Главная Коллекция "Revolution" Психология Экспериментальное изучение психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников

Экспериментальное изучение психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников

Влияние состава, уровня образования и полноты семьи на структуру интеллекта. Оценка психолого-педагогических возможностей развития интеллекта ребенка в образовательном процессе. Психологические особенности интеллектуального развития младших школьников.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.06.2014
Размер файла 206,2 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

3. Генетические гипотезы: генетические факторы, безусловно, влияют на интеллектуальное развитие. Например, известно, что с возрастом матери, а также отца может повыситься вероятность мейотических нарушений. Но вряд ли будет верным предположение о том, что существуют генетические различия между детьми одних и тех же родителей в зависимости от очередности рождения. Поэтому генетические гипотезы также оказываются несостоятельными в объяснении наблюдаемых различий между детьми во всех указанных выше случаях.

4. Психологические гипотезы. Первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем позднорожденные дети, что и позволяет им быстрее развиваться интеллектуально [21, с. 140].

Взаимодействие с родителями стимулирует более быстрое речевое развитие, чем взаимодействие с детьми. Первенцы всегда больше взаимодействуют с родителями, даже когда появляются следующие дети. После этого первенцы начинают, по-видимому, играть роль посредников между родителями и младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями. Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по ситуации воспитания с близнецами, что и сказывается отрицательно на их интеллектуальном развитии: известно, что, если близнецы больше взаимодействуют друг с другом, чем с родителями или другими детьми, может возникнуть отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Подобные объяснения эффекта очередности рождения считаются наиболее состоятельными.

Исходя из такого рода предположений, по мнению Т.А. Думитрашку, Р. Зайонц и X. Маркус предложили модель интеллектуального развития, согласно которой, в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом которой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. «Каждый член семьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следует, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семьях с большой разницей лет между детьми» [24, с.141].

Г. Мелхорн отмечает, что Р. Зайонц не согласен с тем, что эффект размера семьи есть простое следствие социально-экономического статуса. Большие семьи чаще имеют малый доход, и они же отличаются меньшими значениями интеллекта, значит, по логике этих авторов, уменьшение значений интеллекта - следствие более низкого социально-экономического статуса. В. Веландиа, исследуя большую колумбийскую выборку, сделала вывод о том, что эффект размера семьи наблюдается в хорошо обеспеченных семьях и отсутствует при наименьшем социально-экономическом статусе.

Другие авторы, как отмечает Г. Мелхорн, получили обратный эффект.

Е. Паге и Г. Грандон, исследуя американскую выборку, выделили из нее 25% семей с наиболее высоким социально-экономическим уровнем, и в этой группе эффекта размера семьи найдено не было. Это же исследование упоминают в своем обзоре М. Вагнер и X. Шуберт. Они отмечают, что в рассматриваемом исследовании семьи по размеру неравноценны: 75% высокообеспеченных семей имеют по 2-4 ребенка, а такое же количество детей в малообеспеченных семьях встречается лишь в 44% случаев. Поэтому, «комбинируя группы по социально-экономическому статусу, затруднительно обнаружить влияние размера семьи на умственные способности». Р. Зайонц, однако, не считает ни первые, ни вторые данные противоречащими своей теории. Он утверждает, что, по всей видимости, в этих двух исследованиях эффект размера семьи был скрыт, сглажен положительными корреляциями с доходами семьи. Возможно, сказались и культурные различия (колумбийская и американская выборки), что он наблюдал и в своих исследованиях [26, с. 47].

В.Н. Дружинин при исследовании влияния формальных аспектов структуры семьи на интеллект обнаружился несколько многократно подтвержденных явлений:

1. Интеллект у детей в среднем тем выше, чем старше их родители.

2. Интеллект выше в семьях, где меньше детей.

3. С порядковым номером рождения ребенка интеллект убывает.

4. В многодетных семьях интеллект имеет тенденцию особенно понижаться при сокращении интервалов между рождением детей.

5. В семьях с высоким образовательным и экономическим статусом интеллект детей выше и перечисленные выше феномены менее выражены (исследования проводились в странах Запада) [21, с. 325].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что семья, ее размер и структура оказывают большое влияние на развитие интеллекта у детей. Наиболее заметны различия в интеллектуальном развитии между детьми из многодетных семей и единственными детьми в семье.

