Нейропсихология детского возраста

Изменения в нейрофизиологическом базисе приводят к недостаточной сформированности психических функций, которые в рассмотренных случаях не связаны с патологией мозга или психикой ребенка и могут иметь обратимый характер при соответствующей работе с ребенком. Как отмечает Т.В. Ахутина, норма отличается от не нормы возможностью компенсации функциональных слабостей.

Другими словами, о недостаточной сформированности можно говорить в том случае, если психическая функция опирается на работу отдела мозга, который в силу гетерохронии не достиг соответствующего уровня зрелости и не готов в полной мере участвовать в обеспечении психологических новообразований.

В литературе можно встретить данные, что лишь 50 % детей достигают уровня школьной зрелости в шесть лет, к моменту поступления в школу.

Задачи дифференциальной нейропсихологии детского возраста.

Психическое развитие рассмотренных групп детей может определяться в контексте индивидуальных вариантов нормального развития. В этом случае они выступают объектом исследования в новой области нейропсихологии - нейропсихологии индивидуальных различий, или дифференциальной нейропсихологии детского возраста.

Для исследования индивидуальных различий необходимы методы, которые были бы обращены одновременно к биологической и психической составляющим развития. К таким методам относится нейропси-хологический синдромный анализ. Он позволяет связать обнаруживаемый при нейропсихологическом обследовании дефицит в выполнении заданий с работой той или иной мозговой зоны и соотнести его с тем или иным синдромом, характеризующим развитие психических функций ребенка.

Особое значение для понимания механизмов, лежащих в основе формирования психических процессов, в дифференциальной нейропсихологии детского возраста приобретает сравнительный метод анализа данных нейропсихологического обследования. Он предполагает сравнение результатов обследования, полученных у детей разных возрастных групп, а также сравнение результатов обследования ребенка со средними результатами одновозрастной популяции и результатами взрослого человека.

В нейропсихологической диагностике детей с ИПР могут решаться следующие задачи:

выявление индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой организации, т. е. получение данных, определяющих специфику развития и позволяющих осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе обучения;

выявление детей с субклиническими формами отклонений в психическом развитии, которые нуждаются в профилактике или специальной (неврологической, логопедической и др.) помощи для предотвращения перехода этих отклонений в клинические формы;

типология непатологических форм отклонений в развитии и поиск
основных факторов, лежащих за каждым из вариантов отклонений в
развитии психических функций.

Характер взаимодействия биологических и средовых условий в онтогенезе определяет различные варианты индивидуального развития ребенка, изменение баланса в их взаимодействии приводит к отклонениям в психическом развитии ребенка от нормативных позиций в ту или иную сторону, а сам характер этого дисбаланса определяет конкретный вариант отклонения.

Можно предположить, что ведущей причиной сохранения отклонении в развитии психических функций при иррегулярности психической развития является ослабленное действие средовых, в частности социальных, факторов.

Предрасположенность к ненормативному развитию, обусловленная неблагоприятными биологическими и средовыми причинами, может быть элиминирована благополучной социальной ситуацией развития и впоследствии не принять патологических форм. Исследования ясно демонстрируют, что дети в условиях благоприятной социальной ситуации развития, например дети состоятельных родителей, воспитывающиеся в специальных частных школах, успешно преодолевают возможность неблагоприятного пути развития, даже если у них была предрасположенность к этому.

В то же время неблагоприятная социальная ситуация развития может привести к патологии развития психических функций при наличии биологической предрасположенности или к различным видам патологии социального поведения (наркомании, отклоняющемуся поведению и т.д.).

Органической основой этого варианта может быть недостижение уровня полной зрелости соответствующих зон мозга в результате недостаточности специфических средовых (социальных) воздействий во время сензитивного периода их развития.

Характерно, что дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.

Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности (обучению) создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий последующее полноценное усвоение школьной программы.

Не менее важно, что у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.

Такая декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) у детей 6-7 лет, но и в возрасте 9 и 11-12 лет. В это время ребенок сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисциплин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, преподающих разные предметы. К этому присоединяются перестройки в деятельности систем организма, обусловленные половым созреванием. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему дает смена ведущей деятельности в сторону приоритета общения, формирования самосознания и т. п.

Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе. Следует отметить, что в группу риска при этом могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой Нейропсихологический синдромный анализ несформированности психических функций. В настоящее время выделен ряд нейро-психологических синдромов, связанных с недостаточной сформированностью тех или иных зон мозга и описывающих соответственно разные индивидуальные варианты развития детей.

