Особливості саморегуляції операційного компонента учбової діяльності.

У молодших школярів із ЗПР спостерігається недорозвинення усіх структурних компонентів довільного поведінкового акту: запам'ятовування і усвідомлення інструкції, вироблення і утримування внутрішнього плану дій, оперативного і кінцевого самоконтролю (Г.І.Жаренкова, Н.М.Компанець, Н.І.Королько, Ю.Б.Максименко, У.В.Ульєнкова). Порушення саморегуляції в учнів із ЗПР виявляється вже під час пред'явлення інструкції. При цьому діти враховують лише частину вимог, не дотримуються послідовності виконання. Це особливо яскраво виявляється тоді, коли необхідно враховувати кілька вимог щодо виконання завдання, вичленити з нього основні і підлеглі ланцюжки. На контролі виконавчої складової способу дії негативно позначається невміння дітей організувати себе та свою діяльність відповідно до інструкції. Недосконалість поопераційного самоконтролю призводить до того, що діти пропускають окремі зображення, тому змушені знову повертатися до вже переглянутих ділянок роботи, руйнуючи, таким чином, попередньо визначений порядок. До цього ж, додається невміння використовувати оптимальні способи організації контролю, що призводить до значних витрат часу на виконання завдання. Труднощі поопераційного самоконтролю часто виникають внаслідок порушення регулюючої функції мовлення, що негативно позначається на словесному опосередкуванні тих дій і операцій, які виконуються (Г.І.Жаренкова, В.І.Лубовський, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна). Особливість контролю за результатом виявляється у тому, що під час виконання завдання діти можуть контролювати певною мірою перебіг окремого етапу, водночас, необхідність працювати із завданням, яке складається з багатьох етапів, спричиняє значні труднощі. Це також пов'язане з невмінням планувати роботу як кожного конкретного етапу, так й роботи в цілому. У низці досліджень (Г.І.Жаренкова, Т.В. Єгорова, Ю.Б. Максименко, Н.М.Компанець) відзначається недостатня спроможність молодших школярів із ЗПР співставляти одержані результати із заданими, тобто здійснювати завершальний самоконтроль.

Таким чином, порушення саморегуляції в учнів із ЗПР пов'язане з інтелектуальною недостатністю, що виявляється у складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації через недостатнє усвідомлення правил діяльності. При цьому наслідки інтелектуальної недостатності часто поєднуються з негативним впливом факторів, які мають органічне підґрунтя, а також порушеннями, пов'язаними з недосконалою мовленнєвою діяльністю. Всі ці чинники негативно впливають на розвиток та перебіг різних видів самоконтролю, роблять його недостатньо продуктивним, що в свою чергу негативно позначається на всіх складових способу дії.

Особливості мотиваційного компонента учбової діяльності.

Як свідчать дослідження, в учнів із ЗПР етапність розвитку соціальних та учбово-пізнавальних мотивів характеризується загальними закономірностями розвитку. Водночас домінування складових мотиваційної структури на кожному етапі має певну специфіку, пов'язану з особливостями інтелектуального розвитку, відставанням у формуванні провідного виду діяльності (Т.А.Власова, Н.Л.Білопольська, Л.В.Кузнєцова, І.Ю.Кулагіна, М.С.Певзнер, І.О.Юркова). У переважної більшості молодших школярів із ЗПР (70%) структура діяльності має недиференційований і неієрархізований характер: спосіб невідділений від результату і неусвідомлений дитиною, відсутнє використання однієї пізнавальної дії в якості засобу для побудови іншої. Діяльність зводиться до кількох або до ланцюжка незалежних одна від одної, дій, кожна з яких спрямована на одержання результату. Примітною є несформованість мотиваційно-цільової основи діяльності у вигляді фіксування мотиву на досягнення результату і, як наслідок, відсутність цілеутворення, пов'язаного зі способом виконання діяльності. У більшості дітей це поєднується з недостатнім розвитком операційної основи діяльності (Т.Д.Пускаєва).

На якість мотивів, які безпосередньо пов'язані з якісними характеристиками учбової діяльності та з її динамічністю, впливають психофізіологічні особливості дитини із ЗПР, а саме: розумовий розвиток, продуктивність учбової діяльності (Т.О.Власова, М.В.Матюхіна, М.С.Певзнер). У розвитку мотиваційного компонента учбової діяльності учнів із ЗПР особливу роль відіграють фактор успіху- чи невдачі та оцінка діяльності учня вчителем (Н.Л.Білопольська, Н.Д.Баландіна, Т.В.Єгорова, В.І.Лубовський). У контексті результатів досліджень залучення до учбової діяльності учнів із ЗПР (прийняття учбової задачі) з'ясовано, що суттєвими чинниками, які ускладнюють цей процес, є низька пізнавальна активність, недосконалість процесів пізнавальної діяльності (З.І.Калмикова, Н.О.Менчинська). За даними Н.О.Менчинської, під час розв'язання перцептивних задач лише 35% дітей із ЗПР без відволікань тривалий час спроможні аналізувати зображене, водночас серед їх нормальних ровесників це спостерігалося у 100% випадків. Складність входження у процес розв'язання мнемічних задач учнями із ЗПР часто виникає через знижену розумову активність, зумовлену інертністю мислення, що виявляється у формі малорухливих асоціацій, які відтворюються у незмінному порядку і перебудовуються з великими труднощами (Т.В.Єгорова). За даними Т.А.Власової, М.С.Певзнер, недостатня пізнавальна активність у поєднанні зі швидкою втомлюваністю та виснажливістю значно гальмує навчання. Швидка стомлюваність веде до втрати розумової працездатності, внаслідок чого в учнів виникають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Таким чином, низка патогенетичних факторів, які виявляються у недостатній продуктивності діяльності, зумовлює безпосередній зв'язок низької пізнавальної активності та продуктивності психічних процесів у дітей із ЗПР, що є суттєвим чинником, який ускладнює включення дітей в учбову діяльність та негативно впливає на процес розв'язання учбових задач.

