Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Дипломная работа

Экспериментальное изучение психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы изучения интеллекта и факторов его развития

1.1 Теоретические подходы к изучению интеллекта

1.2 Факторы развития интеллекта

1.3 Влияние семьи и ее структуры на развитие интеллекта

1.4 Психолого-педагогические возможности развития интеллекта в образовательном процессе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей

интеллектуального развития младших школьников

2.1. Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников и их родителей (матерей)

2.3 Описание коррекционно-развивающей программы «Луч»

2.4 Сравнительный анализ результатов констатирующего

и контрольного экспериментов

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема изучения интеллекта человека в виду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, физиологов и т.д.

Психологов, прежде всего, интересует вопрос о факторах, которые влияют на уровень развития интеллекта. Особое внимание уделяется семейному фактору, а именно, рассматривается то, как структура семьи, ее социальное положение, количество детей, образование родителей и др. влияют на развитие интеллекта ребенка. Поэтому тема нашего исследования: «Влияние социально-психологических факторов на интеллектуальное развития младших школьников».

Познание окружающей действительности для ребенка начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений.

На основе практического и непосредственного познания окружающего мира у ребенка формируется мышление. При этом решающую роль в формировании мышления имеет речь.

Развитие мышления у детей происходит не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают понятия, до которых ребенок не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате практического опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена общественной практикой.

Одним из способов активного познания мира является творческое осмысление. Оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом. Интеллектуальное развитие - один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания.

Попытки изучать феномен интеллекта делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.

В настоящей работе приводится обзор различных концепций и подходов к изучению интеллекта, рассматриваются психологические особенности развития интеллекта, а также анализируются факторы, влияющие на уровень развития интеллекта.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора для развития интеллекта. Большое влияние на интеллект оказывает уровень образованности и интеллектуальное развитие самих родителей. Влияние структуры семьи на интеллект опосредовано количеством и качеством взаимодействия взрослых с ребенком.

Влияние семьи на интеллект изучается многими учеными:

Т.А. Демитрашку, В.Н. Дружинин, Р.Зайонц, X.Маркус, Г.Мелхорн и др. Все ученые отмечают то, что размер, характер, структура семьи и стиль семейного воспитания имеют первоопределяющее значение для развития интеллекта. Вместе с тем, вопрос доминирующих факторов в процессе развития интеллекта остается до конца не изученным.

Проблема исследования: какие факторы влияют на развитие интеллекта в младшем школьном возрасте.

Цель: выявить влияние социально-психологических факторов (уровень образования родителей, полнота семьи, специально организованные психолого-педагогические условия) на интеллектуальное развитие младших школьников.

Объект исследования: интеллектуальное развитие.

Предмет исследования: влияние социально-психологических факторов на интеллектуальное развитие младших школьников.

Гипотеза:

1) Уровень интеллектуального развития детей, имеющих родителей с высшим образованием и средне специальным, выше, чем уровень интеллектуального развития детей, имеющих родителей с основным общим образованием.

2) Уровень интеллектуального развития у школьников из полных семей выше уровня интеллектуального развития школьников из неполных семей.

3) Разработка и внедрение в МОУ специальных психолого-педагогических условий (выполнение заданий социально-коммуникативной, эмоциональной, творческой, исследовательской направленности) будет способствовать развитию познавательной сферы. Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2) Выявить влияние социальных факторов (образование родителей, полнота семьи) на интеллектуальное развитие младших школьников.

3) Разработать и внедрить в МОУ специальные психолого-педагогические условия (включающие задания социально-коммуникативной, творческой, исследовательской, эмоционально-волевой направленности) в форме программы «Луч» для развития познавательной сферы школьников.

Методологическую базу исследования составил труды Ж. Пиаже,

В.Н. Дружинина, М.Н. Ильиной, М.А. Холодной и др. в области изучения интеллекта.

Для исследования использованы следующие методы:

- теоретические (анализ литературы по теме исследования интеллекта);

- эмпирические (тестовые, опросные, анализ документации).

Методики исследования:

Тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс заданий и упражнений, направленных на развитие интеллекта младших школьников.

Для статистической обработки результатов исследования и проверки достоверности гипотезы использовались математические методы для количественного и качественного анализа данных: критерии Манна Уитни и Крускало-Уоллиса.

Структура дипломной работы включает введение, две главы, список используемой литературы (30 источников) и 15 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 2 диаграммы, 1 рисунок.