Э. Г. Симерницкая описала такие синдромы с позиции успеваемости детей в школе. В ее исследовании было выявлено, что у 82 % детей в первом классе, испытывающих трудности с учебой, имеются отклонения от нормативных данных (у успевающих школьников такие отклонения зафиксированы только в 15 % случаев).

Топическая оценка изменений у детей с плохой успеваемостью позволяет выделить различные типы неуспеваемости, обусловленные недостаточной зрелостью разных мозговых структур (лобных, височных, теменных, затылочных, лево- и правополушарных, стволовых, комиссуральных).

В целом же оказалось возможным выделить три основных нейропсихологических профиля, характерных для трудностей обучения.

Первый характерен для дисфункции височно-лобных отделов левого полушария и проявляется в снижении объема слухоречевой памяти, усилении тормозимости и снижении прочности следов, наличии парафазии, ухудшении регуляции и контроля вербально-мнестической деятельности.

Второй наблюдается при правосторонней локализации мозговой и функции и проявляется в снижении объема слуховой и зрительной памяти, в пространственных ошибках и феномене зеркальных движеий.

Третий соотносится с билатеральной дисфункцией левого и правого полушарий и проявляется в наличии симптомов, характерных как для левого, так и для правого полушария.

А. В. Семенович, А. А. Цыганок также выделяют три синдрома несформированности, которые по-разному проявляются на поведенческом уровне.

Первый синдром несформированности связан с неполной зрелостью лобных структур и проявляется в элементах недостаточности функций программирования, контроля, активации. У таких детей обнаруживается несформированность регуляторного звена собственной речи; по сути, фиксируется этап, когда она еще не достигла уровня, на котором может стать организатором его произвольной деятельности. Это проявляется не в виде дефектов, а как склонность к упрощению программы, отвлекаемости, к стремлению привлекать множество внешних опор для выполнения того или иного задания. Любой, даже минимальный контроль со стороны экспериментатора -- удивленный жест или мимика, намек на возможность разбиения целостной программы на части -неизменно приводит к успеху. Синдромный анализ показывает, что все частные функции (речь, память, гнозис, праксис, мышление) при этом интактны.

Второй синдром связан с отсутствием устойчивых морфофункцио-нальных отношений между субкортикальными и кортикальными мозговыми структурами Это, очевидно, приводит к несформированности разных уровней регуляции психики и проявляется в несбалансированности, диссоциации деятельности «верхних» и «нижних» этажей психики, что актуализируется прежде всего в ряде диспропорций: у ребенка хорошо развитая речь, понятийное мышление сочетается с чрезмерными флуктуациями активности, истощаемостью, эмоциональной лабильностью. У таких детей постоянные аффективные срывы, тенденция к неврозоподобным комплексам. Эта разновидность несформированности психической деятельности особенно бурно проявляет себя именно в 7-10 лет, т. е. в тот период, когда начало школьного обучения приводит к значительным перегрузкам обоих уровней. При этом, как и в описанном ранее случае, все когнитивные функции полностью сохранены.

Третий синдром относится к недоразвитию внутри- и межполушарных мозговых систем. Это обусловливает, во-первых, несформированность пространственно-временного синтеза, что прежде всего отражается в трудностях, связанных с полноценным освоением математики (из-за незрелости фактически всех форм пространственных и квазипространственных представлений). Это же обстоятельство, а также явное отсутствие устойчивых функциональных связей внутри левого полушария приводит у этих детей к нестабильности звукобуквенного анализа, несформированности межмодальных отношений в устной и письменной речи, нестойкости образа слова как гештальта, отсутствию упорядоченной структуры элементов (звуков или букв). Отсюда многочисленные параграфии, пропуски букв, их перестановки и т. п. При этом сохранны все базисные, первичные параметры письма: фонетико-фонематическое, кинестетическое, кинетическое звенья.

Важно, что если счет и письмо на каком-то этапе начинают приближаться к нормальному, в более старших классах, когда эти функции сами должны стать инструментом овладения знаниями, проблемы встают с новой силой.

Эти синдромы авторы соотносят с закономерностью психического онтогенеза, который связан с индивидуальными особенностями системогенеза мозга и служит примером одного из возможных путей нормального онтогенеза.

