Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК: 376.1- 056.36

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ

19.00.08 - спеціальна психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

САК Тамара Василівна

Київ 2006

Дисертація є монографією

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОНДАР Віталій Іванович, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, директор

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України БЕХ Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України СИНЬОВ Віктор Миколайович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки і психології, директор

доктор психологічних наук, професор ВІСКОВАТОВА Тетяна Павлівна, Національний університет імені І.І.Мечнікова, Інститут інноваційної і післядипломної освіти, завідувач кафедри клінічної психології, Міністерство освіти і науки, м. Одеса.

Провідна установа - Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психодіагностики, м. Київ.

Захист відбудеться „18” квітня 2006 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, вул. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано „17„ березня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Реформування освіти, яке відбувається нині в Україні, охоплює весь освітній простір, у тому числі і спеціальну школу. В галузі спеціальної освіти особливого значення набуває розроблення шляхів удосконалення учбової діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку, що виступає підґрунтям для створення інноваційних технологій навчання цієї категорії дітей.

Теоретичні аспекти проблеми учбової діяльності, як провідної психічного розвитку дитини шкільного віку, представлені у низці психолого-педагогічних досліджень, присвячених взаємозв'язку навчання й розвитку дітей (Ю.К.Бабанський, І.Д.Бех, В.І.Бондар, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В.Зиков, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, І.Я.Лернер, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Савченко, О.О.Скрипченко та ін.).

Значне місце у психолого-педагогічних дослідженнях відводиться вивченню змісту, структури та функціонування учбової діяльності (І.Д.Бех, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін, Н.Ф.Тализіна та ін.); дослідженню механізмів управління учбовою діяльністю (Г.О.Балл, П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, Ю.І.Машбиць, Н.Ф.Тализіна та ін.); оволодіння учнями прийомами розумової діяльності (Д.М.Богоявленський, З.І. Калмикова, К.М.Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, О.О.Люблінська, Н.О.Менчинська О.В.Скрипченко та ін. ); управління у процесі навчання розумовими діями учнів (Л.Б.Ітельсон, О.І.Раєв та ін. ).

Різноаспектно досліджена проблема методу навчання (О.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, І.Я. Лернер, М.І.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, Г.І.Щукіна, М.Д.Ярмаченко).

У спеціальній педагогіці та психології ґрунтовно розроблено теоретичні аспекти корекційно-розвивального навчання і визначено ефективні шляхи удосконалення процесу навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку (В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова, В.В.Засенко, І.Г.Єременко, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, О.П.Хохліна, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет М.Д.Ярмаченко та ін.), виділено основні напрями розв'язання проблеми навчання дітей із затримкою психічного розвитку (далі ЗПР).

Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблем затримки психічного розвитку у дітей свідчить про їх спрямованість на розв'язання важливих завдань, пов'язаних з розробленням типології порушень структури учбово-пізнавальної діяльності; вивченням особливостей пізнавальної та емоційно-вольової сфер; формуванням розумової та мовленнєвої діяльності цієї категорії дітей.

У наукових працях вітчизняних і зарубіжних дослідників представлено експериментальні дані щодо характеристик складових учбової діяльності учнів із ЗПР і можливостей їхнього розвитку в умовах спеціально організованого корекційного навчання: операційного (Т.П.Вісковатова, Г.І.Жаренкова, Н.М.Компанець, Н.І.Королько, Ю.Б.Максименко, Л.І.Прохоренко та ін.), мотиваційного (Т.Д.Пускаєва), змістового (Т.В.Єгорова, Т.Д.Ілляшенко, Н.О.Менчинська, Н.А.Нікашина, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна С.Г.Шевченко та ін.). Одержані дані достатньо вагомі, однак відсутність системного підходу обмежує повну характеристику всіх складових учбової діяльності та окреслення можливих способів її корекції, а відтак, вони лише опосередковано впливають на учбову діяльність в цілому. Через це, добір та організація змісту навчального матеріалу, методичні прийоми, засоби навчання, розроблені на основі названих досліджень, не завжди ведуть до очікуваних результатів у практичному застосуванні. Про це свідчить аналіз досвіду роботи початкової школи інтенсивної педагогічної корекції.

У низці досліджень з корекційної педагогіки та спеціальної психології утвердився системний підхід до вивчення проблеми корекційно-розвивального впливу на основні складові психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, а саме: пізнавальні психічні процеси та поведінку (В.Баудіш); основні компоненти інтелектуального розвитку - діяльнісний, змістовий та особистісний (В.М.Синьов); корекційну спрямованість трудового навчання з метою формування усвідомленої учбово-пізнавальної діяльності та розумової сфери учнів з порушеним інтелектуальним розвитком (О.П.Хохліна).

Однак кількість досліджень, у яких використано системний підхід до корекційного навчання учнів з особливостями психофізичного розвитку, у вітчизняній спеціальній психології і педагогіці недостатня. Водночас лише системний підхід до корекційно-розвивального навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку повною мірою може реалізувати принцип корекційної спрямованості спеціальної освіти.

У зв'язку з цим значний науковий інтерес і практичне значення набувають питання системного вивчення учбової діяльності учнів із ЗПР, розроблення психологічних основ управління цією діяльністю, їх наукове обґрунтування і впровадження у практику школи інтенсивної педагогічної корекції.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України: напрям “Науково-методичне забезпечення початкової загальної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку на основі Державного стандарту”; комплексна тема лабораторії інтенсивної педагогічної корекції: “Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)” (реєстраційний № 0105V000406 ).

Тема дисертації узгоджена на засіданні Ради з координації досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні ( від 21. Х11.2004 р. протокол № 10).

Об'єкт дослідження: учбова діяльність учнів із затримкою психічного розвитку.