образование семья интеллект ребенок школьник

Глава 1. Психолого-педагогические основы изучения интеллекта и факторов его развития

1.1 Теоретические подходы к изучению интеллекта

В психологических исследованиях проблема интеллекта, является, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения понятия интеллект, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки. При попытке дать определение интеллекта психологи сталкиваются со значительными трудностями.

Г. Мелхорн под интеллектом понимает «….совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов» [43, с.13].

Ж. Пиаже трактует интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». Интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой [40, с. 27].

Г.Ю. Айзенк выделяет три концепции, исходя из которых мы можем определять, что такое интеллект:

- биологический интеллект, где под биологическим интеллектом понимается физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познавательного поведения, которая в основном связана со структурами и функциями коры головного мозга;

- психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);

- социальный (или практический) интеллект как проявление социально -полезной адаптации. Выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде [1, с. 67].

Рассмотрим эту классификацию подробнее.

Биологический интеллект.

Еще со времен сэра Ф. Гальтона было предположено, что с высоким интеллектом отличаются люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, например, быстрейшую проводимость раздражителя от рецепторов к мозгу, либо скорость обработки информации, либо низкий (или высокий) порог чувствительности к уровню раздражения.

Существовала гипотеза, что уровень умственных способностей зависит от количества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации в коре головного мозга на уровне синапсов. Чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффициент интеллекта, даже если и не существует непосредственной зависимости психометрического интеллекта от биологического. В современных психофизиологических исследованиях обнаружено наличие корреляционной связи между психометрическим интеллектом, определяемым стандартными тестами интеллекта и такими физиологическими показателями, как уровень сенсорного различения, то есть время реакции, а также уровень слухового различения.

Г.Ю. Айзенк полагает, что именно измерение уровня биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как, по его мнению, все остальные виды интеллекта: социальный и психометрический, являются лишь следствием, внешними проявлениями биологического интеллекта, который и является его основной детерминантой.

Психометрический интеллект. Именно он измеряется тестами интеллекта. Несмотря на всю тавтологичность этого определения (интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта), в психометрическом определении имеется смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определения специальных способностей показывает, что за понятием психометрического интеллекта действительно стоит какой-то основополагающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработки поступающей информации.

Социальный интеллект рассматривает интеллект как проявление социальнополезной адаптации. Подобное определение интеллекта имеет давнюю традицию. Так, В. Штерн давал определение интеллекта как «некоторую общую способность к новым жизненным условиям». Приспособительный акт - решение жизненной задачи с помощью интеллекта - осуществляется посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же во «внутреннем плане действия») при доминирующей роли сознания над бессознательным. Благодаря этому, решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществляется во «внутреннем плане действия». В данном случае критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [1].

Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией.

Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов. Выделяются 4 стадии развития интеллекта:

- первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет;

- вторая - дооперациональное мышление - занимает период от 2 до 7-8 лет;

- третью стадию составляет период конкретных операций - от 7-8 до 11-12 лет;

- четвертый период развития интеллекта - это период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни.

Процесс развития интеллекта, согласно Ж. Пиаже [40], состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно. Затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

Классификация стадий развития интеллекта.

I. Сенсомоторный интеллект.

1. Центрация на собственном теле

- Упражнение рефлексов: 0 - 1 мес.

- Первые навыки и первые круговые реакции: 1 - 4,5 мес.

- Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5 - 8 -9 мес.

- Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9 - 11 - 12 мес.

- Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.

2. Появление новых средств для достижения цели: 11 - 12 - 18 мес.

- Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18 - 24 мес.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции.

1. Предоператорный интеллект.

- Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2 - 4 года.

- Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4 - 6 лет.

- Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6 - 8 лет.

2. Конкретные операции.

- Простые операции (классификация, взаимно однозначное соответствие): 8 - 10 лет.

- Система операций (система координат, проективные понятия): 9 - 12 лет.

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции.

1. Становление формальных операций.

- Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика: 12 - 14 лет.

2. Достижение формальных операций.

- Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13 - 14 лет.

Развитие, по Ж. Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне [40, с. 69].

Стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. [40, с.12] .

Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их ,прежде всего, словесными знаками, возникает возможность более разнообразных связей с действительностью. Иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде.

Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может происходить задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.

Если для Ж. Пиаже интеллект - это общий регулятор поведения всех уровней, то для Л. Векслера «интеллект - это символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому» [40, с. 30].