Отже, з'ясовані особливості операційного та мотиваційного компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР зумовлюють необхідність розроблення психологічної концепції управління цим видом діяльності, спрямованої на її ефективне формування та перебіг.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Дослідження, спрямоване на розроблення психологічної концепції управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР передбачало: 1) визначення особливостей діяльності вчителя (навчаючої діяльності); 2) розробку теорії навчального впливу (процесу повідомлення навчального матеріалу вчителем та його відтворення учнями); 3) здійснення психолого-педагогічного аналізу структури методу навчання, як засобу управління учбовою діяльністю.

Згідно теорії управління учбовою діяльністю, навчання відбувається у постійній взаємодії двох діяльностей - учбової (діяльність учня) та навчаючої (діяльність вчителя). Вони є системами, при цьому система “учбова діяльність” функціонує в межах ширшої системи - “навчаюча діяльність”. Структура учбової діяльності, її соціальна роль, закономірності формування і функціонування значною мірою визначаються особливостями навчаючої діяльності, в межах якої вона відбувається. Таким чином, сутність навчання полягає в управлінні учбовою діяльністю, при цьому учбова діяльність розглядається як об'єкт управління, а управління цим об'єктом здійснює навчаюча діяльність (діяльність вчителя) (Г.С.Костюк, Ю.М.Кулюткін, С.Д.Максименко, О.М.Леонтьєв, Ю.І.Машбиць, С.Л.Рубінштейн, Г.М.Сухобська, Н.Ф.Тализіна та ін.).

Однією з найважливіших характеристик навчаючої діяльності є її цілі. Головна мета навчання полягає у тому, щоб досягнути цілей учбової діяльності. За своїм змістом цілі навчаючої та учбової діяльності співпадають, тому, зазвичай, їх чітко не відмежовують. Водночас, підхід до цих двох видів діяльності, які в межах навчання функціонують як відносно незалежні системи, висуває до них певні вимоги, які й зумовлюють специфіку навчаючої діяльності у спеціальній школі. За своєю сутністю цілі навчання утворюють певну ієрархічну систему (Ю.К. Бабанський, Ю.М. Кулюткін, Г.М. Сухобська, Н.Ф.Тализіна та інші). Це найзагальніші (вихідні) цілі інституціонального характеру, які визначають напрям роботи певної системи або підсистеми освіти. Спеціальна освіта є підсистемою загальної освіти. Відтак, віддаленіші цілі навчання та корекційного розвитку конкретизуються в освітніх стандартах, що містять корекційно-розвивальний компонент, який розробляється з урахуванням особливостей психофізичного розвитку аномальної дитини (збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій) і спрямований на розвиток процесів пізнавальної та емоційно-вольової сфер, мовленнєвої діяльності.

Віддалені цілі навчання завжди плануються як певні сходинки зростання якісних змін пізнавальної та особистісної сфер дитини, що конкретизуються у навчальних програмах. Останні проектуються через предметний зміст та цілі коригуючого навчання, і стають найближчими цілями. При цьому беруться до уваги стан збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, особливості мовленнєвої діяльності, вікові особливості учнів на певному етапі навчання. Отже, в найближчих цілях навчання визначається, що має формуватися в учнів на певному етапі вивчення конкретного предмета та які якісні зміни в розвитку особистісної та пізнавальної сфер, мовленнєвої та комунікативної діяльності мають відбутися.

Водночас потрібно враховувати, що поняття “мотив-мета”, які часто співпадають в діяльності (О.М.Леонтьєв), в учбовій діяльності учнів із ЗПР можуть змінюватися внаслідок впливу низки різних чинників: рівня пізнавальної активності, стану пізнавальної сфери, працездатності, оцінки діяльності тощо. Таким чином, для ефективного навчання необхідно, щоб сукупність цілей як вчителя, так і учнів охоплювала не лише близькі цілі (корекційний розвиток певних психічних процесів, опанування способу дії), а й віддалені (корекційний розвиток всієї пізнавальної сфери, мовленнєвої діяльності, розвиток особистості ). Отож, необхідно, щоб в поле перетину сукупності цілей вчителя та учня входили численні як учбові, так і корекційно-розвивальні цілі.

Наступна особливість навчаючої діяльності - розв'язання дидактичних задач. Розроблений нами механізм розв'язання дидактичних задач, які охоплюють проблему диференційованості та індивідуалізації у навчанні учнів із ЗПР, в узагальненому вигляді можна представити наступним чином:

а) побудова моделі учбової діяльності учня яка включає дані про особливості учбово-пізнавальної діяльності, про перехідний стан психічної діяльності; б) побудова моделі навчання, яка охоплює основні етапи учбової діяльності (засвоєння фактичних знань і формування способу дії), що передбачають найближчі і більш віддалені цілі, в) вибір навчальних впливів (розгортання фрагмента учбової діяльності), які забезпечують функціонування учбової діяльності. При цьому основою виступає модель навчання та модель учбової діяльності, а шуканим є набір навчальних впливів, які не входять до змісту основних задач (Ю.І.Машбиць). Побудова моделі учбової діяльності учня із ЗПР охоплює визначення його вихідного стану, тобто з'ясування структури та глибини розладів учбово-пізнавальної діяльності (Т.Д.Ілляшенко), фактору перехідного стану психічної діяльності (Н.Ф.Тализіна). Таким чином, в моделі учбової діяльності визначається не лише актуальний рівень розвитку психічної сфери, а й якісно своєрідні стани, через які необхідно провести компоненти психічної діяльності, які формуються. Визначення основних етапів учбової діяльності (засвоєння фактичних знань, формування способу дії) охоплює з'ясування наявних знань та рівня сформованості розумових дій, які виступають засобом засвоєння нових знань. Достатнє функціонування учбової діяльності забезпечує добір адекватних навчальних впливів та їх своєчасна корекцію.