Предмет дослідження: управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку в школі інтенсивної педагогічної корекції.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та розробці концепції управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку, в основу якої покладено ідею про системний характер учбової діяльності, у практичній реалізації цієї концепції в школі інтенсивної педагогічної корекції.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що спеціально розроблені психологічні основи управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР можуть забезпечити ефективне функціонування цієї діяльності, якщо:

- управління учбовою діяльністю забезпечить достатнє функціонування всіх структурних компонентів цієї діяльності;

- відбуватиметься цілеспрямований корекційний вплив на психічну сферу учнів;

- психологічні основи управління учбовою діяльністю матимуть узагальнюючий характер.

Концепція дослідження.

В основу дослідження покладений системний підхід до розгляду корекційного навчання, що ґрунтується на засадах теорії учбової діяльності та теорії управління учбовою діяльністю.

Учбова діяльність розглядається як складне системне утворення. У межах системного підходу вона досліджується шляхом декомпозиції структурних компонентів, кожний з яких також розглядається як система, у полі якої здійснюється вичленення вже інших елементів цієї системи. Таким чином, виявляються суттєві особливості учбової діяльності в цілому, що слугують показниками для визначення особливостей учбової діяльності учнів із ЗПР.

Розроблення психологічної концепції управління учбовою діяльністю охоплює, по-перше, з'ясування особливостей структурних компонентів методу навчання, як засобу управління учбовою діяльністю; по-друге, визначення ефективності цього управління у процесі функціонування учбової діяльності учнів із ЗПР; по-третє, підтвердження узагальнюючої можливості концепції управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР.

Оскільки кожен компонент учбової діяльності зазнає трансформаційних змін у процесі цілеспрямованого корекційного впливу і в кінцевому результаті набуває якісно нових ознак системного утворення, то цей факт має враховуватися у виборі методів дослідження та кількісно-якісній інтерпретації отриманих результатів.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези та концепції дослідження були сформульовані такі завдання:

1. Провести теоретичний аналіз учбової діяльності та окреслити основні психологічні чинники управління цією діяльністю у практиці спеціальної школи.

2. Здійснити системний аналіз учбової діяльності учнів із ЗПР та експериментально дослідити операційний компонент цієї діяльності.

3. Визначити психологічні особливості управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР у школі інтенсивної педагогічної корекції.

4. Розробити теорію навчального впливу (процесу повідомлення навчального матеріалу вчителем та його відтворення учнями) у школі інтенсивної педагогічної корекції.

5. Здійснити психолого-педагогічний аналіз структури методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції.

6. Експериментально перевірити ефективність концепції управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР у школі інтенсивної педагогічно корекції.

Методологічною основою дослідження є системний підхід до вивчення психіки (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, Д.М.Узнадзе).

Теоретичною основою дослідження є концепція системності організації діяльності і учбової діяльності, реалізації зв'язків між структурними компонентами (підсистемами), рівнями системи і середовищем засобом управління (П.К.Анохін, Г.О.Балл, І.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Ю.І.Машбиць, Н.Ф.Тализіна, Е.Г.Юдін); положення теорії взаємозв'язку процесів навчання і розвитку (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, І.Г.Єременко, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, В.М.Синьов); концепція демократичної освіти (Державна програма “Освіта: Україна ХХ1 століття” (1993 р.); Державна національна програма “Діти України” (1996 р.); „ Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу „( 2003 р.).

Методи дослідження: аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, законодавчих і нормативних документів галузі освіти; спостереження за навчальним процесом; моделювання психолого-педагогічних явищ; констатуючий та формуючий експерименти; процедури кількісної і якісної обробки емпіричних даних. педагогічний корекція затримка розвиток

Експериментальна база дослідження

Дослідженням було охоплено 550 учнів молодшого шкільного віку (350 учнів спеціальної школи, 200 учнів масової школи) спеціальних шкіл-інтернатів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) м. Балти Одеської обл., сел. Трипілля, Київської обл., школи-інтернату № 25 м. Києва; класів інтенсивної педагогічної корекції та масових класів загальноосвітніх шкіл №№ 1, 2, 3 м. Вишневого, с. Крюковщини Київської обл.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

- вперше розроблено концепцію управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР, яка є теоретичною базою для організації корекційного навчально-виховного процесу в загальноосвітніх спеціальних школах;

- теоретично обґрунтовано та розроблено корекційно-розвивальну складову змістового компонента учбової діяльності учнів із ЗПР;

- здійснено системний аналіз учбової діяльності учнів із ЗПР. Досліджено розумові дії (аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації) та їх динаміку в учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції;

- подальшої конкретизації одержали дані, що характеризують особливості управління учбовою діяльністю у школі інтенсивної педагогічної корекції;

- вперше створено систему дидактичних задач, яка розв'язує питання диференційованості та індивідуалізації корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР;

- розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень учнів школи інтенсивної педагогічної корекції;

- створено теорію навчального впливу школи інтенсивної педагогічної корекції. В контексті цієї теорії обґрунтовано рівні повідомлення навчального матеріалу; з'ясовано сутність допоміжних навчальних впливів; визначено психолого-педагогічні вимоги до учбових задач у навчанні учнів із ЗПР;

- здійснено психолого-педагогічний аналіз структури методу навчання як засобу управління учбовою діяльністю у школі інтенсивної педагогічної корекції. Теоретично обґрунтовано сутність структурних компонентів методу навчання, засобів його реалізації, організаційних форм управління учбовою діяльністю;

- теоретико-експериментальним шляхом доведено, що за своїми узагальнюючими можливостями розроблені психологічні основи управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР можуть бути використані під час розроблення змісту, методів навчання різних освітніх галузей школи інтенсивної педагогічної корекції.

Практичне значення одержаних результатів.

