, по А.Н. Леонтьеву, это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи [16, с.92].

Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями [7, с.323]. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации.

Это позволяет вслед за А.Н. Леонтьевым и другими исследователями принять за основу следующее определение логической памяти.

Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам [20, с.132].

В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением.

В работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М.М. Нудельмана, А.Г. Комма, А.А. Смирнова [33].

Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «...мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения» [35, с.84].

Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира [41]. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно М.Л. Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта [4, с.113].

Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И. Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов [14], исследования А.А. Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок [35] и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается [19].

Следовательно, под логической памятью мы понимаем такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.

Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И.М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической [14]. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях.

В отличие от двигательной, образной, эмоциональной памяти, присущих и животным, этот вид является специфическим для человека, развивается на основе остальных трех и затем становится ведущим по отношению к ним.

От успешности развития словесно-логической памяти зависит и успешность развития абстрактного мышления, ей принадлежит основная роль в усвоении знаний в процессе обучения.

1.2 Особенности развития логической памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда ребенок проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в его жизни поступлением в школу.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизнедеятельности, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка.

В начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Но не все учащиеся успешно справляются с усвоением школьной программы, некоторые дети испытывают трудности при получении знаний.

Педагогами и психологами выделено большое количество причин неуспеваемости младших школьников, одной из которых является задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма. Данное нарушение в развитии часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности [9, с. 35].

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специальных нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В тоже время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушение работоспособности, энцефалопатические расстройства [32, с.25.].

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера:

- различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

- недоношенность ребенка;

- родовые травмы;

- различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);

- не тяжелые мозговые травмы.

2. Причины социально-психологического характера:

- ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

- искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания[29, с.26].

М.С. Певзнер была опубликована классификация задержки психического развития, включающая следующие клинические варианты:

1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте.

2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.

3. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.

4. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [6, с. 42].

К.С. Лебединская предложила классификацию, основанную на этиопатогенетическом принципе:

1. Задержка психического развития конституционного происхождения. Характерны преобладания игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связана с неблагоприятными условиями воспитания. У детей не воспитывается чувства долга и ответственности, не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жесткость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы.

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения. Причиной этого типа является: наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье; поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью; патологические роды с наложением щипцов. В формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью [1, с. 38].

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

Младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту развитием восприятия. Оно у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У таких детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

В свою очередь, у нормально развивающихся детей в процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов, в том числе и с ЗПР. Основная из них - слабость произвольного внимания. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Но в то же время, В.И. Лубовский отмечает дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема и распределения у детей с ЗПР [18, с. 203].

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов.

В норме, под влиянием обучения, младший школьный возраст предполагает постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. Отставание детей с ЗПР характеризуется Т.П. Артемьевой, Т.А. Фотековой, Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени как недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса [40, с. 24].

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, не критичность, неадекватность самооценки. Эмоции таких детей поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию, инфантильны [11, с.17].

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Отличительной чертой формирования характера детей с ЗПР является вероятность акцентуирования и возникновения психопатоподобных проявлений.

Педагоги и психологи отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования [37].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности. Дети с ЗПР слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом.

Самым важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память. В этом возрасте она претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Специфическими особенностями памяти детей с ЗПР являются:

- снижение объема памяти и скорости запоминания;

- непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

- механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- снижение произвольной памяти;

- нарушение механической памяти [6, с.85].

Особенно значимым при ЗПР является нарушение кратковременной памяти, потому что именно она лежит в основе долговременной памяти. Кратковременная память у младших школьников с ЗПР нарушается, в частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, вызывает затруднения у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии непроизвольной памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации. В исследовании Т.В. Егоровой младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. В результате было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и подменяли одну задачу на другую - начали придумывать новые слова на соответствующую букву [9, с. 112].

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой [31, с.45].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с ЗПР как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи, им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного[6, с. 64].

Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумение применять потенциально имеющиеся у них приемы, например, группировку материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

Отличительными свойствами памяти детей с ЗПР являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский, А.В. Григонис). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, Л.В. Занков, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн).

В жизни человека на долю запоминания выпадает большая нагрузка, и чем выраженнее отклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше [9, с. 68].

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запоминать что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала.

Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с ЗПР во многом за счёт недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения [16, с. 54].

Структура нарушений логической памяти детей с ЗПР непроста. Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина отмечают, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всего материала. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленному положительному эффекту. При первой попытке заучивания объём правильно воспроизведённых слов выше, если запоминался нечленный словесный материал. Иными словами, даже такой классический способ, каким является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания [16, с. 56].