В отечественной психологии Б.Ф. Теплов определяет практический ум как направляющее свое действие от абстрактного мышления к практике, от общих принципов к конкретным обстоятельствам; в отличии от теоретического ума, направленного от «живого созерцания к абстрактному мышлению» [35, c. 107].

М.К. Акимова намечает два пути анализа практического интеллекта: изучение особенностей мышления людей, занятых отдельными видами практической деятельности, и анализ мудрости, понимаемой в самом общем виде как умение ориентироваться в социально - практических ситуациях [26].

Вопрос о том, каким образом, репрезентируется понятие «интеллект» в общественном, обыденном сознании, исследовал Р. Стернберг, проводя опрос экспертов и исследуя полученные результаты методом факторного анализа. В результате выделилось три формы интеллектуального поведения:

- вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

- способность решать проблемы;

- практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально - психологических теорий и исследований интеллекта, была предпринята М.А. Холодной (2002). Ей были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный интеллект рассматривается как результат процесса

социализации и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер, Л. Леви - Брюль, А.Р. Лурия, Л.С.Выготский и др.).

Социокультурный подход. Констатация того, что человек формируется как культурно - историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми. Существует также факт, что такие социокультурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развития всех членов общества. Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур.

- Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Замечено, что культура оказывает своё влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Таким образом, формируется своего рода познавательный стиль личности, отражающий требования культуры того общества, в котором живут его представители.

- Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру.

- Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть, своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума.

- Некоторые типы социокультурной среды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше и раньше на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие.

- Благодаря освоению вербально - логических средств интеллектуальной деятельности, индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения, оказывается погружённым в общечеловеческий опыт; при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека.

Также было выявлено, что человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.

Таким образом, интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура примитивной или развитой).

[49, с.46].

2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р. Чарльзворт, Ж. Пиаже).

Генетический подход.

- Этологическая теория интеллект. По мнению У.Р. Чарлсворза, интеллект - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привёл У.Р. Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врождённых свойствах нервной системы [49, с.41].

- Операциональная теория интеллекта. Согласно Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, автоматизированность, сокращённость [40, с.206].

3. Процессуально - деятельностный интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер,

А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова - Славская и др.).

Процессуально - деятельностный подход. Л.С. Рубинштейн подчеркивал, что психическое, как живая реальная деятельность, характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Таким образом, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Л.С. Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения [41, с.233].

Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.

Кроме того, были проведены экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает по - разному на разных этапах процесса решения. Возникая до принятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. По мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.

На познавательную деятельность любого её уровня (восприятие, память, мышление и т.д.) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности [49, с. 52].

4. Образовательный интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн и др.).

Образовательный подход. Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В исследованиях социально - бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур.

Р. Фейерштейн понимал интеллект как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению

Р. Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка [49, с. 57].

Интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения.

З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях [26, c. 94].

Также необходимо обратить внимание на зоны ближайшего развития, на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.

Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта - это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций [49, c. 58] .

5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Х. Айзенк, Э. Хант, Р. Штернберг и др.).

Информационный подход. По мнению Г. Айзенка, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен такой компонент, как «ментальная скорость», которая и является, по словам Г. Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.

В целом смысл идей сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Г. Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности [1, c. 66].

Тем не менее, теория «ментальной скорости» хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определённых умственных навыков. Однако, вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, более углубленного изучения. Во всяком случае, нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Э. Хант и Р. Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь утверждается, что элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой информации. Э. Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодирования информации.

Р. Стренберг [49] проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста. По данным Р. Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование, умозаключение, сравнение, проверка, построение ответа. Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов позволило Р. Стренбергу установить два любопытных факта:

1. Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть, фаза построения ментальной репрезентации, судя по объёму затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения.

2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

М.А. Холодная (2002) говорит о том, что в работах Э. Ханта и

Р. Стренберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, таким образом, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов [49, с.60].

6. Феноменологический интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келлер, К. Дункер, М. Вертгеймер, Дж. Кемпион и др.).

Феноменологический подход. C одной стороны, В. Кeллер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутри субъекта

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт - психологии. Предпосылки этого подхода были заданы В. Келлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между важными элементами для разрешения проблемной ситуации. Само решение при этом возникает внезапно, такое явление получило название инсайта. Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений [11].

В гештальт - психологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальт - психологической теории занимают исследования К. Дункера. Он считал, что чем глубже инсайт, то есть чем существеннее черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам К. Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей или меньшей лёгкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта [23, c. 57].