Дослідження питання забезпечення зворотного зв'язку у процесі навчання зумовлено необхідністю визначення ефективності основних та допоміжних навчальних впливів (різних видів допомоги), для перевірки правильності розв'язання різних етапів учбової задачі, виявлення ефективності корекційного впливу на складові учбової діяльності. Керуючись результатами досліджень зворотного зв'язку у навчанні інших вчених (О.В.Брушлинський, О.М.Матюшкін, Ю.І.Машбиць, Н.Ф.Тализіна), ми дійшли висновку, що зміст зворотного зв'язку, тобто виділення сукупності контрольованих характеристик, має охоплювати найближчі і віддалені цілі навчання, які визначені навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. Частота зворотного зв'язку залежать від сформованості мотиваційної сфери і научуваності учнів. Сутність розробленої нами системи оцінювання навчальних досягнень учнів полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета відповідно до вимог чинних програм. При цьому оцінювання розглядається як особлива сторона контролю, а педагогічна оцінка - як його результат. Об'єктом оцінювання є складові учбової діяльності учня - змістовий, операційний, мотиваційний.

Підґрунтям розробленої нами теорії навчального впливу у школі інтенсивної педагогічно корекції є положення про сутність управління учбовою діяльністю, що полягає у поясненні навчального матеріалу і організації відтворення способу діяльності учнів (Ю.Бабанський, І.Я. Лернер, М.І.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, М.Д.Ярмаченко). В умовах спеціальної школи пояснення навчального матеріалу й організація відтворення способу діяльності учнів здійснюється на основі загальних дидактичних принципів. Водночас існують певні особливості, зумовлені специфікою змісту та методів навчання (В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, І.Г.Єременко, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.).

За висновками психологічних досліджень (І.Д.Бех, Д.М.Богоявленський, О.Ф.Єсаулова, Г.С.Костюк, Й.І.Машбиць, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін та ін.), основою навчального впливу у спеціальній школі ми виділяємо учбову задачу. Таким чином, пред'явлення інформації учителем, з одного боку, її усвідомлене сприймання та запам'ятовування учнями - з другого, відтворення способу діяльності, виконання різних учбових завдань, їх опрацювання учнями можливе лише тоді, коли все це сприймається як учбова задача. Саме учбова задача вводить учнів в учбову діяльність, стимулює та спрямовує її. Водночас, розв'язання цієї задачі відповідає цілям навчання, впливає на пізнавальну та емоційно-вольову сфери учнів.

Навчальний вплив охоплює наступні взаємопов'язані компоненти: а) опанування знань; б) опанування предметних та розумових дій (Д.М.Богоявленський, Л.Б.Ітельсон, К.К.Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, О.О.Люблінська, Н.О.Менчинська). На основі виділених компонентів окреслюються наступні рівні пояснення навчального матеріалу (відтворення фрагмента учбової діяльності): а) інформаційний; б) інформаційно-операційний; в) проблемний.

До навчального впливу ми відносимо корекційно-розвивальний зміст. Він є основним засобом впливу на учбову діяльність школярів, відтак сприяє засвоєнню програмового матеріалу. Наступною складовою учбової діяльності є розумові дії. Корекційний розвиток розумових дій, достатній рівень їх сформованості (усвідомленість, узагальненість) безпосередньо впливають на перебіг навчання, забезпечують успішну реалізацію як найближчих так і віддалених навчальних цілей. Поряд з основними, ми виділяємо допоміжні навчальні впливи. У спеціальній школі їх зміст охоплює діагностичну і навчальну функції (Т.Д. Ілляшенко, В.І. Лубовський, Г.М. Мерсіянова, А.Г. Обухівська, С.Я. Рубінштейн, Н.М.Стадненко, О.П.Хохліна та ін.). У дисертаційному дослідженні доведено, що використання різних допоміжних навчальних впливів (запитання, зразка, інструкції, алгоритму), потребують індивідуального та диференційованого підходу до їх застосування з огляду на особливості учбової-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР.

Експериментально з'ясовано особливості перевизначення учбових задач в учбовій діяльності учнів із ЗПР та чинники, що їх спонукають. Це недостатній рівень знань; недосконалість розумових дій; зміна стану розумової працездатності; складність переключення з одного виду діяльності на інший (внаслідок ригідності мислительних процесів), підвищена імпульсивність. Важливим чинником, який запобігає перевизначенню задач, є оцінка результатів роботи учнів як за кінцевим результатом, так і в процесі виконання завдання. Визначено психолого-педагогічні вимоги до учбових задач школи інтенсивної педагогічної корекції.

Підґрунтям психолого-педагогічного аналізу структури методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції обрано положення про метод навчання як однієї з детермінант учбової діяльності (Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць); про сутність зв'язку між методом навчання та учбовою діяльністю (Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, Г.І.Щукіна та ін.). Важливою характеристикою методу навчання (способу управління учбовою діяльністю) було визначено “поле самостійності учнів” (П.Я.Гальперін, Ю.І.Машбиць, Н.О.Менчинська). До сфери впливу методу навчання віднесено організаційні форми навчання (Ч.Куписевич, І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, В.О.Онищук та ін.). Таким чином, загальна характеристика методу навчання зводиться до наступного. За сутністю він є способом управління учбовою діяльністю, її суттєвою детермінантою й спирається на закономірності її функціонування. Метод навчання охоплює змістовий та організаційний бік, де визначальним є змістовий, оскільки він найбільше впливає на ефективність управління учбовою діяльністю.

У методі навчання ми виділяємо наступні структурні компоненти.

Повідомлення навчального матеріалу: рівень повідомлення; корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту; розумові дії, які необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності. Учбові задачі. Співвідношення між безпосередніми та похідними продуктами навчання. Додатковими структурними компонентами методу навчання, що забезпечують його функціонування, є засоби реалізації методу та організаційні форми управління учбовою діяльністю. Структура методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції показана на рис. 1.

Особливість рівнів повідомлення навчального матеріалу полягає в тому, що вони визначають, які саме знання та вміння є безпосереднім продуктом засвоєння (вони внесені до навчальних програм, що конструюються на основі освітніх стандартів конкретної галузі знань).

Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту, є основним засобом корекційного впливу на психічну сферу учнів і допомагає засвоєнню навчального матеріалу. Результати дії корекційно-розвивального змісту визначаються кінцевими показниками освітнього стандарту школи інтенсивної педагогічної корекції (корекційно-розвивальна змістова лінія), які повинні бути досягнуті внаслідок корекційного впливу на учбову діяльність учнів на кінець навчання у школі (початковій, основній).

Корекційний розвиток розумових дій, які необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності, здійснюється на основі відповідним чином підібраних конкретних розумових дій, реалізуючи таким чином диференційоване й інтегроване управління процесом інтеріоризації й екстеріоризації як єдиного процесу засвоєння загальних розумових дій (Л.І.Айдарова, П.Я.Гальперін, Л.Б.Ітельсон, А.М. Раєв, Н.Ф.Тализіна та ін.).

У дисертаційному дослідженні доведено, що основні прийоми розумової діяльності доцільно формувати як мету і безпосередній продукт діяльності учнів. Навчання прийомів розумової діяльності потрібно здійснювати поетапно: діагностика рівня сформованості розумових операцій та дій; перенос сформованого прийому (методу) роботи в нові умови навчання. На етапі діагностики важливо з'ясувати не лише актуальну зону розвитку розумових дій та операцій, а й співвіднести з типом порушення структури учбово-пізнавальної діяльності конкретного учня. Це дасть змогу точніше (орієнтуючись на фактор научуваності) застосовувати корекційний вплив формування як розумових операцій, так і способу розумової діяльності конкретного учня.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учбові задачі, які входять до змістового компонента методу навчання, мають програмувати певний тип учбової діяльності - репродуктивний або творчий (можливі проміжні типи репродуктивної активності з елементами творчості), різні види психічної активності: перцептивної, мнемічної, мислительної.

Введення допоміжних навчальних впливів співвідноситься зі змістом учбової задачі, а також проектується через структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР. Допоміжні навчальні впливи можуть входити до корекційно-розивального компонента методу навчання.

У структурі методу навчання співвідношення між безпосередніми і похідними продуктами навчання задає певні вимоги до функціонування інших компонентів, які входять до структури методу навчання (Ю.І.Машбиць). У дисертаційному дослідженні доведено, що в учбовій діяльності учнів із ЗПР для ефективного опанування способу дії, а відтак - і програмового матеріалу, слід застосовувати задачі, у яких безпосереднім продуктом навчання є не лише виконавча частина, а й власне орієнтація та орієнтація на виконавчу частину. Застосування таких задач потребує спеціального добору системи розумових дій та розроблення спеціальних вправ, які складають корекційно-розвивальний компонент змісту методу навчання.

Компоненти методу навчання, які опосередковано забезпечують функціонування учбової діяльності, охоплюють засоби реалізації методу навчання (словесні, наочні, практичні). Добір засобів реалізації методу та форми їх втілення визначаються відповідно до рівня розгортання фрагмента учбової діяльності, від способу залучення учнів до процесу відтворення учбової діяльності, орієнтуються на особливості мовленнєвої, пізнавальної та розумової діяльності дітей, мають визначене корекційне спрямування.

До компонентів методу навчання, які опосередковано забезпечують функціонування учбової діяльності, належать організаційні форми навчання. Вони, насамперед, визначаються кількістю учнів (фронтальна, групова, індивідуальна). На їх основі (через проекцію структури порушень учбово-пізнавальної діяльності) розробляються: модель учбової діяльності групи, модель учбової діяльності конкретного учня та загальна навчальна модель класу.

Система управління учбовою діяльністю у школі інтенсивної педагогічної корекції представлена у вигляді функціонально-динамічної моделі на рис. 2.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Дослідження ставило за мету експериментально перевірити ефективність розробленої концепції управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР на матеріалі природознавства.

Було розроблено зміст освітніх галузей: “Людина і світ” (предмет “Я і Україна”: “Ознайомлення з навколишнім” (підготовчий - 2 класи); “Природо знавство” (3-4 класи); “Природознавство” (5-6 класи) спеціальної загальноосвітньої школи. У структурі змістової складової учбової діяльності цих освітніх галузей було виділено дві підсистеми. Перша - науково-пізнавальна - це система знань (факти, уявлення, поняття), що опосередковано відображає закони і закономірності природи і місце в ній людини. Вона реалізується через засвоєння знань про суспільство і природу; систему загальних і конкретних способів предметної та розумової діяльності, що забезпечує оволодіння природничими знаннями та методами пізнання природи. Друга підсистема - корекційно-розвивальна - є провідним засобом корекційого впливу на учбову діяльність школярів. На основі даних експериментального дослідження структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР розроблено навчальні програми з цих предметів та здійснено їх апробацію у школі інтенсивної педагогічної корекції.

Размещено на http://www.allbest.ru/

На основі змісту навчальних програм теоретичним та експериментальним шляхами було визначено рівні повідомлення навчального матеріалу (розгортання фрагмента учбової діяльності): інформаційний, інформаційно-операційний, проблемний. У рамках повідомлення навчального матеріалу був розроблений та апробований корекційно-розвивальний зміст, який вводився додатково до основного навчального змісту. Він складався із завдань (загальних, а також диференційованих, зорієнтованих на структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів), спрямованих на корекцію конкретних пізнавальних процесів, розумових дій, саморегуляцію, від яких безпосередньо залежить опанування програмових знань. Визначено вимоги до розумових дій учнів, які необхідні на різних рівнях повідомлення навчального матеріалу. Доведено, що розумові дії мають охоплювати всю систему дій (операцій), які входять у спосіб дії - власне орієнтовну частину способу дії, орієнтування на виконавчу частину, виконавчу частину та контроль. Корекційний розвиток розумових дій здійснювався введенням спеціальних вправ корекційно-розвивального змісту, вагома частка яких припадала на інформаційно-операційний рівень повідомлення навчального матеріалу. З'ясовано вимоги до основних і похідних продуктів учбової діяльності учнів на всіх рівнях повідомлення навчального матеріалу.

