Развитие самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение эго и его функциям. Для Э.Эриксона, К.Хорни, Э.Фромма и др. наибольшее значение имело эго и его адаптивные способности в связи с проблемой развития индивидуума. Создатели эго-теорий отказались от декларированного Фрейдом признания решающего значения инстинктивных сексуальных мотивов в природе человека. Эго-психология описывает людей как более рациональных и поэтому принимающих осознанные решения и сознательно решающих жизненные проблемы. Таким образом, можно говорить о понимании принципиально возросшей роли самосознания человека в процессе организации им самим своей жизни.

Так Э.Эриксон, исследуя становление сознательного «Я» индивида, как биосоциального существа, настаивал на том, что любой психологический феномен может быть понят в контексте согласованного взаимодействия биологических, поведенческих, эмпирических и социальных факторов. С позиций Эриксона именно эго, являясь автономной структурой личности, составляет основу поведения и функционирования человека. Основным направлением развития эго является социальная адаптация. Человек, взаимодействуя с окружающим в процессе своего развития, становится все более и более компетентным. Развитие эго неизбежно и тесно связано с меняющимися особенностями социальных предписаний и системой ценностей [46]. Эриксон детально разработал уровневую концепцию развития самосознания и личности в целом. В теории Эриксона описаны 8 стадий личностного развития. На каждой стадии психосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспективы благоприятного личностного развития неизбежно зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок, подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути. Теория Эриксона ставит во главу угла качества эго, то есть его достоинство, раскрывающиеся в различные периоды развития. Каждый личностный и социальный кризис представляет своего рода вызов, приводящий человека к личностному росту и преодолению жизненных препятствий. Знание того, как человек справляется с каждой из значимых жизненных проблем или как неадекватное разрешение ранних проблем лишило его возможности справляться с дальнейшими проблемами, составляет единственный ключ к пониманию жизни [3]. По Эриксону конфликты играют жизненно важную роль в развитии самосознания, так как рост и расширение сферы межличностных отношений связаны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии. Если конфликт разрешается удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то эго вбирает в себя новый позитивный компонент, например в подростковом возрасте - идентичность, что гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, то развивающемуся эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент, например - диффузия идентичности [47].

В работах психологов аналитического направления не выделено четкое представление о самосознании как самостоятельном феномене, здесь оно почти сливается с пониманием сознания как такового. Все-таки основное внимание психоаналитические концепции уделяют проблеме бессознательного. Проблема самосознания возникает здесь в связи с прояснением бессознательного материала, проработка которого рассматривается в целом как способ разрешения невротических конфликтов, то есть, как необходимое условие приращения психического здоровья.

Г. Олпорт считал, что понятие личности включает единство, структуру и интеграцию всех аспектов индивидуальности, придающих ей своеобразие. Согласно Олпорту, для познания и описания природы личности необходимы конструкты такого уровня обобщенности как эго или стиль жизни. В связи с этим он ввел новый термин - proprium, представляющий собой позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. По сути, это не что иное, как самость, это некая организующая и объединяющая сила, назначение которой - формирование уникальности человеческой жизни. Олпорт выделил семь проприотических функций, в результате развития которых формируется "Я" как объект субъективного познания и ощущения. Это ощущение своего тела, ощущение идентичности, чувство самоуважения, расширение самости, образ себя, рациональное управление самим собой и проприативное стремление. Над этими аспектами стоит еще один, который собирает воедино, синтезирует их - познание самого себя. Познание самого себя, по Олпорту, есть субъективная сторона "Я", которая осознает объективное "Я". Как легко заметить, речь здесь идет о самосознании и его определяющей роли в развитии личности. Поведение зрелой личности, по Олпорту, автономно и мотивировано осознанными процессами, тогда как поведение незрелой личности направляется преимущественно неосознанными мотивами.