7. Структурно - уровневый интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова,

Б.М. Величковский и др.). Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьва. В качестве основной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

Интеллект, согласно Б.М. Величковскому, может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения. Согласно его модели, традиционно выделяемые познавательные процессы в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трёх базовых уровней, восприятие - двух, память и мышление - снова трёх и т.д.

Интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности. Соответственно, особенности познавательной активности любого уровня могут выступать в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека. Однако, неверно было бы на основе этого обстоятельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня - это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, находятся за основными познавательными процессами, которые являются его «рабочими органами» [49, с. 64].

8. Регуляционный интеллект как форма саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.) [49, с. 68]. Существует положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности. Эту теорию сформулировал и обосновал в 1924 г. Л.Л. Терстоун. Он говорил о различии между рассудком и разумом. Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения, либо приостанавливать их реализацию до момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения [49, с.159].

Неинтеллектуальное поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное поведение предполагает:

- возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта;

- возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения;

- возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщённом уровне на основе подключения понятийного мышления [49, с.69].

Б. Г. Ананьев [2] рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин [21]. Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе:

- первая ступень - вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка;

- вторая ступень - пространственный интеллект;

- третья ступень - формирование формального (знаково - символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы с ним.

С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1).

Такая модель интеллекта, с точки зрения Ж.Пиаже, обладает большими дифференциально - диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень), а также выявить сильные и слабые стороны в развитии конкретных психических функций (3-й уровень) [40, с.87].

Рисунок 1 Иерархическая модель компонентов психометрического интеллекта Ж. Пиаже

Общий интеллект
ВЕРБАЛЬНЫЙ	НЕВЕРБАЛЬНЫЙ
- общая осведомленность	- восприятие зрительной наблюдательности
- социальная компетентность	- логическое мышление
- оперирование числовым материалом	- пространственное воображение-
- понятийное мышление (обобщение)	- конструктивные способности
- речевое развитие, словарный запас	- внимание, зрительно-двигательная координация
- оперативная память	- сенсомоторное развитие

Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память [40, с.87].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект - это то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку и позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу [49, с. 72].

1.2 Факторы развития интеллекта

Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек. Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы. Влияние среды - это стимулы, которые человек получает от момента зачатия до смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое. Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в тупик, поскольку они взаимосвязаны - гены проявляют свое действие в контексте влияния среды, а факторы среды всегда действуют через биологические структуры, которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.

На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и заканчивая физико - химическими воздействиями.

Одним из таких факторов по мнению Ф.Ф. Ушакова является - обучение. У детей, бросивших учебу, интеллект снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, - повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его интеллект может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на интеллект и, что более важно, на успеваемость [47, с. 334].

В.Н. Дружинин говорит о том, что определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующее развитие интеллекта. Например, злоупотребление алкоголем во время беременности нередко приводит к алкогольному синдрому плода - состоянию, проявляющемуся у ребенка не только физическими нарушениями, но также умственной отсталостью и рядом стойких поведенческих отклонений. Даже умеренные количества спиртного могут сказаться на развитии интеллекта, и нельзя вычислить «безопасный» уровень потребления алкоголя беременной женщиной. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), интеллект обычно снижен. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно [21, c. 150].

По мнению Т.А. Думитрашку генетические факторы, безусловно, влияют на интеллектуальное развитие. Существует ряд генетически обусловленных заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к низкому интеллекту. Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности. Генетики используют этот подход для изучения того, в какой степени наследуются физические или поведенческие особенности; наследуемость определяется как та часть общей варьируемости параметра, например интеллекта, которая связана с генетическими факторами в пределах данной популяции и в данных условиях окружающей среды; наследственность может иметь значение от 0, что указывает на отсутствие генетического влияния, до 1, означающей, что все индивидуальные вариации связаны с генетическими различиями или с факторами, тесно коррелирующими с генетическими различиями. Хотя оценки наследственности для интеллекта в разных исследованиях не вполне совпадают, в целом существует согласие, что наследственность составляет приблизительно 0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных особенностях интеллекта определяется генетическими факторами. Более того, наследственность выше у подростков и взрослых, чем у детей, что означает усиление роли наследственных факторов по мере развития индивида

1. Наследуемость - величина статистическая, относящаяся к популяции в целом, а не к отдельно взятому индивиду. Иначе говоря, наследственность помогает описать различия между индивидами в популяции, но не позволяет судить об уровне интеллекта отдельного человека. Следовательно, наследственность = 0,5 еще не означает, что интеллект любого индивида наполовину определяется генетическими факторами.