Було проведено експериментальне дослідження, спрямоване на корекційний розвиток розумових дій. Організація корекційних завдань, які, з одного боку, покликані коригувати конкретні розумові дії, а з другого - сприяти засвоєнню програмового матеріалу, відбувалася на наступних засадах: зміст завдань будувався на основі змісту навчального матеріалу, який учні опановували у 3-4 класах; бралися до уваги особливості пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії; визначався алгоритм формування конкретної розумової дії; здійснювався перенос сформованої розумової дії в нові умови навчання.

У процесі засвоєння природничих знань ми передбачали формування системи розумових дій і операцій, які входять не лише до виконавчої, а й до орієнтовної та контрольної складових способу дії. Особлива увага приділялася засвоєнню системи розумових операцій і дій, що забезпечують аналіз понять і об'єктів, які складають основу учбового матеріалу, співвіднесення задач і засобів розв'язання, що входять в орієнтовну частину способу дії. Зважаючи на особливості емоційно-вольової сфери учнів із ЗПР, пильна увага спрямовувалася на формування розумових дій і операцій, що утворюють контрольну складову способу дії.

Розробляючи систему корекційних вправ, ми враховували, по-перше, рівень розвитку конкретних розумових дій і операцій, по-друге - що має стати безпосереднім продуктом навчання, а що - похідним. Пам'ятаючи при цьому, що безпосередній продукт навчання запам'ятовується й узагальнюється значно ефективніше, ніж похідний, що останній не завжди усвідомлюється і переходить у безпосередній продукт. Зміст корекційних вправ охоплював основні етапи формування розумової дії (за П.Я.Гальперіним). Система вправ була спрямована на корекційний розвиток розумових дій визначення причини і наслідку (у тому числі вміння оперувати розумовою дією визначення причини і наслідку на конкретному матеріалі, зокрема, у текстах природничого змісту); порівняння, узагальнення, класифікації, орієнтування на виконавчу частину способу дії (власне дію контролю).

Загальні психолого-педагогічні вимоги до учбових задач школи інтенсивної педагогічної корекції використовувалися у процесі розроблення учбових задач, що застосовуються у курсі природознавства. Доведено, що система учбових задач має орієнтуватися на навчальні та корекційно-розвивальні цілі, закладені в освітньому стандарті галузі, та найближчі навчальні і корекційно-розвивальні цілі, що охоплюють тему (розділ), представлені у навчальних програмах. Учбові задачі мають формувати вміння розв'язувати задачі одного класу, застосовувати сформований спосіб дії для розв'язування задач іншого класу, тобто забезпечити опанування узагальненого способу дії. Система учбових задач має співвідноситися з рівнем повідомлення навчального матеріалу. Окремі задачі цієї системи мають бути спрямовані на засвоєння конкретних предметних знань, корекційний розвиток розумових операцій і дій, формування складових способу дії (орієнтування, контролю), формування способу дії, необхідного для розв'язання задач певного класу. За предметним змістом задачі будувалися на програмовому матеріалі. Предметом засвоєння задач були відповідні способи учбової діяльності, складові способу дії - вони виступають основним результатом навчання. У дослідженні з'ясовано функцію допоміжних навчальних впливів (запитання, зразки, інструкції, алгоритми) у процесі застосування різних рівнів повідомлення навчального матеріалу та у різних засобах реалізації методу навчання природознавства (словесні, практичні: спостереження, лабораторний дослід).

З'ясовано функцію та особливості застосування наочних засобів навчання на різних рівнях повідомлення навчального матеріалу. Розроблено та експериментально апробовано методику застосування ідеальної навчальної моделі у процесі корекційного розвитку розумової дії розкриття причинно-наслідкового зв'язку. У дослідженні було з'ясовано функцію зворотного зв'язку на усіх рівнях повідомлення навчального матеріалу.

Результати проведеного експериментального навчання, яким були охоплені учні 3-4 класів школи інтенсивної педагогічної корекції, свідчать про значні зрушення у розвитку структурних компонентів учбової діяльності.

Експериментальне навчання помітно вплинуло на перевизначення учбових задач учнями із ЗПР, що безпосередньо пов'язане з рівнем сформованості всіх складових учбової діяльності. Як свідчать результати дослідження, 60% учнів 3 класу та 75% 4 класу в межах вивченого матеріалу виконують завдання без зміни структури задачі (у контрольній групі - 10% учнів 3 класу; 25% - 4 класу). Кількість учнів, які вдавалися до підміни понятійної ознаки об'єктів, що входять до умови задачі, у 3 класі зменшилася від 55% до 20%; у 4 класі від 65% до 10%. Не було виявлено випадкового розв'язання задачі, яке, зазвичай, зберігається до 4 класу (15% випадків).

Випадки перевизначення задачі, що виявляється у звуженні умови задачі, серед четвертокласників зменшилося від 30% до 10% випадків. Позитивна динаміка змін задачної структури, що спостерігається після проведеного навчання, безпосередньо пов'язана із формуванням знань та уявлень про понятійну сутність конкретних об'єктів, про поняття, яке охоплює певну групу об'єктів, засвоєння узагальнюючого слова-терміну, формування способу дії. У процесі експериментального навчання помітно підвищилася пізнавальна активність дітей. Це можна пояснити удосконаленням способу дії розв'язання задач і опануванням відповідними знаннями, відтак позитивними зрушеннями у формуванні мотиваційного компонента учбової діяльності.