Один из постулатов социально-когнитивной теории А.Бандуры гласит, что поведение человека в значительной мере регулируется предвиденными последствиями. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически, будущие события можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Бандура особую роль отводил способности человека к саморегуляции, с помощью которой, осознавая последствия своих действий, он может оказывать влияние на собственное поведение. С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения внешней модели, и далее эта закодированная информация служит ориентиром в их собственных действиях. С другой стороны, многие наши поступки регулируются посредством подкрепления самого себя. Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее достижения, превышение или неудачу. Они поздравляют себя со своими мыслями и поступками; они хвалят себя или разочаровываются в своих достоинствах; и они сами выбирают моральные и материальные поощрения и наказания из множества, доступных им. Для обозначения усиливающего и уменьшающего эффекта самооценки Бандура использует термин саморегулирование. Саморегулирование поведения состоит из трех компонентов: процессов самонаблюдения, самооценки и самоотчета. Самоэффективность человека обеспечивается его умением осознавать свои способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации. Бандура предположил, что самоэффективность приобретается из четырех источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъем [25].

Социально-когнитивную теорию принято считать граничащей с бихевиоризмом. Если в собственно бихевиористских теориях нет места самосознанию, то видно, что в концепции Бандуры аспектам самосознания отведена довольно существенная роль в ходе регулирования человеком своего поведения и выстраивании собственной жизни. В этой концепции отчетливо предполагается также и структура процесса самоосознавания.

Альтернативой психоанализу и бихевиористскому подходам в психологии личности выступает гуманистическая психология, где человеческое "Я" не является фатально приговоренным к антисоциальным побуждениям, как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Психологи и педагоги этого направления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение можно адекватно изучать по аналогии с реакциями животных [21]. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Р. Мэй и др.) утверждают, что люди - в высшей степени сознательные и разумные создания без доминирующих бессознательных потребностей и инстинктов [17, 18, 32, 42]. Каждый человек является активным творцом собственной жизни и обладает свободой выбирать и развивать стиль жизни, которая ограничена только физическими и социальными воздействиями. Гуманистическая психология имеет глубокую экзистенциальную основу. Экзистенциализм отвергает представление о том, что человек является продуктом либо наследственных факторов, либо - влияния окружающей среды, особенно - раннего развития. Каждый человек в нашем мире несет ответственность за то, кто он есть и кем или чем он становится. С точки зрения экзистенциалистов люди осознают, что они в ответе за свою судьбу и поэтому испытывают боль отчаяния, одиночества и тревоги. Гуманистическая психология в качестве основной модели принимает человека, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей и живущего в осознанной последовательности случайностей и неопределенностей. Она подчеркивает значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. Единственной реальностью для человека с точки зрения феноменологического подхода является реальность субъективная или личная ("здесь и сейчас"), но не объективная. Материальная или объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Именно внутренняя система отсчета человека или субъективная способность постигать действительность - играет ключевую роль в определении внешнего поведения человека. В поле феноменального человеческого опыта находится самость. Этим термином психологи обычно обозначают тот аспект личной самотождественности, который неизменим и устойчив. Гуманистические психологи тем самым придают особое значение представлению человека о себе, а значит, и самосознанию в жизненном процессе, в стремлении личности к развитию и самосовершенствованию.

Теория К.Роджерса уделяет пристальное внимание концепции самости и переживаниям, связанным с самостью. Роджерс полагал, что личность и поведение в большей степени является функцией уникального восприятия человеком окружения. Субъективное восприятие и переживания, по Роджерсу, не только представляют собой личную реальность человека, но также образуют основу для его действий. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, и его внутренний мир в полной мере доступен только ему самому [32]. Таким образом, Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Конструкт самости является столь неотъемлемой частью роджеровской теории, что ее можно определить как теорию "Я". Самость определяется Роджерсом, как организованный, последовательный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый [32]. Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет и отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. "Я" человека может состоять из наборов восприятий, отражающих многие специфические "роли" в различных жизненных контекстах. Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какие, как мы полагаем, мы должны быть. Этот последний компонент "Я" называется Я-идеальное, то есть - "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Я-концепция по Роджерсу, символизирует главную часть сознательного опыта индивида. Переживания, находящиеся в соответствии с Я-концепцией человека и его условиями ценности, могут осознаваться и точно восприниматься. Переживания же, находящиеся в конфликте с "Я" и его условиями ценности, не допускаются к осознанию и точному восприятию, так как угрожают целостности личности. Как только появляется серьезное несоответствие между "Я" и переживанием, целостная Я-структура разрушается, и тогда человек ведет себя непонятно не только для других, но и для самого себя. Таким образом, Роджерс считал расстройства поведения результатом несоответствия между осознанным "Я" и переживанием. Личность уравновешена тем лучше, чем больше согласия, или конгруэнтности между реальным "Я" человека и его чувствами, мыслями и поведением. Это позволяет ему приблизиться к своему идеальному "Я", а именно в этом суть актуализации по Роджерсу.