Словесные пробы А.Р. Лурия позволили выявить ещё одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении не смогли репродуцировать ни одного элемента. Ребёнок не мог вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла следы последней. Существенно, что такое «застопоривание» встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда не наблюдалось у них нормально развивающихся сверстников [9, с. 120].

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью» [39, с. 20].

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Довольно часто таким универсальным приемом оказывается многократное повторение материала. Однако если ребенок пользуется только им на протяжении всего периода обучения в школе, то он не овладевает приемами смыслового запоминания, и его словесно-логическая память остается недостаточно сформированной. Словесно-логическая память в младшем школьном возрасте существенно увеличивает свою роль в процессе запоминания материала.

Словесно-логическая память эта память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий в словесной формулировке. Эта память тесно связана с мышлением, с развитием речи и является основой учебной деятельности. Усвоение знаний по различным наукам идет за счет словесно-логической памяти [2].

Основой данного вида памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Она основана на понимании, осмыслении, т.е. запоминание осуществляется на понимании смысла и логических связей. Низкий уровень развития словесно-логической памяти означает, что ребенок запоминает информацию механически, без осмысления, не пользуясь словесно-логическими, смысловыми или ассоциативными приемами запоминания.

Младший школьный возраст является сенситивным для развития памяти, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

1.3 Возможности психотехнических упражнений как средства развития логической памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Психотехника (от греч. techne - искусство, мастерство) - ветвь психологии, изучающая проблемы практической деятельности людей в конкретно-прикладном аспекте. В данном разделе содержатся конкретные методические приемы, системы приемов, методы саморегуляции, управления психическими и психосоматическими процессами и состояниями сознания, используемых в практической психологии [5, с. 215].

Психотехника возникла в начале XX века. Термин «психотехника» был предложен в 1903 немецким психологом В. Штерном, а в 1908 году немецкий психолог Г. Мюнстерберг сделал попытку оформить психотехнику, как науку, определив её содержание и методы.

О.Г. Бахтияров различает понятия «психотехника», «психотехнология», «психотехнические упражнения». Психотехнологией автор называет организованную совокупность психотехник, направленную на решение определенной конструктивно сформулированной задачи [26].

Психотехника это последовательность психотехнических упражнений, ведущая к формированию устойчивого заданного психического состояния [26].

Среди отечественных авторов применяющих психотехнику можно выделить В. Леви, Д. Кандыбу, Н. Цзен и Ю. Пахомова. Впервые психотехнические игры и упражнения были разработаны для спортсменов Н.В. Цзеном и Ю.В. Пахомовым, с целью их психологической подготовки к соревнованиям, коррекции эмоционально-отрицательных переживаний, восстановления психических сил [42, с.171].

Специально разработанные психотехнические игровые упражнения и задания были использованы Д.М. Маллаевым как средство коррекции физического и нравственного развития детей старшего и младшего школьного возраста при нарушении зрительного анализатора с целью формирования представлений о возможностях двигательной сферы, тактильно-мышечных ощущений (саморегуляция, релаксация), коррекции двигательных представлений, ориентировке в пространстве, координации движений [36, с.89].

Упражнение - планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества. Упражнение занимает важное место в обучении, так как лежит в основе овладения коллективной деятельностью, приобретения тех или иных навыков, умений. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации. Повторное выполнение действий само по себе не совершенствует их выполнения [17, с.301].

Чтобы упражнение было эффективным оно должно удовлетворять определённым требованиям. Существенным условием эффективности упражнений является, прежде всего, сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности. Упражнение требует знания правил выполнения действий, сознательного учёта условий, в которых оно осуществляется, учёта достигнутых результатов, понимания причин допущенных ошибок и путей их преодоления. Поэтому важное значение при упражнении имеют указания обучающего, сопровождаемые наглядным показом того, как надо выполнить данное действие, учёт этих указаний обучающимся при последующих повторных действиях, а также самоконтроль обучающегося. Существенную роль для эффективности упражнений играет постепенный переход от овладения простым действием к выполнению более сложных действий, образующих определённую систему элементарных операций.

В большей мере эффективность упражнений зависит от правильного распределения повторений во времени: повторные действия должны быть не слишком частыми (чтобы не вызвать утомления) и не слишком редкими (чтобы не разрушались уже образовавшиеся связи).

Психотехнические упражнения - это словесные формулы, которые вызывают в зависимости от их содержания, серьезные физиологические изменения в организме с выраженными эффектами мобилизации, уменьшении реакции на стресс, быстрого отдыха и т.д. [42, с. 168].

Под психотехническими упражнениями О.Г. Бахтияров понимает однократное действие, совершаемое психологом для изменения актуального состояния в рамках той или иной психотехники [26].

Как правило, психотехники состоят из нескольких упражнений, а психотехнологии включают в себя несколько психотехник, хотя и бывают случаи, когда психотехника состоит из одного упражнения, а психотехнология из одной психотехники.