Після проведеного експериментального навчання результати дослідження операційного компонента учбової діяльності показують наступні зміни розвитку розумових дій. У четвертокласників експериментальної групи не було виявлено поелементного аналізу, до навчання він спостерігався у 40% випадків; від 50% до 30% зменшується кількість дітей, які вдаються до комплексного аналізу; від 10% до 65% збільшується частка тих, у кого сформований системний аналіз. Частка дітей, які успішно порівнюють на наочному матеріалі, зростає від 70% до 85%; на рівні уявлень - від 50% до 70%. Системний спосіб узагальнення спостерігається у 85% дітей (до експериментального навчання у 40%). Після навчання не було виявлено дітей, які оперують дією класифікації на початковому рівні. До навчання цей рівень спостерігався у 10% учнів. Частка дітей, що достатньо опанувала дію класифікації зросла від 20% до 85%. Кількість дітей, що спроможні достатньо розкривати причинно-наслідкові зв'язки у текстах природничого змісту зросла від 10% до 60%.

Про ефективність експериментального навчання свідчать показники навчальних досягнень учнів. На кінець експериментального навчання 45% учнів 3 класу, 50% 4 класу засвоїли програмовий матеріал на достатньому рівні; 10% учнів 3 класу, 15% учнів 4 класу - на високому. Для порівняння - у контрольній групі достатній рівень відмічено у 10% учнів 3 класу і 20% 4 класу, високого рівня не було виявлено.

Таким чином, результати проведеного експериментального навчання довели ефективність розробленої концепції психологічного управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР.

Висновки

1. Аналіз та узагальнення результатів наукових досліджень з проблем затримки психічного розвитку у дітей свідчить про їх переважну спрямованість на розв'язання низки важливих завдань, пов'язаних з класифікацією і типологією цієї аномалії; дослідженням пізнавальної і мотиваційно-вольової сфер, мовленнєвої діяльності. Проблема формування учбової діяльності учнів із ЗПР, вивчення структурних компонентів цієї діяльності, особливостей управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР у школі інтенсивної педагогічної корекції не знайшли достатнього психологічного обґрунтування та методичної реалізації.

2. При розв'язанні проблеми корекційного розвитку психічної сфери дітей із ЗПР продуктивним є підхід, який базується на теоретичній розробці питань, пов'язаних з теорією учбової діяльності і теорією управління учбовою діяльністю.

На ідеї про співвідношення загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку, що охоплює положення про дві взаємопов'язані лінії розвитку: біологічну і соціальну; про системну сутність структури дефекту; про компенсаторні можливості організму в подоланні дефекту, що виступають на перший план у розвитку дитини і які мають бути введені у виховний процес як його рушійна сила; про здатність особистості розвиватися як єдине ціле, як єдине ціле реагувати на дефект, і виробляти, відповідно, нову систему пристосування і нову рівновагу замість порушених. Внаслідок такого підходу предметом корекційно-розвивального впливу було виділено учбову діяльність. Дослідження структурних компонентів учбової діяльності у дітей із ЗПР, теоретичне обґрунтування та розроблення концепції управління цією діяльністю, створюють умови для ефективного функціонування її структурних компонентів.

3. Учбова діяльність, як і будь-яка інша діяльність, є системою побудованою за принципом ієрархічної організації, якій притаманні внутрішні особливості та зовнішні прояви, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому. Системний розгляд учбової діяльності, як будь-якого системного об'єкта, уможливлює її декомпозицію на численні елементи. З'ясовано, що продуктивним є таке розчленування, під час якого виділяються та аналізуються змістовий, операційний, мотиваційний компоненти. Цей підхід розкриває суттєві взаємозв'язки між знаннями, діями і мотивами. У процесі наступного розчленування виділяються цілі діяльності, задачі, засоби. За допомогою цієї декомпозиції визначаються зв'язки між виділеними елементами та особливості функціонування цих елементів. Таким чином, вичленення та аналіз окремих структурних компонентів дозволяє виявляти суттєві особливості учбової діяльності в цілому.

4. Особливості затримки психічного розвитку, що визначаються низкою порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер і які можуть мати спільну біологічну основу, але відмінні форми проявів, різні механізми формування, внаслідок відмінної структури дефекту, позначаються на учбовій діяльності. При цьому системний характер учбової діяльності, зв'язок її структурних компонентів виявляється в тому, що негативний вплив, якого безпосередньо зазнає один із структурних компонентів, опосередковано впливає на інші. Таким чином, визначення сфери корекційно-ровивального впливу має відбуватися на основі сукупності даних про особливості структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР.

5. Експериментально доведено, що у процесі розвитку операційного компонента учбової діяльності учнів із ЗПР простежуються загальні закономірності генезису, однак, на відміну від норми, розвиток кожного з цих компонентів відбувається недостатньо продуктивно і характеризується низкою особливостей. У розвитку розумових дій у дітей із ЗПР упродовж навчання в початковій школі спостерігається позитивна динаміка, водночас вона менш виразна, ніж у норми, якісні характеристики розумових дій мають певні особливості. У багатьох дітей на кінець навчання у початковій школі розвиток дії аналізу залишається на елементарному рівні; порівняння характеризується елементністю, частина дітей зазнає труднощів під час виділення схожих ознак об'єктів. Для більшості дітей узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінність між об'єктами в межах широкого поняття, що перешкоджає формуванню системи понять. Недосконалість вміння самостійно, через аналіз, виділяти суттєве в конкретному об'єкті, відтворюючи загальну ознаку родини, класу, встановлювати суттєві ознаки одиничного об'єкта та співвідносити з тотожними суттєвими ознаками родини, класу, перешкоджає формуванню класифікації. Дослідження розумової дії визначення причини і наслідку виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із ЗПР та з нормальним розвитком. Проте у дітей із ЗПР цей процес не має такої виразності, оскільки вищого етапу розвитку, який характеризується певним рівнем довільності, усвідомлення, вони не досягають. З'ясовано, що особливості саморегуляції складових способу дії в учнів із ЗПР виникають внаслідок інтелектуальної недостатності, що призводить до складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації через недостатнє усвідомлення правил діяльності. Недостатність саморегуляції може мати органічне підґрунтя, а також бути пов'язаною із недосконалою мовленнєвою діяльністю.