Из сравнения первенцев и вторых детей в многодетной семье выявилось, что вторые по порядку рождения дети значимо отличаются в худшую сторону в интеллектуальном развитии от первенцев. Это связано с тем, что первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем позднорожденные дети, что и позволяет им быстрее развиваться интеллектуально. Кроме того, было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относительно большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным обстоятельствам [21, с.325].

Но существует и мнение, согласно которому в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом которой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Таким образом, каждый член семьи влияет на интеллект всей семьи целиком, а семья влияет на его интеллектуальное развитие.

1.4 Психолого-педагогические возможности развития интеллекта в образовательном процессе

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы не учить и каким бы способом не учить, мы прежде всего, обращаемся к органам чувств учащихся, являющимся его «окном в мир». В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло через органы чувств. Все, что делает учащийся: слушает ли он новый материал или читает, первоначально включаются в работу его ощущения и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т.д.

По мнению Л.Д. Столяренко, психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать:

М+4П+С,

где М - мотивация, 1П - поиск информации, 2П - понять информацию, 3П - помнить, 4П - применять информацию, С - систематичность занятий.

Мотивация - побудительная сила, движущая ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла воплощение потребность [35].

Е.В. Шорохов в структуре мотивации выделяет 4 компонента:

- удовольствие от самой деятельности;

- значимость для личности непосредственного результата деятельности;

-мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной среды, сколько отражением заданных условий деятельности: это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер [34].

Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым, обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская,

В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однако, вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в отечественной психолого - педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Работу над формированием познавательной сферы школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения.

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте.

В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (природоведческих, математических и др.) требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, то есть требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями в ходе учебной работы.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л.С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Как пишет, Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, несозревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [15, с. 672].

Известный педагог П.П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что «…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере» [8, с. 82].

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именно обучению.

Содержанием обучения как процесса, на что справедливо обращает внимание В.К. Дьяченко, является та деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый.

Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом (В.К. Дьяченко):

Схема 2. Процесс обучения как целостная система

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщение к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умения действовать в соответствии с их требованиями».

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

В учебном процессе младшие школьники, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [13 , с. 86].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [29 с. 81].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинают интенсивно развиваться познавательные процессы.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос о том, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

Экспериментальное обучение показало, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что приводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера [27].

Говоря о развитии познавательных процессов учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения

Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так как эти системы как раз направлены на развитие познавательных процессов [31].

Рассмотрим систему Л.В. Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся: как сильных, так и слабых.

Если же говорить о результативности работы по системе Л.В. Занкова, то дети, обучаемые по данной программе обладают очень важной чертой - у них отмечается тяготение к умственной интеллектуальной деятельности и прежде всего, деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Оно вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением.

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития познавательных процессов детей по Л.В. Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

В целом развивающее обучение, как система, обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения - исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Рассмотрим, как происходит развитие познавательных процессов по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания - понятием (Эльконин включает очень много научных понятий в содержание образования).

Если ребенок - дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к абстрактно - логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности [45, с. 62].

Итак, изучая систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития познавательных процессов детей учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет «уравниловки», то есть развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковыми у разных учеников [45, с.107].

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованности между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто проблемой [45, с.17].

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации» [35, с. 517].

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящее в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого, логического мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и логического мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.

Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач способствующих не развитию мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Признаками проблемы являются:

- порождение проблемы в процессе обучения;

- определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

- возможность неоднозначного пути решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие познавательных процессов. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

Основные типы проблем, свойственные данной области знаний, должны быть выстроены в систему. Другим условием, необходимым для развития логического мышления, а также творческого, как высшей ступени его развития является познавательный интерес. Профессор Г.И. Щукина его считает мощным двигателем обучения, поднимающим учеников на активное, творческое решение поставленных пред обучением целей. “Ученик без интереса, - пишет она, - подобен роботу, механизму заучивания, лишенному творческого движения”. Г.И. Щукина считает побуждение и формирование творческих возможностей учащихся одной из главных задач обучения и воспитания.

Ряд педагогов считает индивидуализацию необходимым компонентом процесса обучения. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть физические и психические качества и состояния личности. Особенности всех познавательных процессов: свойства нервной системы, мотивация, одаренность и т.д. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1. Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности.

2. Обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений, навыков.

3. Познавательные интересы [46, с.13].

Индивидуализация обучения является необходимым условием развития познавательных процессов учащихся.