О.Г. Бахтияров в психотехнической процедуре выделяет:

исходные факты - психические процессы и структуры, которые мы обнаруживаем в психической системе до начала психотехнической работы и которые служат исходным материалом для формирования схемы процедуры;

базовый процесс - выбранный разработчиком из исходных фактов психический процесс, служащий основой для дальнейшей работы;

приемы развития базового процесса - конкретные упражнения, позволяющие направить базовый процесс в заданном направлении [26].

В нашем исследовании в силу принципа системности развития психики исходными фактами выступают следующие процессы: память, мышление, внимание, восприятие. Базовым процессом является логическая память младших школьников с ЗПР, приемами ее развития выбраны психотехнические упражнения, основанные на мнемотехнике.

Мнемотехника (или мнемоника) искусство запоминания, означает совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций [13, с. 13].

Мнемотехника основана на нескольких простых принципах. Процессом запоминания можно управлять сознательно, если запоминание осуществляется в зрительной анализаторной системе. Запись образов в память реализуется простой мыслительной операцией «соединение образов». Для быстрого преобразования любых видов информации в образы, применяется ограниченный набор приемов кодировки. Длительность сохранения сведений в памяти зависит от частоты активизации запомненной информации. При необходимости эта информация в зрительных образах может быть переведена на рефлекторный (автоматический) уровень припоминания. В этом случае запомненные сведения припоминаются очень быстро и освобождаются от вспомогательных зрительных образов.

Мнемотехника представляет собой фундаментальную основу для психотехнических упражнений по развитию логической памяти.

М.С. Хотулева указывает, что работа с психотехническими упражнениями - хороший стимул включения неиспользованных психических резервов ребенка. Она дает дополнительный толчок личностному развитию. Занятия облегчают обмен опытом, позволяют по-новому взглянуть на многие проблемы, помогают увидеть свою деятельность в более широком, культурном контексте. Психотехнические игры и упражнения также служат отличным средством релаксации.

Эффективность использования психотехнических упражнений зависит от степени овладения детьми элементами психотехники, от наличия психологического комфорта в группе учащихся.

Разнообразие целей и задач, решаемых в психотехнических упражнениях, дает возможность психологу включить их в различные формы работы по развитию, образованию и воспитанию, совершенствовать формы и методы работы с младшими школьниками с ЗПР. Применение психотехнических упражнений позволяет развить не только память, но и другие психические процессы, непосредственно связанные с ней.

Для внедрения психотехнических упражнений в педагогический процесс школьного образовательного учреждения целесообразно руководствоваться одной из следующих стратегией руководства группы: свободное, программное, коррекционное, описанных Н.В. Цзеном и Ю.В. Пахомовым [42, 150].

При свободном ведении группы с самого начала предоставлена свобода выбора проблем и способа их решения. Психолог первым не предлагает участникам ни целей, ни средств их достижения. И то и другое возникает в ходе работы самой группы. При использовании такого стиля проведения занятий психолог оказывается чем-то вроде консультанта, к которому обращаются по мере необходимости.

Тематическое ведение осуществляется, когда психолог предлагает определенную тему для работы (например, "Внимание"), или взята из тех задач, которые в данный момент стоят перед группой младших школьников. Ведущий, предложив тему, начинает ее обсуждение, направляя его таким образом, чтобы рано или поздно оно вышло на уровень практических экспериментов. При этом он должен не только хорошо подготовиться к данному занятию, но и свободно ориентироваться в различных техниках и упражнениях, а при необходимости - уметь изобретать новые. Тематическое ведение позволяет заинтересовать школьников определенной темой и вплотную подвести их к упражнениям. Участие и сознательное отношение детей становятся естественным продолжением их собственных попыток решить задачу, сформулированную ими же самими.

Программное ведение это наиболее определенный и жесткий стиль проведения занятий. Психолог предлагает школьникам выполнить то или иное упражнение, поясняя его значение. К занятиям, проводимым по определенной программе, можно заранее подготовиться, запланировав курс и даже рассчитав время на каждое упражнение. Важная положительная черта этого стиля ведения чувство определенности, возникающее и у ведущего, и у участников. Но слабой стороной данного стиля является низкая активность участников, блокада их инициативы, невысокая вероятность свежих находок.

Выбор одного из трех стилей ведения занятий определяется уровнем подготовки психолога, состоянием участников и задач, стоящих перед психологом.

При выборе стратегии ведения группы детей младшего школьного возраста с ЗПР наиболее оптимальным является программное ведение занятий, поскольку особенности развития детей с данным нарушением развития характеризуются низким уровнем познавательной инициативы, ограниченностью вариантов решения задач и использования приемов запоминания информации.

...