Р. Бернс определяет Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя [6]. Тогда по аналогии с аттитюдом в ней можно выделить три структурных элемента: 1) когнитивный - "образ Я" (характеризует содержание представлений о себе); 2) аффективный (отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности); 3) поведенческий (характеризует проявления первых двух в поведении). Бернс представляет Я-концепцию в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная Я-концепция, конкретизирующая в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные модальности: Я-реальное или представление о том, какой я есть, Я-идеальное или представление о том, каким меня видят другие. Эти модальности включают в себя несколько аспектов - физическое Я, социальное Я, интеллектуальное Я и эмоциональное Я. Бернс выделяет три функции Я-концепции. Она определяет то, как индивид будет действовать в конкретной ситуации, как он будет интерпретировать действия других людей, а также - представления человека о том, что должно произойти, то есть его ожидания. Рассматривая психоформирующее воздействие на личность, Р.Бернс акцентирует - и это, безусловно, верно - роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образовательном процессе происходит тесное соприкосновение Я-концепций взрослых и детей. Однако в теории Бернса, в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании чувств и установок учителей и родителей в воспитании. Социальная среда рассматривается Бернсом лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеван тот факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности.

Интеракционистскую школу (Ч.Кули, 1912; Дж. Мид, 1934 и др.) отличает социально ориентированный взгляд на проблему человека. Интеракционисты считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми [23]. По Ч.Кули представление человека о себе самом складывается под влиянием окружающих людей, является результатом усвоения им мнения других людей о себе и состоит из трех компонентов. Это, во-первых - представление о том, каким меня видит другой человек, во-вторых - представление об оценке меня на этой основе, в-третьих - самооценка, основанная на двух предыдущих представлениях. Согласно теории "зеркального Я", предложенной Кули, образ Я формируется в результате межличностного взаимодействия исключительно под влиянием социальных факторов. По мнению Дж.Мида, формирование образа Я происходит в результате взаимодействия человека с другими людьми в следствии "навязывания" личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с людьми, индивид "начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему"[23]. Источником самосознания по Миду оказывается способность принимать роль другого или уподобление себя другому человеку. С точки зрения интеракционистов самосознание личности прямо отражает реакции на нее других людей. Интеракционисты справедливо указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей.

1.5 Развитие самосознания в студенческом возрасте

Студенчество - важный период в жизни человека, когда завершается подготовка к самостоятельной жизни, профессиональной деятельности, происходит формирование ценностей, мировоззрения. Возрастные границы студенчества условны: от 16-17 до 21-22 лет.

Для понимания особенностей студенческого возраста, обратимся к периодизации психического развития человека, предложенной В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [37]. Специфика данной периодизации заключается в том, что она представляет собой: карту человеческих общностей (ступеней развития), внутри которых могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, тех способностей, которые необходимы для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых.

В построении новой общности выделяют две фазы:

· период становления событийности, когда образуются способности, позволяющие индивиду входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры

· период становления самобытности, что позволяет человеку выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы [37].

Юность - это завершающая стадия ступени персонализации. Основные результаты развития на этой стадии:

· саморефлексия

· окончательное формирование образа своего Я, осознание собственной индивидуальности, самобытности

· становление мировоззрения

· появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [37].

Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия своего Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности. В качестве главного результата развития на этой стадии выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Одно из достижений ступени - новый уровень самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Отсюда желания утвердиться среди окружающих людей - тенденция к манифестации себя в разных формах: в манере двигаться, говорить, одеваться в своеобразных оценках явлений быта, произведений литературы и искусства в особых выражениях в неприятии некоторых общепринятых положений [37].

Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Отсюда - само-рефлексия, способность замечать проявления характера, свойств воли, особенности переживаний, понимать природу возникающих желаний и устремлений.

Центральный психологический процесс в самосознании - формирование личной идентичности, индивидуальной самотождественности, единства. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны и многие жизненные планы юноши.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко побуждает преувеличивать свои достоинства и преуменьшать свои недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом повышается.

Важный компонент самосознания - самоуважение. В юности молодой человек принимает сам себя, он учится принимать себя и нести ответственность за свой выбор и решения. Самопринятие - важнейший признак становления личностного способа бытия.

Юность - период окончательного формирования образа своего Я, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания в кризисе отрочества. К концу этой стадии основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены. Юношам и девушкам свойственно повышенное внимание к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса, пропорций, прически, лица, поведения и движений. Они склонны находить у себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все показатели соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызвать конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения невротического характера. Однако общее эмоциональное самочувствие юношей и девушек становится более ровным, нет резких аффективных вспышек, которые возникали в подростковом возрасте из-за общей повышенной возбудимости [37].

Период юности - период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовное - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социально и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем и каким быть?; а так же с определение жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связано с формированием мировоззрения. Юность - решающий этап становления мировоззрения. В этот период жизни у человека появляется потребность построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и смысл собственного бытия, и перспективы всего человечества.

Характерное приобретение юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере социального продвижения и материального благополучия, их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно конкретны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. В этом проявляется недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни [37].

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что юность является стадией консолидации сил для выхода в самостоятельную жизнь, для формирования психологической установки на взрослую, серьезную жизнь.

Начало ступени индивидуализации связано с кризисом юности (кризис рождения): 17 - 21 год, который охватывает практически весь период обучения в вузе. Исходные условия развития кризиса - выход в самостоятельную жизнь и реализация личных планов.

Основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждения профессионально выбора. Юноши и девушки начинают действовать, реализуют жизненные планы, утверждают выбранный образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.

Нередки разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. Среди тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза.

В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом - кризисом смыла жизни. Отсутствие внутренних и внешних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм, крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду.

Важное место в развитии самосознания молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания.

Ступень индивидуализации связана с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой является нахождение человеком индивидуального, подлинно свободного собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени.

С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей. Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. На данной ступени впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательно и целенаправленное саморазвитие. Мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический и назвать - кризисом юности.

Кризис юности как всякий критический период в психическом развитии имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с людьми, способов и форм учебной деятельности и т.п. с вступлением в новый период жизни, для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования [27].

В кризисе юности происходит изменение формы событийности молодых людей с другими. Впервые партнером для молодого человека становится все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей. Это - отношения в производственном и студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой.

Кризис юности знаменуется существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, если человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, будет способен самостоятельно принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные перспективы. Это возраст реализации потребности в конкретном жизненном самоопределении. С формированием жизненных планов, соответствующих уровню притязаний, собственным возможностям и индивидуальным особенностям, кризис юности преодолевается [27].

Начало молодости (стадия принятия), возрастные границы которой 19-28 лет приходится как раз на студенческие годы. Молодые годы - это время овладения профессией, приобретения экономической ответственности, полное включение во все виды социальной и общественной жизни страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится свой образ жизни: вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств, связанных с общей работой. На работе развиваются, профессиональны роли и позиции, продолжается профессиональная подготовка, в первую очередь через самообразование.

В этот период ведущей становится профессиональная деятельность, на первый план выходи развитие профессионального самосознания. В ситуации, когда выбор уже сделан, профессиональная деятельность ставит перед каждым молодым человеком задачу движения и специализации в избранной профессии, приобретения мастерства. В некоторых случаях, молодой человек, попробовав себя в практической деятельности, может принять решение изменить жизненный выбор и поменять профессию.