Визначені експериментальним шляхом особливості розумових дій і динаміка їх розвитку можуть застосовуватися у диференціальній діагностиці інтелектуального розвитку дітей. Визначені психологічні основи управління учбовою діяльністю можуть використовуватися для розроблення методів навчання різних галузей знань у школі інтенсивної педагогічної корекції. Результати дослідження вагомі при підготовці підручників і методичних посібників для студентів-дефектологів, соціальних працівників, для системи післядипломної педагогічної освіти вчителів масових та спеціальних шкіл. Результати теоретичного та експериментального дослідження структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР використано у змісті Державного освітнього стандарту школи інтенсивно педагогічної корекції. Питання корекційно-розвивальної складової змістового компонента учбової діяльності, змістової складової учбової діяльності з природознавства реалізована у Державному освітньому стандарті галузі “Людина і світ”, у навчальних програмах (навчальний предмет “ Я і Україна”), у підручниках і навчальних посібниках з природознавства для 3-4 класів. Розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції впроваджено у спеціальну школу.

Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження висвітлювалися на Міжнародних конференціях з проблем інтеграції аномальної дитини (Бєларусь, Гомель, 1997, Мінськ, 2003, 2004); Всеукраїнській науково-практичній конференції з проблем інтеграції аномальної дитини (Київ, 1994); Міжнародній науково-практичні конференції “Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання” (Біла Церква, 1997); Міжнародній науково-практичній конференції “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (Дніпропетровськ, 1999); Міжнародній науково-практичній конференції “Інноваційні технології медико-педагогічної реабілітації дітей з порушеннями зору”(Львів, 2001); Всеукраїнській науково-практичні конференції “Актуальні питання удосконалення змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку та критерії оцінювання їхніх навчальних досягнень” (Одеса, 2002); Міжнародній науково-практичній конференції “Спеціальна освіта в Україні: погляд в майбутнє” (Київ, 2004).

Науково-звітних конференціях, наукових сесіях, методологічних семінарах, вчених радах, засіданнях лабораторії інтенсивної педагогічної корекції (1992-1994) та Інституту спеціальної педагогіки (1995 - 2005). Матеріали дослідження використовувалися у доповідях на педагогічних радах у спеціальних освітніх закладах для дітей із затримкою психічного розвитку, на курсах підвищення кваліфікації практичних працівників шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції у Київському обласному Інституті післядипломної освіти.

Публікації. Зміст дисертації відображений у 52 публікаціях з теми дисертаційного дослідження. З них: монографій - 1; підручники - 9; статті у наукових журналах та збірниках наукових праць - 27; навчальні програми, науково і навчально-методичні матеріали - 13; матеріли і тези конференцій - 2.

Структура дисертації. Дисертація у формі індивідуальної наукової монографії складається зі вступу, чотирьох розділів (8 підрозділів), висновків, списку літератури (293 найменувань), таблиць, рисунків. Зміст монографії викладений на 19,2 др. арк.

Основний зміст роботи

Аналіз та узагальнення результатів наукових досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дітей свідчить, що у її вирішенні досягнуто значних успіхів: визначено етіологію, розроблено класифікації та типологію цієї аномалії розвитку, ґрунтовно досліджено пізнавальну, емоційно-вольову сфери та мовленнєву діяльність дітей із ЗПР (Т.П.Вісковатова, Т.О.Власова, Т.В.Єгорова, Г.І.Жаренкова, Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Компанець, Н.І.Королько, К.С.Лебединська, В.І.Лубовський, Н.О.Менчинська, Н.А.Нікашина, А.Г.Обухівська, М.С.Певзнер, Т.Д.Пускаєва, Н.М.Стадненко, У.В.Ульєнкова, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна С.Г.Шевченко та ін.). Разом з тим, проблема учбової діяльності, особливості формування структурних компонентів, особливості управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР не знайшли достатньої теоретико-методичної реалізації. Для їх вирішення продуктивним є підхід, що базується на теорії учбової діяльності, теорії управління учбовою діяльністю, на ідеї про співвідношення загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Результатом наукових робіт, виконаних в контексті теорії учбової діяльності, є висновки про те, що ця діяльність є похідним, історично виділеним з праці видом діяльності із характерними загальними рисами діяльності. Водночас вона має низку особливостей: суб'єкт-об'єктний характер відносин; відбувається лише тоді, коли певні зміни в суб'єкті є не лише результатами діяльності, а й відповідають її цілям; соціальну нормативність, що виявляється у формі співробітництва дитини і дорослого (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, В.В.Рєпкін, С.Л.Рубінштейн). Учбова діяльність, як будь-яка інша, є системою, побудованою за принципом ієрархічної організації, якій притаманні внутрішні особливості та зовнішні виявлення, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому (І.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Ю.І.Машбиць, Е.Г.Юдін).

Висновки досліджень спеціальної педагогіки і психології свідчать про те, що корекція, так само як і навчально-виховний процес, ґрунтується на загальних закономірностях розвитку дитини, а саме: навчання і розвиток співвідносяться між собою як зона найближчого розвитку і рівень актуального розвитку, корекційне навчання йде попереду розвитку і спирається не лише на ті функції, які вже дозріли, а й на ті, які ще дозрівають, отже спрямовують поступальний розвиток дитини. При цьому провідна роль належить навчанню, але лише за умови, що навчання активно, цілеспрямовано організовує учитель у корекційно-розвивальному напрямку (Г.М.Дульнєв).