6. У дітей із ЗПР мотиваційний компонент учбової діяльності характеризується загальними закономірностями онтогенетичного розвитку. Проте, на кожному етапі розвитку складові мотиваційної структури мають низку специфічних виявлень, пов'язаних з особливостями інтелектуального розвитку, відставанням у формуванні провідного виду діяльності. Суттєвим чинником, який негативно впливає на розвиток мотиваційної структури, є стійка неуспішність в учбовій діяльності. Встановлено, що низька пізнавальна активність, її нерівномірне виявлення, недостатня продуктивність діяльності (що можуть мати різне підґрунтя) є суттєвими чинниками, які перешкоджають залученню до учбової діяльності дітей та негативно впливають на процес розв'язання учбових задач.

7. У навчанні учбова діяльність розглядається як об'єкт управління, водночас управління цим об'єктом здійснює навчаюча діяльність. Навчаюча діяльність, порівняно з учбовою, характеризується низкою особливостей, які виявляються у системі відношень між об'єктами діяльності, цілях діяльності. Доведено, що у навчанні сукупність найближчих цілей учбової діяльності має входити у поле зіткнення численних цілей учителя та учня; до того ж, має перетинатися максимальна сукупність віддалених і найближчих цілей учителя та учнів.

8. Психологічні механізми дидактичних задачі, які розв'язує вчитель у навчальному процесі, охоплюють побудову моделі учбової діяльності учня, що базується на даних про структуру та глибину розладів учбово-пізнавальної діяльності, які узагальнюються у моделях, зорієнтованих на типи порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР. Розроблення моделі навчання ґрунтується на даних про наявні знання та рівень розвитку розумових дії, які є засобом засвоєння нових знань. Вибір навчальних впливів відбувається у процесі розв'язання учбової задачі на основі розробленої моделі учбової діяльності учня та моделі навчання.

9. Теоретично обґрунтовано зміст складових навчального впливу що охоплюють: пояснення навчального матеріалу, яке може мати різні рівні (інформаційний, інформаційно-операційний, проблемний); корекційно-розвивальний зміст, який з одного боку, є основним засобом корекційного впливу на компоненти учбової діяльності, а з другого - допомагає опановувати навчальний матеріал; розумові дії, необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності.

10. У навчальному впливі поряд з основними, виділяються допоміжні навчальні впливи, які застосовуються (в якості допомоги ) тоді, коли учні відчувають труднощі у процесі розв'язання учбової задачі. У навчанні дітей із ЗПР функціональний зміст допомоги охоплює діагностичну та навчальну функції. Застосування допоміжних навчальних впливів потребує індивідуального та диференційованого підходу, з огляду на особливості учбової-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР.

11. Експериментально доведено, що у процесі навчання більшість учбових задач учнями із ЗПР перевизначаються. До перевизначення задач призводить: недостатній рівень знань, необхідних для розв'язання запропонованої задачі; недосконалість розумових дій; оцінка результатів роботи учнів як за кінцевим результатом, так і в процесі виконання завдання; низка чинників, пов'язаних з особливістю діяльності учнів із ЗПР.

12. У спеціальній школі метод навчання є однією з детермінант учбової діяльності. Обмеженість впливу методу навчання на учбову діяльність учнів із ЗПР зумовлена поліморфністю порушень пізнавальної та емоційно-вольової сфер цієї категорії дітей. Зв'язок між методом навчання та учбовою діяльністю виявляється у процесі прийняття учбової задачі. Його ефективність визначається за частотою й типом перевизначення учбових задач та ефективністю корекційного розвитку психічної сфери (пізнавальних процесів, розумової та мовленнєвої діяльності, емоційно-вольових процесів). З'ясовано, що розгортання навчального впливу безпосередньо пов'язане з особливістю включення учнів у процес сприймання навчального матеріалу. Допоміжні навчальні впливи добираються відповідно до змісту інформації, яку охоплює навчальний вплив, та зорієнтовані на різні моделі учбової діяльності дітей. В навчанні учнів із ЗПР, внаслідок поліморфності виявлення вторинної структури дефекту, одного випадку в якості крайніх меж “поля самостійності” не може бути. Під час надання допомоги конкретному учневі важливо враховувати його научуваність, актуальний рівень розвитку розумових дій.

13. Метод навчання - це складна система, яка охоплює завершений цикл навчання, і містить низку структурних компонентів, поміж яких виділяються основні та додаткові. На кожному рівні повідомлення навчального матеріалу визначаються основні продукти учбової діяльності, які співвіднесені з вимогами до знань і умінь, закладених у навчальних програмах. Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту, має співвідноситися з рівнем розгортання фрагмента учбової діяльності та мати чітко визначену сферу корекційного впливу. Експериментально доведено, що загальні розумові дії можуть формуватися на основі відповідним чином дібраних конкретних розумових дій. Визначено, що учбові задачі, які входять до змістового компонента методу навчання, мають програмувати певний тип учбової діяльності - репродуктивний або творчий (можливі проміжні типи репродуктивної активності з елементами творчості), різні види психічної активності: перцептивної, мнемічної, мислительної. Учбові задачі методу навчання охоплюють допоміжні навчальні впливи. З'ясовано, що під час розв'язання учбових задач введення допоміжних навчальних впливів має співвідноситися з їх змістом, а також проектуватися через структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР. Визначено, що до змістової складової методу належать основні і похідні продукти навчання. Співвідношення між ними окреслює певні вимоги до функціонування інших компонентів змістової структури методу навчання. Доведено, що засоби реалізації методу навчання та форми їх втілення, які опосередковано забезпечують функціонування учбової діяльності, добираються відповідно до рівня повідомлення навчального матеріалу, а також способу залучення учнів до процесу відтворення учбової діяльності. Особливості розвитку пізнавальної, мовленнєвої діяльності учнів із ЗПР зумовлюють специфіку практичного застосування цих засобів. Їх функція, крім навчальної, полягає у наданні специфічної допомоги, яка компенсує недоліки психічних функцій і є засобом корекційного впливу.