Первое место работы, вступление в профессию являются большим творческим достижением в общественной сфере. То обстоятельство, что молодые люди с опозданием включаются в сферу реальной профессиональной и социальной деятельности, связано с тем, что фаза юности искусственно продлевается за счет длительных сроков обучения. Впоследствии это может привести к замедлению темпов профессионального, социального и психологического развития.

Большую помощь молодому человеку может оказать наставник, он способен вселить в него уверенность, разделяя или одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт. Основная функция наставника состоит в том, чтобы обеспечить переход от отношений «родитель-ребенок» к отношениям в мире взрослых сверстников. Наставник должен в достаточной степени обладать родительскими качествами, олицетворяя высокий уровень достижений, но в то же время проявлять к ученику сочувствие и симпатию, чтобы суметь преодолеть разрыв между поколениями и установить отношения на «равных».

Б. Ливехуд указывает, что в молодые годы внутренняя душевная жизнь впервые приобретает личные формы - возникает собственный уникальный внутренний мир. Появляется знание о собственной жизни как особой задаче, о добровольно выбираемой ответственности в отношении людей и общественных институтов. Ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления, вначале является неустойчивым, что проявляется в сильном колебании чувств и стремлении испытать собственные способности в более близких человеческих отношениях и профессиональной жизни.

Самооценка человека в этой фазе еще зависит от реакции на его действия и деятельность. Молодой человек стремиться проявить себя в различных ситуациях, чтобы понять и познать себя и свои способности, найти свое признание, стремится к самостоятельности, независимой жизни, осознает себя взрослым и полноправным.

Подводя итог, можно заметить, что в студенческие годы происходит активное развитие самосознания человека: в юности формируются такие аспекты самосознания, как: самоотношение, самоинтерес, самопознание, Я-образ и т.п. в молодости преимущественно - профессиональное самосознание.

1.6 Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента

В нашем исследовании мы изучаем самосознание студентов на примере студентов-психологов. Поэтому, имеет смысл описать требования к уровню самосознания личности при подготовке специалистов в сфере психологии. Профессия психолога относится к тем профессиям, где личностные качества являются инструментами для профессиональной деятельности, где личность психолога обуславливает результат его взаимодействия с другими людьми. Поэтому формирование у студентов-психологов не только знаний, умений и навыков, необходимых для работы, но также и определенных личностных качеств, будет способствовать достижению наибольшего результата в обучении, а это в свою очередь будет способствовать достижению высоких результатов в будущей профессиональной деятельности.

Современная система высшего образования приобретает характер личностно-ориентированного обучения, при котором на первый план выходит личностное развитие, а не обучение, т.е. качественное преобразование всех психических сфер сознания (физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной, духовной), а не формирование знаний, умений и навыков.

И.В. Вачков отмечает, что истинное развитие личности - это, прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека[10]. В.И. Слободчиков, Л.М. Митина указывают на тот факт, что «становление субъекта саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия - повышения уровня самосознания. Поэтому реализация любых образовательных программ, ставящих своей целью личностно-профессиональное развитие, подразумевает специальную работу по развитию самосознания» [37, с 72].

Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов. Таким образом, среди важнейших источников развития самосознания студентов в первую очередь следует назвать формирование у них субъектной позиции, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание.

Сформированная субъектная позиция позволяет студентам стать активными участниками планирования и реализации своих образовательных траекторий, как в содержательном плане, так и во временном аспекте. Это означает освоение студентами важнейших компонентов самосознания личности: умения целеполагания, проектирования и конструирования, выбора индивидуального стиля своей деятельности (сначала учебной, затем - трудовой, профессиональной), становление мировоззрения, саморефлексии, самооценки и самоконтроля. При этом студенты должны стать активными участниками процессов управления качеством процесса образования и оценки получаемых результатов.

«Критерии, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента:

-осознанный выбор профессии;

-стремление к личностной и профессиональной самореализации;

-отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, субъектные связи между студентами и преподавателями, между студентом и учебной группой,

-умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать свою жизнедеятельность;

-умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и поведение;

-умение осуществлять коррекцию своей жизнедеятельности в интересах -стремления к самообразованию и самовоспитанию» [37, c.76].