Викладене підносить питання про вибір сфери корекційного впливу, що передбачає з'ясування характеру дефекту, міри його впливу на розвиток психічної сфери дитини, а також визначення основних психолого-педагогічних закономірностей компенсації і корекції. Ми вважаємо, що виділення сфери корекційно-розвивального впливу ґрунтується на співвідношенні загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з психофізичними вадами, а саме: виділеному Л.С.Виготським та продовженому у дослідженнях науковців (В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, С.Д.Максименко, В.М.Синьов, І.С.Моргуліс, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.) положенні про дві взаємопов'язані лінії розвитку: біологічну і соціальну; про системну сутність структури дефекту, в якій розглядається первинна вада та обумовлені нею вторинні відхилення психічного розвитку (Л.С.Виготський, Т.О.Власова, В.В.Лебединський, К.С.Лебединська, М.С.Певзнер ); ідея Л.С.Виготського про компенсаторні можливості організму в подоланні дефекту, що виступають на перший план у розвитку дитини і які мають бути введені у виховний процес як його рушійна сила; про здатність особистості розвиватися як єдине ціле, як єдине ціле реагувати на дефект, на створювані порушення рівноваги і виробляти, відповідно, нову систему пристосування і нову рівновагу замість порушених. Таким чином, сферою корекційно-розвивального впливу може бути учбова діяльність. Структурні компоненти учбової діяльності охоплюють пізнавальну, емоційно-вольову сфери, які через більшу віддаленість від першопричини дизонтогенезу є достатньо чутливими до корекційного впливу. Поліфункціональний характер учбової діяльності сприяє залученню обхідних шляхів компенсації та корекції, тобто опору на збережені і менш вражені психічні функції, системи функцій, які здатні з більшою чи меншою мірою взяти на себе компенсаторно-корекційну роль. Особливості функціонування і розвитку учбової діяльності як системи, властивості, що виникають внаслідок взаємодії і розвитку елементів, що входять до її складу, виступають підґрунтям для реалізації компенсаторного механізму, пов'язаного зі здатністю особистості реагувати на дефект як єдине ціле, усувати порушення рівноваги, збалансовувати порушені функції і виробляти у зв'язку з цим нову систему пристосування. Таким чином, наслідки корекційного впливу на структурні компоненти учбової діяльності виявлятимуться у корекційному розвитку психічної сфери. Розв'язання окресленої проблеми найперше, потребує психологічного аналізу учбової діяльності і дослідження особливостей структурних компонентів учбової діяльності у дітей із ЗПР. Виділені особливості цієї діяльності та чинники, які до них призводять, мають бути враховані під час розроблення психологічних основ управління учбовою діяльністю.

У дослідженні, шляхом декомпозиції структурних елементів учбової діяльності, здійснено її системний аналіз. Під час першої декомпозиції, в якості компонентів учбової діяльності було виділено: змістовий, операційний та мотиваційний. Цей підхід розкриває суттєві взаємозв'язки між знаннями, діями та мотивами. Сутність цих зв'язків полягає у наступному. Будь - яке знання засвоюється на основі відповідних дій; при цьому рівень узагальненості знання, його міцність і перенос в значній мір залежать від того, на основі яких дій засвоювалося це знання. Для опанування знань і відповідних дій учень повинен мати певні мотиви. Водночас саме характер знань і дій, які засвоюються, виступають вирішальним фактором формування мотиваційної сфери учнів.

Встановлено, що у спеціальній школі в структурі змістового компонента учбової діяльності виділяються дві підсистеми. Перша підсистема, яку складають знання й предметні уміння конкретної галузі, має характерні особливості, пов'язані зі специфічними завданнями спеціальної школи і з особливостями психофізичного розвитку учнів конкретного типу школи. Структура змістового компонента учбової діяльності, підсистемою якого є знання з конкретної галузі, способи предметної та розумової діяльності (визначені у навчальних програмах), лише опосередковано розв'язує корекційно-розвивальні завдання (В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, Г.М.Мерсіянова, О.П.Хохліна). Реалізація корекційних завдань, засвоєння навчального матеріалу відбувається спеціальними методичними прийомами (Л.С.Вавіна, І.Г.Єременко, Г.І.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.) таким чином, у спеціальній школі друга підсистема змістового компонента учбової діяльності набуває особливо важливого значення, оскільки, з одного боку, сприяє засвоєнню програмового матеріалу, а з другого - є основним засобом корекційого впливу на учбову діяльність школярів. У дослідженні ми виділяємо її як корекційно-розвивальну складову змістового компонента учбової діяльності.

Дослідженнями операційного компонента учбової діяльності з'ясовано, що його структурною складовою є спосіб дії (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Н.Ф. Тализіна). У дослідженні під способом дії ми розглядаємо систему розумових операцій, спрямовану на розв'язання учбових задач певного типу. При цьому спосіб дії, так само як і одна і таж дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними і тими ж операціями можуть здійснюватися різні дії (О.М.Леонтьєв). У способі дії виділяється виконавча, орієнтовна та контрольна частини (П.Я. Гальперін Ю.І.Машбиць). Виконавча частина дії, залежно від того, яку функцію у процесі засвоєння знань виконує, може бути представлена специфічними та загальнонавчальними розумовими діями (Л. І.Айдарова, Д.М.Богоявленський, Н.О.Менчинська, О.М.Раєв, К.М. Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, Н.Ф.Тализіна та ін.). Орієнтовна частина способу дії включає аналіз умови (характеристика об'єктів і явищ, що виступають в якості предмета учбової діяльності, виділення тих їх властивостей, що будуть включені у процес перетворення об'єкта) та планування - процесу досягнення мети, тобто планування вироблення дії, систему вказівок про те, які елементарні (по відношенню до даної дії) операції необхідно виконати і в якій саме послідовності (Ю.М.Кулюткін, О.Ю.Осадько).

Контрольна частина способу дії виконує функцію перевірки правильності як проміжного, так і кінцевого результату способу дії, а також способу його досягнення (А.К.Маркова, Н.О.Менчинська, О.Ю. Осадько).