2. Во-вторых, средний или высокий уровень наследуемости интеллекта внутри популяции еще не говорит о том, что различия в IQ между популяциями определяются именно генетическими факторами, а не средовыми.

3. В-третьих, значение наследственности (h²) относится только к той популяции и окружающей среде, для которых оно вычислялось. В принципе, h² может варьировать в разных популяциях и изменяться, если радикальным образом меняются условия среды. Хотя по имеющимся данным IQ обладает средним уровнем наследуемости, качество выполнения тестовых заданий за последние несколько десятилетий в развивающихся странах существенно возросло, что может быть объяснено изменениями в системе образования и распространения информации [24, c. 132].

Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий интеллекта у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако, есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в интеллекте между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании [21].

В нашей стране цикл исследований по влиянию социальной среды на интеллект проведен В.Н. Дружининым и его учениками. В лаборатории

В.Н. Дружинина показано, что в действительности на интеллект ребенка больше влияет тот родитель, который эмоционально ближе. При исследовании влияния формальных аспектов структуры семьи на интеллект обнаруживается несколько многократно подтвержденных явлений.

1. Интеллект у детей в среднем выше, чем старше их родители.

2. Интеллект выше в семьях, где меньше детей.

3. С порядковым номером рождения ребенка интеллект убывает.

4. В многодетных семьях интеллект имеет тенденцию особенно понижаться при сокращении интервалов между рождением детей.

5. В семьях с высоким образовательным и экономическим статусам интеллект детей выше и перечисленные выше феномены менее выражены [21, c. 325].

Влияние среды на развитие интеллекта, несомненно. Если следовать оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35% общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа -- около 20%. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

Итак, интеллект - глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

- способность является общей, а не специальной;

- способность тесно связана с общим интеллектом;

- способность не влияет непосредственно на моторно - перцептивное

взаимодействие индивида со средой;

- способность является специфически человеческой (например, вербальная). Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям среды.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие отдельных качеств интеллекта определяется как генотипом данного вида, так и широтой его жизненного опыта.

1.3 Влияние семьи и ее структуры на развитие интеллекта

В современной психологии особое место занимают работы, связанные с изучением влияния на развитие интеллекта таких факторов, как размер и структура семьи, очередность рождения, длительность интервалов между рождениями детей. Было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относительно большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным обстоятельствам. При этом отмечается и эффект очередности рождения: чем выше номер рождения ребенка, тем ниже его интеллект по сравнению с первенцем [24, с.136].

Предложены самые разные интерпретации подобных эффектов.

1. Физиологические гипотезы, например, гипотеза «маточной усталости», согласно которой при повторных рождениях (а также с возрастом матери) ухудшается «качество» матки, следовательно, плоду все тяжелее усваивать необходимые питательные элементы, что и приводит к меньшей интеллектуальности позднорожденных детей. Однако, гипотеза «маточной усталости» не увязывается с большинством данных, полученных разными исследователями. Она не может объяснить замечаемых различий в интеллектуальных показателях между детьми с разными интервалами рождения (так, согласно этой гипотезе, чем в более позднем возрасте рожден ребенок, тем хуже должны быть его интеллектуальные показатели, но этого не наблюдается в случае, если интервал между рождением этого ребенка и его старших братьев и сестер велик). Невозможно применить эту гипотезу в случае с единственным ребенком в семье, рожденным поздно. Противоречат ей также данные, полученные на близнецах. По этой гипотезе у близнецов в силу их одновременного внутриутробного развития интеллект должен быть ниже, чем у одиночных детей, что, действительно, иногда наблюдается, особенно в раннем онтогенезе. Однако оказалось, что если близнец растет один (например, из-за ранней смерти второго близнеца), то его интеллект не отличается от интеллекта одиночнорожденных. Следовательно, причина отставания - не в биологии пренатального периода, а в психологической ситуации постнатального развития.

2. Экономические гипотезы: первенец расходует большую часть «воспитательных ресурсов» семьи, остальным детям заботы, времени и денег родителей остается с каждым следующим номером все меньше и меньше. Как и физиологические, экономические гипотезы не помогают объяснить известных различий между единственными детьми в семье и первенцами, между живущими близнецами и близнецами, потерявшими пару, а также между детьми, рожденными с разными временными промежутками после предыдущих детей.

...