Таким образом, становится очевидной зависимость интеллектуального развития младших школьников от учебного процесса. При влиянии учебного процесса у детей формируется осознанное критическое мышление, активно формируется умение планировать свои действия, формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, обобщение и объединение. Можно сказать, что логическое мышление становится деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. Анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию познавательных процессов младших школьников:

- Развитая память по предметам позволяет детям лучше запоминать все понятия, правила, тексты, с которыми они сталкиваются на уроках, вспоминать и использовать их в нужный момент.

- Развитое внимание даёт им возможность сконцентрироваться на том или ином предмете и достаточно длительное время уделять внимание выполнению какой-то конкретной, иногда даже монотонной задачи по предмету. Во время урока дети с лёгкостью начинают переключаться с одного понятия или правила на другое, а также выбирать среди других необходимые понятия или правила.

- Развитое мышление позволяет ребенку самостоятельно, без участия учителей и родителей, справляться с поставленной задачей, логически мыслить и рассуждать, делать логические выводы и заключения. Достигнув определенного уровня развития речевых навыков, дети качественнее работают с текстами, лучше запоминают прочитанное, правильно отвечают на вопросы по содержанию, выделяют главные мысли текста и пересказывают его. Они грамотно и полно строят свои высказывания по предметам и оформляют их как в письменном, так и в устном виде. После выполнения серии упражнений, направленных на увеличение темпа чтения, дети реально повышают не только результаты по чтению, но и скорость выполнения многих заданий по математике и русскому языку, т.к. практически все упражнения, предлагаемые в учебниках, содержат текстовую часть, которую необходимо прочитывать.

Выводы по первой главе

Таким образом, интеллект в широком смысле - это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле - это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.

Интеллект - глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и заканчивая физико - химическими воздействиями. Интеллектуальное развитие человека в существенной степени является продуктом школьного и семейного воспитания и обучения.

Анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые могут способствовать развитию познавательных процессов младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Исследование психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе - констатирующем - провели диагностику интеллектуального развития младших школьников и их родителей (матерей);

- на втором этапе - формирующем - провели занятия с детьми с использованием разработанных упражнений и занятий;

- на третьем этапе - контрольном - провели повторную диагностику интеллектуального развития младших школьников;

Исследование было лонгитюдным и осуществлялось в селе Зеленая Поляна Ключевского района Алтайского края, на базе муниципального образовательного учреждения «Зеленополянской средней школы имени В.В. Корнева» в 2010-2011 г.г.

В нем участвовали 2 группы испытуемых: младшие школьники из 3 класса 16 человек, из них 9 мальчиков и 7 девочек и младшие школьники 4 класса 14 человек, из них 9 мальчиков и 5 девочек. Обучение вышеназванная категория учащихся начала с 6 лет.

С целью диагностики уровня интеллектуального развития младших школьников использовали тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». Методика предназначена для измерения общего интеллекта. Тест разработан в 1936 г. в Англии Дж. Равеном (совместно с Л. Пенроузом).

Тест состоит из 5 серий по 12 заданий:

- серии A (взаимосвязи в матрице, состоящей из единого изображения);

- серии B (аналогия между парами фигур матрицы);

- серии C (прогрессивные изменения в фигурах матрицы по вертикали и горизонтали);

- серии D (перегруппировка фигур матрицы);

- серии E (разложение фигур матрицы на составные элементы).

В каждой серии подобраны однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности.

Материал задания. Каждая из 60 матриц черно - белого варианта теста представляет собой геометрическое изображение с отсутствующим фрагментом, который необходимо выбрать из 6-8 предложенных вариантов. Время проведения теста не ограничено и в среднем занимает 30 мин. В тестировании могут участвовать испытуемые от 8 до 65 лет. Инструкция: Вам будет предложено 60 заданий, в каждом из которых есть основное изображение (в верхней части окна), имеющее определенный фон или составные элементы (фигуры), связанные между собой определенной зависимостью.

При этом в нижнем правом углу основного изображения не хватает фрагмента или элемента. Вы должны установить закономерность, связывающую между собой элементы изображения и выбрать среди предлагаемых вариантов ответа (в нижней части окна) недостающий элемент.

2.2 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников и их родителей (матерей)

Результаты исследования уровня интеллекта младших школьников и их родителей по тесту «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена представлены в таблице 1.

Анализируя таблицу №1 , мы видим, что из общего числа родителей - мам (30 человек) высшее образование имеют 10 мам, 10 мам имеют среднее специальное образование и 10 мам имеют среднее образование.