Дослідженнями, які вивчали структуру мотиваційного компонента учбової діяльності визначено, що її складають соціальні та учбово-пізнавальні мотиви, які можуть мати різні рівні, різну динаміку та етапність розвитку (Л.І.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна). Змістові характеристики структурних компонентів мотивації пов'язані з особливостями учбової діяльності та її динамічністю. Становлення і розвиток різних видів мотивів залежить від змісту учбової діяльності, сформованості її операційного компонента, який пов'язаний з рівнем розумового розвитку (Л.І.Божович, О.К.Дусавицький, Н.Г.Морозова, В.В.Рєпкін, Л.С.Славіна). Структура мотивів, їх ієрархія всередині цієї структури, внутрішній рух у процесі формування і розвитку учбової діяльності безпосередньо залежать від змістового й операційного компонентів останньої.

Другий спосіб декомпозиції учбової діяльності передбачав виділення в якості підсистеми “цілі”, “задачі” та “засоби”. Цей спосіб декомпозиції дає можливість описувати різноманітні зв'язки та особливості їх функціонування між елементами в системі учбової діяльності (Ю.І.Машбиць).

В учбовій діяльності розглядають віддалені і найближчі цілі. У спеціальній школі віддалені цілі учбової діяльності полягають у формуванні якостей особистості, здібностей, які потрібні її особисто і суспільству, що відбувається шляхом реалізації потенційних компенсаторно-корекційних можливостей, і здобуття на цій основі знань, умінь і навичок, особистісних характеристик, які уможливлюють життя людини з особливостями психофізичного розвитку у соціальному середовищі („Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу”, 1996). Віддалені цілі є похідними ближчих цілей, специфіка яких полягає в ієрархічному характері. Тобто, досягнення віддаленіших цілей можливе на основі вже досягнутих найближчих. Найближчі цілі учбової діяльності охоплюють формування всіх складових способу дії (орієнтувальної, виконавчої, контрольної), розвиток розумових дій, пізнавальних процесів (сприймання, пам'яті, мислення) та емоційно-вольової сфери. Було з'ясовано, що учбова діяльність починається тоді, коли учбове завдання, яке висувається учневі, ним приймається і перетворюється у задачу його діяльності (П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, В.В.Рєпкін, Ю.І.Машбиць, Ю.М.Швалб).

Питання найближчих і віддалених цілей навчання охоплює результати - продукти учбової діяльності. Під продуктом будь-якої діяльності мається на увазі відповідність мети її кінцевому результату. В учбовій діяльності розглядають фактичний результат - безпосередній продукт діяльності та її похідний результат. Безпосередній продукт діяльності відповідає усвідомленій меті, яку окреслює перед собою суб'єкт, котрий розв'язує задачу. Похідний продукт - це додаток до безпосереднього продукту. Разом вони утворюють фактичний результат діяльності (К.А.Маркова, Я.О.Пономарьов, І.С.Якиманська).

В учбовій діяльності виділяють власне засоби діяльності (К.А.Маркова, І.С.Якиманська) і засоби розв'язання учбових задач (Ю.І.Машбиць). Ці поняття не тотожні. Особливість засобів учбової діяльності полягає в тому, що вони входять до змісту навчання і є предметом його засвоєння. Натомість, під засобами розв'язання задач мається на увазі матеріальні об'єкти, матеріалізовані (знакові схеми, креслення, таблиці та ін.), які не входять до умови задачі, однак, застосовуються для її розв'язання, а також ідеальні об'єкти, які потрібні для розв'язання, тобто, різні знання, в тому числі і способів дії.

Таким чином, було здійснено психологічний аналіз структурних компонентів учбової діяльності. У подальшому дослідженні необхідно з'ясувати особливості операційного та мотиваційного компонента учбової діяльності учнів із ЗПР, які мають підлягати корекційному впливу.

У дослідженнях, які здійснювалися в межах проблеми затримки психічного розвитку у дітей, було з'ясовано, що в якості основного дефекту цієї патології розглядають незрілість емоційно-вольової сфери та недорозвиток пізнавальної діяльності, якісні характеристики яких безпосередньо залежать від етіопатогенетичного типу цієї аномалії розвитку (Т.О.Власова, В.В.Лебединський, І.Ф.Марковська, О.С.Нікольська, М.С.Певзнер). Дані нейропсихологічних досліджень свідчать про значні відмінності як за характером, так і за ступенем дефіцитності вищих коркових функцій. У легших випадках в її основі лежить нейродинамічна недостатність, пов'язана, передусім, з виснажливістю психічних функцій. За умови складнішого органічного ураження мозку до грубіших нейродинамічних розладів, які виявляються в інертності психічних процесів, приєднується первинна дефіцитність окремих коркових і підкоркових функцій: праксису, зорового гнозису, пам'яті, мовної сенсомоторики. Водночас спостерігається певна парціальність, мозаїчність порушень окремих коркових функцій. Парціальна недостатність коркових функцій, призводить, відповідно, до вторинного недорозвитку найбільш складних психічних новоутворень, зокрема, довільної регуляції, відносно якої перераховані вище порушення виступають як базальні (К.Д.Єфремов, Д.М.Ісаєв В.В.Лебединський, К.С.Лебединська, І.Ф. Марковська, К.М.Мастюкова, О.С. Нікольська М.С.Певзнер, Л.І.Переслені та ін.). Первинний дефект породжує численні вторинні зміни психіки дитини. За класифікацією М.С.Певзнер, Т.О.Власової, при гармонійному інфантилізмі (неускладненому психічному і психофізичному інфантилізмі) центральною у структурі дефекту є незрілість емоційно-вольової сфери, яка, в одному випадку, характеризується імпульсивністю та психомоторною розгальмованістю поведінки, нездатністю до вольового зусилля та систематичної діяльності. В іншому випадку - гіпоактивністю, що перешкоджає формуванню активності, ініціативи, самостійності. Неоднорідність затримки психічного розвитку спостерігається і тоді, коли її спричиняє стійка астенія, що виникає на ґрунті різних соматичних захворювань, знижує фізичний і психічний тонус, внаслідок чого гальмується розвиток пізнавальної діяльності. До цього ж, додається затримка розвитку емоційно-вольової сфери (соматогенний інфантилізм), виникнення якого зумовлено низкою невротичних характеристик особистості (К.С.Лебединська, М.Г.Рейдийбойм). Гальмування розвитку особистості дитини може відбуватися під впливом різних негативних соціальних чинників (явища гіпер - чи гіпоопіки), які виникають в ранньому дитинстві і діють тривалий час. Основне місце в структурі цього дефекту посідає патологічна незрілість емоційно-вольової сфери (Г.Є.Сухарєва, В.В.Ковальов).