14. Експериментально доведено, що розроблена концепція управління учбової діяльністю учнів із ЗПР у школі інтенсивної педагогічної корекції забезпечує ефективне функціонування структурних компонентів учбової діяльності та корекційний розвиток психічної сфери дітей із ЗПР.

Перспективним у розв'язанні проблеми навчання дітей із ЗПР є розроблення теорії пропедевтичного періоду у формуванні учбової діяльності, який охоплює дошкільний вік, і на кожному етапі має свої особливості.

Основний зміст дисертації викладено у таких публікаціях автора

Монографії

1. Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Навчальна книга, 2005. 19,2 др. арк.

Підручники

2. Бєскова Н.В., Сак Т.В. Природознавство. Підручник для 3-го класу (І та ІІ варіант навчання) спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції. К.: Благовіст.- 2000. 127 с.

3. Бєскова Н.В., Сак Т.В. Природознавство. Підручник для 4-го класу загальноосвітньої спеціальної школи інтенсивної педагогічної корекції К., Богдана. 2004. 180 с.

4. Сак Т.В. Гірний О.І., Зінкевич М.В.Природознавство. Підручник для 5-го класу загальноосвітніх навальних закладів. К.: Навчальна книга 2005. 220 с.

5. Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для підготовчого класу шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: „Форум”. 2001. 127 с.

6. Богданович М.В., Задорожнова В.П., Сак Т.В. Математика. Підручник для 2 класу (перший варіант навчання) спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції. К.: „Освіта.” 2000. 136 с.

7. Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для 1-го класу (11 варіант навчання) спеціальних загальноосвітніх спеціальних шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: Богдана. 2001. 176 с.

8. Задорожнова В.П. Сак Т.В. Математика. Підручник для 2-го класу загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції. Харків: Прапор. 2001. 160 с.

9. Задорожнова В.П., Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для 3-го класу спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: Богдана. 2--1. 240 с.

10. Богданович М.В., Сак Т.В., Шпакова В.С. Математика. Підручник для 4-го класу загальноосвітніх спеціальних шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: Богдана. 2003. 247 с.

Статті у наукових журналах та збірниках наукових праць:

11.Сак Т.В. Формування причинно-наслідкового мислення дітей із затримкою психічного розвитку //Дефектологія. 1996. № 2. С. 28-32.

12. Сак Т.В.Розкриття причинно-наслідкових зв'язків у сюжетному тексті дітьми із затримкою психічного розвитку. //Дефектологія. 1997. № 1. С. 40-43.

13. Сак Т.В. Особливості порівняння у дітей із затримкою психічного розвитку. // Дефектологія. 1998. № 4. С. 2-5.

14. Сак Т., Бєскова Н. До вивчення природознавства у класах інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) //Дефектологія. 1999. № 1. С. 26-28.

15. Сак Т. Особливості узагальнення у дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. 1999. № 2. С. 33 -36

16. Сак Т.В. Застосування зразка у процесі формування математичних понять у дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. 2000. № 2. С. 33-36.

17. Сак Т. Формування вміння аналізувати в дітей із затримкою психічного розвитку на уроках природознавства // Дефектологія. 2001. №4. С. 13-16.

18. Сак Т. Динаміка розвитку мислительних операцій у молодших школярів із ЗПР // Дидактичні та соціально психологічні аспекти корекційної роботи спеціальної школи: Наук.-метод. зб. Випуск 1.К. 2000. С. 72-75.

19. Сак Т. Як подолати стійку неуспішність у процесі вивчення природничих понять //Початкова школа. 2001. №2. С. 44-47.

20. Сак Т. Екскурсії на уроках природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дефектологія. 2001. № 2. С.

21. Сак Т. До проблеми освітнього стандарту з природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Наук.-метод. зб. Випуск 2. К., 2001. С. 73-77.

22. Сак Т. Развитие мыслительного процесса у младших школьников с задержкой психического развития. // Дефектологическое образование в республике Беларусь: состояние и перспективы. Минск. 2003. С. 145-160.

23. Сак Т. До проблеми вивчення елементарних наукових понять з природознавства учнями із ЗПР в інтегрованому класі // Кроки до демократичної освіти. Лютий 2002. С. 21-22.

24. Сак Т. Як учити школярів із затримкою психічного розвитку класифікувати біологічні об'єкти // Дефектологія. 2002. №3. С. 31-34.

25. Сак Т. До проблеми диференційованого навчання в школі інтенсивної педагогічної корекції //Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод.зб. Випуск 4. Київ, 2002. С. 235-238.

26. Сак Т. Особливості вивчення інтегрованого курсу “Природознавство” у школі інтенсивної педагогічної корекції //Дефектологія. 2003. № 2. С. 30-34.

27. Сак Т.В. Інтегрований курс “Навколишній світ” у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дефектологія. 2003. № 3. С. 37-40.

28. Сак Т. Особенности формирования компонентов учебной деятельности у школьников с задержкой психического развития.// Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития. М-лы. Междун.науч.-практ. конф. Минск., 2004. С. 201-203.

29. Сак Т. До проблеми програмування учбової діяльності у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Інститут спец. педагогіки АПН України. К., 2004. С. 164-167.

30. Сак Т. Особливості мотивації учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. 2004. № 4. С. 7-11.

31. Сак Т. Корекційний розвиток розумових дій в учнів із затримкою психічного розвитку у процесі вивчення природознавства // Дефектологія. 2005. № 3. С. 22-26.

32. Сак Т. Психологічні механізми дидактичних задач у школі інтенсивної педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. Випуск 6. К. 2005. С. 187-190.

33. Сак Т. Особливості розуміння дітьми із затримкою психічного розвитку причинно-наслідкових зв'язків у сюжетному тексті //Імідж сучасного педагога. Спеціальна педагогіка: теорія і практика логопедії. 2005. № 6-7. С. 67-69.

34. Сак Т., Прохоренко Л. Діагностика плануючого самоконтролю у навчальній діяльності молодших школярів із ЗПР // Наук.-метод. зб. Випуск 6.-К. 2005. С. 190-194.