И.И. Пчелин выделяет следующие характеристики субъектной позиции:

· самосознание, которое связано с пониманием, содержанием своего «Образа Я», самопознанием и самоконтролем

· самооценка, связанная с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным основаниям

· самоопределение, которое связано с обозначением границ своего «Я»

· самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в «Я» человека

· самодеятельность, которую осуществляет субъект

· самостроительство, связанное с развитием определенных ценностнозначимых способностей, сторон, качеств личности

· самоидентификация, связанная с отождествлением и с разотождествлением себя с какой-либо ролью, образом [10].

Стимулирование и поддержка субъектной позиции студента осуществляется через: проведение самодиагностики (опросники, тестирование, интервью), методы самоанализа, самооценки; разработку студентами мероприятий, направленных на становление жизненной субъектности.

Этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:

1. нулевая (объектная) стадия, на которой формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной способности, самообладания;

2. объектно-субъектная стадия, предполагает овладение основами субъектного жизнетворчества, методологией субъектного обучения, субъектной позиции, создается информационно-субъектный фон, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной деятельности, усиливается работоспособность в личностной и профессиональной самореализации;

3. субъектно-объектная стадия, предполагает готовность к самостоятельному решению задач, преобразующему отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка профессиональной деятельности;

4. субъектная стадия - практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, осуществляется необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании [37].

Государственный образовательный стандарт указывает на то, что выпускник вуза должен обладать такими характеристиками, как высокий уровень профессиональной образованности, высокоразвитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию, навыки самостоятельной работы, высокая адаптивность. Все эти качества формируются успешнее, если студент занимает при обучении субъектную позицию, т.е. является активным участником процесса образования. Сформировавшаяся субъектная позиция студентов позволяет оптимально организовывать учебный процесс, грамотно управлять им и добиваться успехов. Еще раз отметим, что формирование субъектной позиции студентов играет важную роль в развитии самосознания человека.

Подводя итоги анализа литературы, можно сказать о том, что нет единого подхода в определении понятия самосознания. Взгляд на этот феномен изменяется с течением времени, направления и аспекта понимания, однако существует несколько наиболее весомых и обоснованных определений.

· В своем исследовании мы взяли за основу определение В.В Столина, мы считаем его наиболее полным и конкретным. Он определяет самосознание, как сложную психологическую структуру, включающую в себя в качестве особых компонентов, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного “я“ как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок».

· Дополняющее определение: самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней, автором которого является А. Г. Спиркин.

· Анализируя литературу, мы взяли за основу понимания компонентов самосознания, взгляд В. С. Мерлина: 1) сознание тождественности; 2) сознание «Я», как активного начала, как субъекта деятельности; 3) сознание своих психических свойств; 4) социально-нравственная самооценка. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются в разное время.

· Основные функции самосознания: 1) самопознание - получение информации о себе; 2) эмоционально-ценностное отношение к себе; 3) саморегуляция поведения (В. А. Аверин).

· К видам самосознания можно отнести: осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»), осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»), познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»), эмоциональное, чувственное представление о себе, а также сенсорное самосознание, телесное самосознание, и среди них - профессиональное самосознание личности.

· В нашем исследовании самосознание рассматривается как осознание себя, своего Я, как субъекта деятельности в обучении и профессии.

· В психологических исследованиях разных отечественных авторов структура самосознания представлена неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И. С. Кон, Е. Т. Соколова, А. А. Налчаджян, В. Н. Козиев, А. А. Бодалев и др.) а другие останавливаются на изучении проблемы самоотношения и его строения (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев, Н. И. Сарджвеладзе).

· Наше исследование строится на изучении самосознания в студенческие годы. В качестве главного результата развития в этот период выделяют - потребность молодого человека понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Одним из достижений этого периода является: выход новый уровень самосознания. Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию.

· Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов. Таким образом, среди важнейших источников развития самосознания студентов в первую очередь следует назвать формирование у них субъектной позиции, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

2.1 Методики исследования развития самосознания студентов-психологов

Для комплексного исследования развития самосознания студентов-психологов, применялись следующие методики:

Тест-опросник самоотношения (В.В Столин, Р. С. Пантилеев)

Цель исследования: выявление специфики в иерархической модели структуры самоотношения личности.