Таким чином, затримка психічного розвитку характеризується неоднорідністю, поліморфністю порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер. Усі ці фактори - якісно різні порушення психічної сфери, різний механізм та підґрунтя їх виникнення - позначатимуться на учбовій діяльності. Отже, необхідно дослідити особливості структурних компонентів учбової діяльності. Ці дані братимуться до уваги під час розробки змістової складової учбової діяльності, визначатимуть зміст другої підсистеми змістового компонента, який виступає основним засобом корекційого впливу і охоплює складові способу дії (орієнтовну, виконавчу, контрольну), від якого залежить формування мотивів (структура, рівні, динаміка, етапність розвитку) та провідного мотиву. Вони будуть вирішальним чинником для визначення найближчих цілей учбової діяльності які охоплюють корекційний розвиток пізнавальних процесів (сприймання, пам'яті), розумових дій та емоційно-вольової сфери. Таким чином, завдання експериментального дослідження полягає у вивченні особливостей структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР.

ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Експериментальне дослідження передбачало насамперед, вивчення операційної складової учбової діяльності учнів із ЗПР. Попередньо було з'ясовано, що стрижнем операційного компонента учбової діяльності є спосіб дії (Д.Б.Богоявленський, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, О.М.Матюшкін, І.С.Якиманська). Під способом дії ми розглядаємо систему розумових операцій, спрямованих на розв'язання учбових задач певного типу. При цьому спосіб дії, одна і та сама дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними і тими ж операціями можуть здійснюватися різні дії. Таким чином спосіб дії і розумові дії є рівнозначними поняттями.

Мета дослідження полягала у тому, щоб вивчити особливості розумових дій та їх динаміку в учнів із ЗПР упродовж навчання у початковій школі. Дослідження динаміки розумових дій зумовлено тим, що на кожному етапі навчання розумові дії зазнають певних якісних змін, і, в кінцевому результаті, набувають якісно нових ознак, що свідчить про ефективність проведеного корекційно-розвивального навчання.

Дослідження здійснювалося шляхом порівняння рівня сформованості розумових дій у дітей, що розвиваються нормально та дітей із ЗПР. Дослідження розумових дій: аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації охоплювало учнів 2-4 класів спеціальної школи (1-3 класів масової школи). Це пояснюється тим, що учні 2 класу спеціальної школи навчалися за ІІ варіантом програми початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, тобто дублювали програму 1 класу.

Для дослідження розумової дії розкриття причинно-наслідкової залежності були залучені учні 4-6 класів спеціальної школи (3-6 класів загальноосвітньої школи). Обираючи для порівняння саме ці вікові групи дітей, що розвиваються нормально та дітей із ЗПР, ми виходили з того, що у нормі інтенсивне формування вищих форм мислення, до яких належить розумова дія розкриття причинно-наслідкової залежності, відбувається на кінець навчання в початковій школі. Тому наймолодшою віковою групою у норми були обрані третьокласники масової загальноосвітньої школи. Відповідно, для порівняння бралися четвертокласники спеціальної школи. Діти із ЗПР четвертого класу були старші за третьокласників масової школи на один-два роки. Для наступного зрізу рівня сформованості розумової дії розкриття причинно-наслідкової залежності ми вважали показовою середину підліткового віку. Тому з цією метою обстежувалися шестикласники загальноосвітньої масової школи та відповідної спеціальної школи.

Для дослідження розумової дії аналізу була використана методика, розроблена З.І.Калмиковою; дія порівняння досліджувалася методиками розробленими Л.І. Румянцевою, Г.І.Кагальняком; для дослідження дії узагальнення застосовувалися завдання на виключення четвертого зайвого; дослідження класифікації здійснювалося завданнями, що передбачали класифікацію низки об'єктів.

Для дослідження розумової дії встановлення причини і наслідку було використано модифіковану нами методику Т.О.Григор'євої. Методичні прийоми усіх методик були розроблені на змісті матеріалу з природознавства, який учні вивчали у початковій школі.

Особливості орієнтовної та контрольної складових способу дії, а також мотиваційного компонента учбової діяльності з'ясовувалися шляхом теоретичного аналізу та узагальнення досліджень, проведених в аспекті проблеми затримки психічного розвитку у дітей іншими дослідниками.

Дослідження операційної складової учбової діяльності учнів із ЗПР.

Результати дослідження дії аналізу.

За результатами дослідження виявилося, що у 85% другокласників із ЗПР дія аналізу є поелементною, частковою, коли аналізуються лише окремі частини об'єкта. До 4 класу цей вид аналізу заміщується на комплексний, він спостерігається у половини дітей, а решта, 10% дітей, аналізує об'єкт системно. У школярів, які розвиваються нормально, така динаміка значно виразніша: якщо 80% першокласників спроможні аналізувати лише окремі частини об'єкта, то вже у 3 класі 70 % учнів аналізує об'єкт цілісно. Особливості дії аналізу учнів із ЗПР виявляються в обмеженій характеристиці зображеного об'єкта, виділенні якоїсь однієї частини об'єкта, його ознаки (частіше забарвлення). При цьому називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне розташування залишаються поза увагою дітей. У дітей із ЗПР упродовж навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу, однак, у порівнянні з нормою, вона недостатньо продуктивна, оскільки у значної частини дітей залишається елементарний рівень сформованості дії.