Позже А. В. Семенович с соавторами предложила новый вариант нейропсихологической типологии отклонений развития, в которой используются понятия нейропсихологических синдромов несформированности и синдромов дефицитарности. Методологически это обосновывается тем, что говорить о несформированности можно только в том случае, когда делается попытка соотнести синдром с теми мозговыми структурами, морфогенез которых еще не закончен. Если же речь идет об уже созревших мозговых структурах (например, подкорковых образованиях), то следует говорить о дефицитарности, патологии. С этой точки зрения авторы выделяют следующие синдромы несформированности:

функциональная несформированность префронтальных (лобных)
отделов мозга;

функциональная несформированность левой височной области;

функциональная несформированность межполушарных взаимо действий транскортикального уровня (мозолистого тела);

4) функциональная несформированность правого полушария.

К синдромам дефицитарности относятся:

дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга;

дефицитарность стволовых образований мозга, дисгенетический синдром;

3) атипия психического развития.

Нейропсихологические синдромы развития. В исследованиях

Ю. В. Микадзе предпринята попытка описать нейропсихологические синдромы, которые характеризуют не локальную дефицитарность функционирования тех или иных отделов мозга в случае наличия отклонений в формировании психических функций, а их системное взаимодействие, характеризующее:

сравнительное состояние различных отделов мозга и соответствующую этому состоянию сформированность психических функций ребенка;

динамику созревания различных отделов мозга и соответствующую ей динамику формирования психических функций.

Нормальный тип развития психических функций в ходе онтогенеза можно характеризовать с помощью понятия позитивный нейропсихологический синдром развития.

Этот синдром отражает особенности интегративной работы всего мозга, каждый отдел которого вносит в нее специфический вклад в разные возрастные периоды, и отличается от локальных синдромов, традиционных для нейропсихологии.

Ошибки, выявляемые в нейропсихологическом обследовании, рассматриваются как симптомы, характеризующие состояние психических функций, и в позитивный нейропсихологический синдром развития включаются те из них, которые имеют максимальные позитивные изменения в течение того или иного возрастного периода развития.

Такой синдром представляет собой закономерное сочетание симптомов, обусловленное логикой морфофункционального созревания различных зон мозга. Варианты сочетаний таких симптомов выступают как основа для классификации индивидуальных различий в развитии психических функций.

На основании экспериментальных данных описан позитивный нейропсихологический синдром развития психических функций, который включает в себя ряд симптомов, соотносящихся с работой задних отделов левого, а также передних отделов левого и задних отделов правого полушария. Это означает, что в рассматриваемом возрастном периоде названные зоны мозга претерпевают максимальные темпы созревания. Порядок, в котором они расположены, указывает на то, какие из них созревают наиболее интенсивно.

Разные варианты отклоняющегося типа формирования психических функций могут рассматриваться с точки зрения негативных нейропсихологических синдромов развития, формирующихся по описанному выше принципу.

В такие синдромы включаются симптомы, отражающие продуктивность работы соответствующих звеньев психических функций и зон мозга, которые максимально отличаются в негативную сторону по степени выраженности от нормативных показателей, свойственных определенному возрасту.

Описаны два вида негативных нейропсихологических синдромов, относящихся к отклоняющемуся типу развития психических функций. Один из них включает в свой состав ряд симптомов снижения слухоречевой сферы, соотносящихся с работой задних и передних отделов левого полушария и передних отделов правого полушария. Второй состоит из симптомов снижения зрительно-перцептивной сферы и отражает работу передних отделов правого полушария и задних отделов правого и левого полушария.

Это означает, что разные виды отклонений в развитии психических функций связаны с несформированностью разных мозговых зон и что конкретная форма отклонения характеризуется определенным сочетанием недостаточно сформированных мозговых зон. Эти сочетания определяют индивидуальные варианты отклонений в развитии психических функций.

Очевидно, что отклонения от нормативных для соответствующего возраста показателей могут происходить не только в негативную сторону (минус симптомы). Индивидуальные показатели сформированное™ могут быть лучше нормативных для определенного возраста. В этом случае, вероятно, можно говорить о более высокой, опережающей сформированности функциональных систем. Возможно, что такие варианты развития связаны с рано проявляющимися специфическими способностями ребенка, с одаренностью. И в этом случае можно ставить вопрос о нейропсихологическом подходе к исследованию одаренности.

Наконец, экспериментальные данные свидетельствуют о половых различиях в структурно-функциональной организации мозга и психики детей.

Такие исследователи, как В. Д. Еремеева, Т.П. Хризман, выступают с предложением создать новую науку - нейропедагогику, главной целью которой была бы помощь педагогике в решении ее задач с учетом индивидуальных особенностей функциональной организации мозга у мальчиков и девочек. Они полагают, что у мальчиков и девочек разный мозг, разные пути развития, а следовательно, должны быть разные программы обучения.

Размещено на Allbest.ru