Таблица 1 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников, полученные с помощью теста «Прогрессивные матрица» Дж. Равена

Уровень

образования родителей

Фамилия, имя,

отчество

Оценка результатов

Возраст

Ребенок рожденный по порядку

Категория семьи

интеллект

Данные констатирующего этапа

Группа А - I высшее

Афанасьева Л.В.

Константин

Высокий, незаурядный

Незаурядный, хороший

130

30

1

полная

116

9

Машкина Л.В.

Виктор

Незаурядный, хороший

Незаурядный, хороший

126

33

1

полная

112

10

Гурская В.И.

Алина

Нормальный

Незаурядный, хороший

108

31

1

полная

118

9

Ольховская В.Г.

Александр

Незаурядный, хороший

Нормальный, выше среднего

110

44

2

неполная

101

9

Иванченко Ю.А.

Роман

Незаурядный, хороший

Нормальный, выше среднего

110

31

1

неполная

104

9

Амельченко А.И.

Сергей

Незаурядный, хороший

нормальный, выше среднего

116

39

1

полная

107

10

Скибина О.Ф.

Влад

Незаурядный, хороший

Незаурядный, хороший

116

30

1

полная

112

10

Николаева Н.О.

Валерия

Незаурядный, хороший

Незаурядный, хороший

116

40

2

полная

110

9

Жерноклева Ф.И.

Павел

Незаурядный, хороший

128

41

2

неполная

Нормальный, выше среднего

105

9

Редун В.Р.

Инна

Незаурядный, хороший

Нормальный, выше среднего

120

30

1

неполная

101

9,5

Группа Б - II среднее специальное

Артемьева О.А.

Дима

Нормальный, выше среднего

средний

110

32

1

неполная

91

9,5

Мышелова Е.А.

Влад

Нормальный,

выше среднего

108

24

1

полная

103

10

Осипова В.Е.

Игорь

Незаурядный, хороший

хороший

110

31

1

полная

112

10

Цервадзе И.И.

Исхан

Нормальный

Незаурядный, хороший

108

29

1

полная

112

10

Лебедева О.А.

Анжела

Незаурядный, хороший

хороший

114

27

1

полная

115

10

Зубанева В.И.

Настя

Высокий

Высокий

102

29

1

полная

118

10

Коваль В.И.

Иван

Нормальный,

выше среднего

102

40

2

полная

101

9

Симбирцева С.В.

Оля

Нормальный

выше среднего

100

31

1

полная

108

9,5

Иванникова Г.В.

Лера

Нормальный

выше среднего

108

28

1

неполная

102

10

Кофанова И.В.

Вадим

Средний

средний

97

29

1

полная

119

10

Группа В - III среднее

Ветрова А.М.

Илья

Нормальный, выше среднего

выше среднего

108

34

1

полная

107

8,5

Осипова В.Е.

Антон

Нормальный, выше среднего

выше среднего

110

38

2

полная

108

9,5

Смирнов А.И.

Виталий

Нормальный, выше среднего

средний

108

33

2

неполная

98

9

Павшенко А.П.

Вова

Нормальный, выше среднего

Слабый, ниже среднего

104

43

2

неполная

84

10,5

Макарова Е.В.

Настя

Незаурядный, хороший

средний

97

43

3

неполная

многодетная

98

9

Кофанова Р.В.

Артем

Средний

100

31

1

неполная

100

10

Конькова М.И.

Ирина

Нормальный, выше среднего

выше среднего

102

31

1

полная

105

9,5

Журбенко А.В.

Алина

Слабый, ниже среднего

средний

89

37

2

полная

101

9

Замулина Е.Е.

Мария

Средний

слабый

97

22

1

неполная

83

10,5

Степанова Г.К.

Олег

Средний

Слабый, ниже среднего

96

36

3

полная

многодетная

81

9

Из 10 мам, у которых - высшее образование, 3 мамы (30%) имеют высокий, незаурядный уровень интеллекта; 5 мам (50%) имеют незаурядный, хороший уровень интеллекта; 2 мамы (20%) имеют нормальный, выше среднего уровень интеллекта. Из 10 мам, у которых - среднее специальное образование, 1 мама (10%) имеет высокий, незаурядный уровень интеллекта, 2 мамы (20%) имеют незаурядный, хороший уровень интеллекта, 6 мам (60%) имеют нормальный, выше среднего уровень интеллекта, 1 мама (10%) имеет средний уровень. Из 10 мам, у которых - среднее образование, 1 мама (10%) имеет незаурядный, хороший уровень интеллекта, 5 мам (50%) имеют нормальный уровень, 3 мама (30%) имеют средний уровень и у одной мамы (10%) - слабый уровень интеллекта.