Результати досліджень дії порівняння на наочному матеріалі з'ясували, що виділити схожі та відмінні ознаки об'єктів спроможні 50% другокласників, 70% четвертокласників із ЗПР. У дітей з нормальним розвитком - це 70% першокласників і 95% третьокласників. Кількість учнів, які під час порівняння змогли виділити лише ознаки відміни склали - 50% другокласників, 30% четвертокласників із ЗПР, для порівняння зазначимо, що у дітей з нормальним розвитком - це 30% першокласників. Від 2 до 4 класу відбуваються позитивні зрушення у розвитку порівняння, але і серед четвертокласників виявляються такі, котрі неспроможні виділити схожі ознаки об'єкта. В той же час всі третьокласники з нормальним розвитком однаково успішно виділяють як схожі, так і відмінні ознаки. Під час дослідження з'ясовано, що переважній більшості дітей із ЗПР (2 кл. - 80%; 4 кл. - 50%) властивий поелементний характер порівняння, який здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що призводить до нерозуміння сутності об'єкта. У 20% другокласників та 50% четвертокласників із ЗПР процес порівняння має узагальнюючий характер, коли ознаки співставляються у певній системі, виявляючи при цьому цілісне бачення об'єкта (для порівняння, серед дітей із нормальним розвитком так виконують завдання 20% першокласників та 90% третьокласників). Позитивні зрушення, які спостерігаються у процесі порівняння у дітей із ЗПР, до 4 класу мають загальну тенденцію розвитку - збільшення кількості елементів малюнка, які виділяються під час порівняння, розвиток від поелементного способу порівняння до узагальнюючого. Однак, цей розвиток, порівняно з нормою, відбувається недостатньо продуктивно і на кінець навчання у початковій школі діти із ЗПР за рівнем сформованості дії порівняння (на наочному матеріалі) помітно відстають від своїх ровесників.

Аналіз результатів дослідження порівняння конкретних об'єктів на рівні уявлень свідчить, що діти обох контингентів різних вікових груп, між схожими (2 кл. ЗПР - 15%; 4 кл. ЗПР - 30%; 1 кл. норма - 15%; 3 кл. норма - 70%) та відмінними ознаками обєктів (2 кл. ЗПР - 30%; 4 кл. ЗПР - 50%; 1 кл. норма - 35%; 3 кл. норма - 80%) успішніше виявляють відмінні. Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і схожі ознаки між об'єктами спостерігається у дітей обох категорій, однак у дітей із ЗПР приріст кількісних показників упродовж навчання у початковій школі поступається показникам масових класів. Результати порівняння об'єктів на рівні уявлення, які відносяться до одного поняття, свідчать, що діти обох контингентів різних вікових груп успішно виявляють схожі (2 кл. ЗПР -30%; 4 кл. ЗПР - 60%; 1 кл. норма - 30%; 3 кл. норма - 85 %), ніж відмінні (2 кл. ЗПР -10%; 2 кл. ЗПР - 60%; 1 кл. норма - 10%; 3 кл. норма - 75%) ознаки об'єктів. Значно гірші результати дітей із ЗПР, порівняно із нормою, пояснюються відставанням у формуванні узагальнених понять, переважанням ізолюючої абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об'єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків є обмежений рівень знань.

Дослідження порівняння узагальнених груп об'єктів виявило наступне. У дітей із ЗПР упродовж навчання в початковій школі спостерігається позитивна динаміка формування цього виду порівняння. Однак, зіставляючи з нормою, кількісні показники цієї динаміки помітно гірші. Так, лише у 30% четвертокласників із ЗПР зафіксовано вищий рівень його розвитку, натомість, у третьокласників із нормальним розвитком він спостерігається у 65% випадків; на кінець навчання у початковій школі у 20% учнів із ЗПР помітні зрушення у формуванні цієї дії відсутні.

Таким чином, дія порівняння дітей із ЗПР характеризується загальними закономірностями розвитку. Однак, на відміну від норми, воно відбувається повільніше і недостатньо продуктивно.

Результати дослідження дії узагальнення.

Як з'ясували результати дослідження, під час узагальнення на основі наочного матеріалу у 30 % другокласників із ЗПР спостерігається виявлення утилітарних ознак. Це зумовлено частковим аналізом, коли діти виявляють якусь одну не суттєву ознаку, яка й слугує основою узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і в частини першокласників з нормальним розвитком (10%), а вже у третьокласників воно відсутнє. Натомість, у четвертокласників із ЗПР цей спосіб узагальнення був виявлений у 10% дітей. Серед дітей із ЗПР (20% - 2 кл., 30% - 4 кл.), спостерігалося узагальнення на рівні виявлення спільної функціональної ознаки об'єктів, яка добре знайома їм з практичного досвіду (у третьокласників із нормальним розвитком - у 5% випадків). У процесі дослідження було з'ясовано, що узагальнювати предмети на рівні понятійної ознаки спроможні 20% другокласників та 40% четвертокласників із ЗПР. Для порівняння: серед третьокласників з нормальним розвитком таких 85%. Було з'ясовано інші способи узагальнення, коли діти вдавалися до заміни узагальнюючого слова назвою одного з представлених у групі предметів, яке вони використовують у множині. Це свідчить про несформоване знання узагальнюючого слова (у дослідженні воно мало місце у 15% другокласників із ЗПР).

Серед дітей із ЗПР обох вікових груп були такі, котрі виділяли предмет, а потім зіставляли його з одним окремим предметом, а не групою. Такий спосіб узагальнення зустрічався у 15% другокласників та 10% четвертокласників із ЗПР. Діти вдавалися до порівняння пари предметів. Ця помилка була виявлена у 20% другокласників та 10% четвертокласників із ЗПР. Подібні помилки є наслідком домінування ізолюючої абстракції, коли дитині важко розширити коло об'єктів, які аналізуються, через недосконале сприймання.

Завдання на узагальнення на основі уявлень виявилися недоступними для 70% другокласників та 50% четвертокласників із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком - для 35 % першокласників та 10 % третьокласників). Упродовж початкового навчання динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей із ЗПР недостатня, оскільки ним опановують 60% четвертокласників, натомість, у третьокласників із нормальним розвитком воно сформоване у 85 % школярів. У завданнях на узагальнення, в яких потрібно було назвати узагальнюючим словом-терміном групу предметів, виключивши з переліку предметів “зайвий”, виявилися наступні результати: 90% учнів 2 класу та 60% учнів 4 класу із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком - 70% учнів 1 класу та 20% 3 класу), вдавалися до заміни родової назви функціональним визначенням. При цьому уявлення про предмети обмежувалися зовнішніми ознаками, які пов'язані з їх практичним застосуванням. Тобто, відбувалася підміна узагальненої назви групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет або можна здійснювати з усією групою предметів. З'ясувалося, що у 4 класі більшість дітей з труднощами узагальнює предмети на рівні уявлень внаслідок поверхових знання про конкретні предмети та недостатнє розуміння їх понятійного змісту через незнання понятійного слова-терміна й невміння відносити видові предмети до родового поняття.

Таким чином, розвиток дії узагальнення у дітей із ЗПР молодшого шкільного віку характеризується певними особливостями, відмінними від норми. Наприкінці навчання у початковій школі переважна більшість дітей цієї категорії узагальнює об'єкти, виділяючи утилітарні або функціональні ознаки. У більшості з них несформовані уявлення та знання про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, з якими повсякчас зустрічаються у побуті, діти недостатньо володіють узагальнюючими словами-термінами, не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості четвертокласників узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінність між об'єктами в межах широкого поняття.

Результати дослідження дії класифікації.

Як з'ясувалося у процесі дослідження, кількість дітей із ЗПР, у яких дія класифікації перебуває на початковому етапі розвитку, становить 30% у 3 класі та 10% у 4 класі. До 4 класу спостерігається позитивна динаміка розвитку дії, оскільки у 20% четвертокласників рівень її сформованості відповідає третьому етапові, коли учні відносять об'єкти до роду, родини, класу, але поряд з суттєвими, виділяють несуттєві ознаки об'єктів. У 55% третьокласників та 70% четвертокласників із ЗПР дія класифікації перебуває на другому етапі розвитку, коли діти приймають завдання класифікувати й намагаються пояснити належність об'єкта до певного роду. Однак, ознака, яку вони виділяють, має, здебільшого, функціональний, рідше - утилітарний характер. У 10% третьокласників і 20% четвертокласників із ЗПР було встановлено третій етап сформованості класифікації, при цьому діти відносять об'єкти до родини, класу, але поряд із суттєвими виділяють несуттєві ознаки.

У процесі дослідження не було виявлено дітей із ЗПР, які б виконували завдання на рівні четвертого етапу розвитку класифікації, водночас, серед дітей з нормальним розвитком їх 20%. Отже, на кінець навчання у початковій школі у дітей із ЗПР не формується вміння самостійно через аналіз виділяти суттєве в конкретному об'єкті, відтворюючи загальну ознаку родини, класу; суттєві ознаки одиничного об'єкта співвідносити з тотожними суттєвими ознаками родини, класу.

Результати дослідження дії визначення причини і наслідку.

Дослідженнями було з'ясовано, що діти із ЗПР можуть визначати причину, якщо умови передбачають вибір можливої події.

Визначення наслідку (коли на вибір пропонуються події з причинним змістом) доступне 35% четвертокласників, 50% шестикласників із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком - 80% третьокласників та всі шестикласники). Самостійно з'ясувати причину, що відповідає визначеному наслідку (в межах власного досвіду), здатні учні із ЗПР усіх вікових груп. Міркувати від визначеного наслідку до причини можуть 10% учнів 4 і 6 класів із ЗПР (у дітей із нормальним розвитком: 65% - 3 кл., 80% - 6 кл.). У випадку, якщо причина починає подію, зумовлюючи міркування від причини до наслідку, правильно визначити наслідок можуть 10% четвертокласників, 15% шестикласників із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком - 65% третьокласників та 80% шестикласників). Дослідження зворотності розумової дії (показника усвідомлення та довільності) у дітей із ЗПР позитивних результатів не виявило (у дітей з нормальним розвитком вони були у 40% третьокласників та 70% шестикласників).

Особливості застосування розумової дії визначення причини і наслідку у сюжетному тексті виявилися у наступному. Лише 10% дітей із ЗПР 4 класу спроможні достатньо розкривати причинно-наслідкові зв'язки у тексті. Кількість дітей, яка не змогла достатньо сформулювати відповіді, спрямовані на визначення наслідку, серед дітей із ЗПР становить 90% четвертокласників, 15% шестикласників. Серед дітей з нормальним розвитком - 50% третьокласників та 10% шестикласників. Завдання на визначення причини виявилися складними для 40% четвертокласників, 35% шестикласників із ЗПР. Серед дітей з нормальним розвитком - для 20% третьокласників. Таким чином, недоліки розумової дії встановлення причини і наслідку, які властиві дітям із ЗПР, позначаються на розумінні тексту, який містить причинно-наслідкові зв'язки. Дослідження розумової дії визначення причини і наслідку виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із ЗПР та з нормальним розвитком. Проте, вікова динаміка розвитку дії у дітей цих категорій різна. Якщо у дітей із нормальним розвитком суттєві зрушення у розвитку розумової дії відбуваються від 3 до 6 класу, то у дітей із ЗПР цей процес не має такої виразності, оскільки, вищого етапу розвитку, який характеризується певним рівнем довільності, усвідомлення, як це має місце у шестикласників із нормальним розвитком, їхні ровесники із ЗПР не досягають.