Тест-опросник построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.

Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: *глобальное самоотношение; *самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; *уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» [48].

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения.. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого.

Шкала I - самоуважение.

Шкала II - аутосимпатия.

Шкала III - ожидаемое отношение от других.

Шкала IV - самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность.

Шкала 2 - отношение других.

Шкала 3 - самопринятие.

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 - самообвинение.

Шкала 6 - самоинтерес.

Шкала 7 - самопонимание.

Значение показателя:

меньше 50 - признак не выражен;

50-74 - признак выражен;

больше 74 - признак ярко выражен.

Глобальное самоотношение - внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение - шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других. Ожидаемое отношение от других - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Методику самоотношения (В.В Столин, Р. С. Пантилеев) см. в Приложении №

Методика Дембо-Рубинштейн (модификация А.М Прихожан)

Цель исследования: для анализа самооценки как главного компонента самосознания

Методика представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, отличающийся от общепринятых, прежде всего, введением дополнительного параметра уровня притязаний. А.М. Прихожан в своей модификации метода предлагает следующие шкалы: здоровье, ум/способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками/умелые руки, внешность, уверенность в себе. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки результатов. Отмечается, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не обнаружено [8].

Обработка и интерпретация результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Уровень притязаний: менее 60 баллов- ниже среднего; от 60 до 89 - норма, реалистический уровень притязаний; от 60 до 89 - оптимальный ; от 75 до 89 - сравнительно высокий уровень; от 90 до 100 - выше среднего, показатель нереалистичен. Высота самооценки: ниже 45- заниженная самооценка; от 45 до 74- «средняя» и «высокая» самооценка; от 75 до 100 и выше- завышенная самооценка.

Методику см. Методика Дембо-Рубинштейн (модификация А.М Прихожан) в Приложении № 1.

Методика «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева

Цель исследования: для изучения ценностных ориентаций студентов;

Тест смысложизненных ориентации является адаптирован-ной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений этой теории, в частности представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний -- ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов. Первоначально авторы стремились показать, что а) методика измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» в терминах Франкла; б) последний характерен для психически больных и в) он не тождествен просто психической патологии. «Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни.

Интерпретация к методике СЖО.

В тесте используются следующие субшкалы:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне осмысленности жизни (ОЖ) будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, что чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придавать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Методику Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева см. в Приложении №1.

Методика В.К. Гербачевского «Определение уровня притязаний»

Цель исследования: измерения уровня притязаний личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры.

Опросник В. К. Гербачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнение задания не лимитировано. В зависимости от конкретных задание может выполняться с перерывами.

· познавательный мотив - характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности;

· мотив избегания - свидетельствует о боязни показать низкий результат и вытекающие из этого последствия;

· мотив к смене текущей деятельности - раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент;

· мотив самоуважения - выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности

· придание личностной значимости результатам деятельности;

· проявление волевого усилия - выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием;

· оценка своего потенциала

· намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности;

· ожидаемый уровень результатов деятельности

· закономерность результатов - выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

2.2 Анализ результатов развития самосознания студентов

Сравнивая результаты методики самоотношения (В.В Столин, Р. С. Пантилеев) (U критерий Манна-Уитни), можно отметить следующее:

Методика диагностики самоотношения (общий показатель)

Условные обозначения: Методика диагностики самоотношения (В.В Столин, Р. С. Пантилеев): 1) Шкала S - интеграция "за и против»; 2)Шкала I - самоуважение; 3)Шкала II - аутосимпатия; 4)Шкала III - ожидаемое отношение от других; 5)Шкала IV - самоинтерес; 6)Шкала 1 - самоуважение; 7)Шкала 2 - отношение других; 8)Шкала 3 - самопринятие; 9)Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность; 10)Шкала 5 - самообвинение; 11)Шкала 6 - самоинтерес; 12) Шкала 7 - самопонимание.

...