Затем мы разделили учащихся на 3 группы в соответствии с уровнем образования родителей: высшее, среднее специальное и среднее (диаграмма 1).

Диаграмма 1 3 группы учащихся, разбитые в соответствии с уровнем образования родителей

1 группа А - дети, у которых мамы имеют высшее образование;

2 группа Б - дети, у которых мамы имеют среднее специальное образование; 3 группа В - дети, у которых мамы имеют среднее образование.

Анализ полученных результатов позволяет увидеть следующую картину распределения учащихся и их родителей по уровням развития интеллекта. Из 1 группы А - образование у родителей высшее, у 5 детей (50%) - незаурядный, хороший уровень интеллекта; и у 5 детей (50%) - нормальный, выше среднего уровень интеллекта. Из 2 группы Б - образование у родителей среднее специальное, у 3 детей (30%) - уровень интеллекта незаурядный, хороший; у 6 детей (60%) - нормальный, выше среднего; и у 1 ребенка (10%) - средний уровень интеллекта. Из 3 группы В - образование у родителей среднее, у 5 детей (50%) - нормальный, выше среднего уровень интеллекта; у 2 детей (20%) - средний уровень; и у 3 детей (30%) - слабый, ниже среднего уровень интеллекта.

Таким образом, у детей, имеющих мам с высшим образованием, хороший, незаурядный и нормальный, выше среднего уровни интеллекта. У детей, имеющих мам со средне специальным образованием, также преобладают хороший, незаурядный и нормальный, выше среднего уровни интеллекта. У детей, имеющих мам со средним образованием, преобладает нормальный уровень интеллекта, но также значительный процент детей со средним и слабым уровнями интеллекта.

Полученные результаты по тесту Дж. Равена представлены в таблице №2.

Таблица 2 Полученные данные по тесту Дж. Равена

Уровень интеллекта

1 группа А -образование у родителей высшее (количество)

2 группа Б -образование у родителей среднее специальное (количество)

3 группа В -образование у родителей среднее (количество)

родитель

ребенок

родитель

ребенок

родитель

ребенок

Высокий, незаурядный

3

1

Назаурядный, хороший

5

5

2

3

1

Нормальный, выше среднего

2

5

6

6

5

5

Средний

1

1

3

2

Слабый, ниже среднего

1

3

Таким образом, можно предположить, что у детей, имеющих родителей (мам) с высшим образованием и средне специальным, уровень интеллектуального развития значительно отличается (более высокий) от уровня интеллектуального развития детей, имеющих родителей (мам) со средним образованием.

Для того чтобы сравнить, являются ли полученные различия статистически значимыми, был использован метод математической статистики - H- критерий Крускала- Уоллиса.

Для эмпирического исследования была взяты следующие выборки: 10 человек - 1 выборка (группа А) - дети, у которых мамы имеют высшее образование; 10 человек - 2 выборка (группа Б) - дети, у которых мамы имеют среднее специальное образование; 10 человек (группа В) - 3 выборка - дети, у которых мамы имеют среднее образование.

Гипотезы.

Н0: Между выборками 1,2, 3 существуют лишь случайные различия по уровню интеллектуального различия.

Н1: Между выборками 1,2,3 существуют неслучайные различия по уровню интеллектуального развития.

Таблица 3 Подсчет ранговых сумм по группам испытуемых

1 группа А

2 группа Б

3 группа В

Ф.И.

IQ

ранг

Ф.И.

IQ

ранг

Ф.И.

IQ

ранг

О.А.

Р.И.

И.Р.

Ж.П.

А.С.

Н.В.

М.В.

С.В

А.К.

Г.А.

101

101

104

105

107

110

112

112

116

118

9,5

9,5

14

15,5

17,5

21

23,5

23,5

27

28,5

А.Д.

К.И.

И.Л.

М.В.

С.О.

Ц.И.

О.И.

Л.А.

З.Н.

К.В.

91

101

102

103

108

112

112

115

118

119

4

9,5

12

13

19,5

23,5

23,5

26

28,5

30

С.О.

З.М.

П.В.

С.В.

М.Н.

К.А.

Ж.А.

К.И.

В.И.

О.А.

81

83

84

98

98

100

101

105

107

108

1

2

3

5,5

5,5

7

9,5

15,5

17,5

19,5

Суммы

1086

189,5

1080...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены