Аналіз емоційної культури підлітків

Емоційність представляє собою великий комплекс властивостей і якостей, що характеризують особливості виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв. Як основні характеристики «емоційності» виділяють вразливість, імпульсивність і емоційну лабільність. Вразливість виражає афективну сприйнятливість суб'єкта, чуйність його до емоційних впливів, здатність його знайти ґрунт для емоційної реакції там, де для інших такого ґрунту не існує. Терміном «імпульсивність» позначається швидкість, з яким емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їхнього попереднього обмірковування і свідомого рішення виконати їх. Під емоційною лабільністю зазвичай розуміється швидкість, з якою припиняється даний емоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим.

Емоційність - це стійка інтегральна властивість особи, яка характеризує модальність та динаміку емоцій і почуттів цієї особи. Структура емоційності визначається якісними (модальність домінуючих емоцій) та динамічними (легкість виникнення, сила, інтенсивність, глибина і тривалість емоційного переживання) характеристиками.

Якісні характеристики емоційності представлені емоціями чотирьох модальностей: радості, гніву, страху та журби. Серед основних динамічних параметрів емоційності виділено емоційну збудливість, інтенсивність емоцій, їх тривалість (емоційну лабільність та ригідність), емоційну стійкість. Емоційна збудливість розглядається як виражена готовність людини емоційно реагувати на значущі для неї подразники, інтенсивність емоцій - як глибина емоцій або сила почуттів. Емоційна лабільність характеризується як швидка та достатньо різка зміна емоцій і почуттів, яка проявляється у тому, що людина швидко реагує на зміну ситуацій, обставин і партнерів, вільно «виходить» з одних емоційних станів та «входить» в інші. Емоційна ригідність трактується як своєрідна «в'язкість» емоцій, застрягання особистості на певних емоційних переживаннях. Емоційна стійкість особи визначається за ступенем впливу емоцій на ефективність її діяльності. Емоційність є системоутворюючим фактором, що зумовлює специфіку властивостей особистості. Індивідуальна своєрідність рис особистості та їх якісно-кількісне поєднання, а також індивідуальна варіативність діяльності (в тому числі діяльності спілкування) зумовлені емоційністю.

Якісні характеристики емоційності вивчаються за допомогою чотирьохмодальнісного тесту-опитувальника Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо, який дозволяє провести диференційно-психологічний аналіз вираженості у підлітка емоцій чотирьох модальностей: радості (Р), гніву (Г), страху (С), журби (Ж), спокій (Сп), байдужість (Б). Відповідно до кількості балів емоції розміщалися в ранговій послідовності від домінуючої до вираженої мінімально. У такий спосіб складалися формули індивідуальної модальної структури емоційності в буквеному вираженні, типу РГСП, ГСРП, СГПР (радість, гнів, страх, печаль і т.д. (по початкових буквах назв основних емоцій).

Найбільш вираженою рисою для осіб з переважаючою модальністю «радість» виступає емоційна стійкість у спілкуванні, яка характеризується здатністю до мобілізації, до керування своїм емоційним станом, до контролю над власною експресією та поведінкою. У представників даного типу емоційна стійкість у спілкуванні поєднується з вмінням захоплювати спілкуванням інших людей, створювати легку, невимушену атмосферу навколо себе. Їх виразність у спілкуванні заразлива за рахунок багатого жестикулювання, міміки, різноманітного інтонаційного репертуару. Вони приязні, здатні до співробітництва, розумних вчинків. В цілому вони легко спілкуються, прагнуть до виграшного самоподання, вільні у визначенні лінії своєї поведінки.

Особи з домінуванням емоційної модальності «гнів» характеризуються, в першу чергу, свободою думок та вчинків, вони прагнуть до незалежності від оцінок оточуючих, мало звертають увагу на враження, яке вони справляють на інших людей. Відстоюючи свою позицію, вони часто не приховують свої емоційні переживання, при цьому енергійно жестикулюють, виявляють невитриманість, нетерплячість. Вони схильні до конфліктності і не завжди вміють конструктивно спілкуватися, що періодично спричиняє труднощі у спілкуванні.

Особи, у яких мають перевагу емоції «страх», у спілкуванні переважно характеризуються вираженою покірливістю та поступливістю, вони схильні керуватися думкою оточуючих; та незважаючи на це, їх визначає високий рівень знань про способи та особливості комунікації, при необхідності вони можуть використовувати ці знання в своїх інтересах у спілкуванні. У спілкуванні у них можливі труднощі, вони виявляють деяку скутість.

Представників груп з домінуванням емоційної модальності «журба» характеризує деяка скупість міміки та жестів, вони в цілому стримані в зовнішній прояві своїх емоційних переживань. При цьому вони демонструють високу компетентність стосовно нюансів спілкування, здатні позиціонувати себе та свої інтереси в поєднанні з підпорядкованістю у взаємодії з іншими людьми, прийняттям норм, меж спілкування.

Що стосується полімодальних типів, тобто тих, в яких домінуючими виступають емоції декількох модальностей: радість, гнів; радість, страх; гнів, страх; гнів, печаль; страх, печаль; гнів, страх, печаль; радість, гнів, страх, то присутність модальності «радість» в полімодальних типах підвищує всі значення показників комунікативної здатності підлітків, в той час як присутність модальності «гнів» їх знижує.

Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «байдужість» властиві кортикальна жвавість, сила „Я”, суворість, жорстокість, практичність, відчуженість, контроль бажань, відсутність тривожності.

Представники групи з домінуванням емоційної модальності «спокій» характеризуються слабкістю «Над-Я», імпульсивністю, нерішучістю, слабкістю «Я», довірливістю, тривожністю.

Представники групи з домінуванням емоційної модальності «гнів» відрізняються слабкістю „Я”, залежністю від групи, суворістю, жорстокістю, тривожністю, екстраверсією, підозрілістю, фрустрованістю.

Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «журба» властиві нерішучість, стурбованість, відчуженість, інтроверсія, схильність до почуття провини, конформність, довірливість.

Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „страх” властиві конформність, інтроверсія, імпульсивність, стурбованість, покірливість, консерватизм, практичність, нерішучість.

Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „радість” властиві конформність, сміливість, чуттєвість, самовпевненість, залежність від групи, підозрілість. [емоційне самопочуття підлітків]

Другим критерієм для визначення рівня емоційної культури ми обрали толерантність. Толерантність у всі часи вважалася людською чеснотою. Вона мала на увазі терпимість до відмінностей серед людей, уміння жити, не заважаючи іншим, здатність мати права і свободи, не порушуючи права і свобод інших. У теорії сучасного наукового знання мають місце різні підходи до розуміння феномену "толерантність" через його багатоаспектність. Медико-біологічний контекст висвітлює адаптацію організму до несприятливих впливів середовища та його репараційність. Філософський аспект пропонує розгляд толерантності як готовності постійно і з гідністю сприймати особистість, річ або подію, як терпіння, терпимість, витримка, примирення. Політичний контекст концентрує увагу на повазі до свободи іншої людини, її поглядів, думок, поведінки. Соціологія трактує толерантність як милостивість, делікатність, прихильність до іншого тощо [11, с. 16]. У загальнопедагогічному контексті толерантність трактується як готовність прийняти інших такими, якими вони є, і взаємодіяти з ними на засадах згоди і порозуміння [2]. [Бутузова].

Останнім часом проблема толерантності стала широко висвітлюватися у засобах масової інформації, на державному та міжнародному рівні. Це пов'язано з тим, що частішають випадки нетерпимості по відношенню до інакомислячих людей з боку вороже налаштованих опонентів. При цьому нерідкі випадки відвертих конфліктів, що виливаються в жорстокі і криваві зіткнення. На думку більшості аналітиків, подібна тенденція пов'язана зі зменшенням рівня терпимості до людей, жорсткістю у відносинах, невмінням тактовно і грамотно висловлювати свою позицію, не зачіпаючи значущі аспекти життя інших людей.

У науковій літературі толерантність розглядається, перш за все, як повага і визнання рівності, відмова від домінування та насильства, визнання різноманіття людської культури, норм, вірувань і відмова від зведення цієї різноманітності до єднання або до переваги якоїсь однієї точки зору. Толерантність передбачає готовність прийняти інших такими, якими вони є, і взаємодіяти з ними на основі згоди. Толерантність не повинна зводитися до індиферентності, конформізму, обмеження власних інтересів. У першу чергу вона передбачає взаємність та активну позицію всіх зацікавлених сторін. Толерантність є важливим компонентом життєвої позиції підлітка, який має свої цінності та інтереси та готовий, якщо буде потрібно, їх захищати, але одночасно з повагою відноситься до позицій та цінностей інших людей. Відповідно до вищесказаного є необхідність конкретизувати якості толерантної особистості. Це дасть можливість для кращої діагностики та складання тренінгу толерантності. Одним з перших узагальнену характеристику толерантного підлітка дав Г. Оллпорт. Він виділив наступні параметри:

· орієнтація на себе - толерантний підліток більше зорієнтований на особистісну незалежність, менше - на приналежність зовнішнім інститутам і авторитетам;

· потреба у визначеності - підліток визнає різноманіття, готовий вислухати будь-яку точку зору і відчуває менший дискомфорт у стані невизначеності;

· менша прихильність до порядку - толерантний підліток менш орієнтований на соціальний порядок, менш педантичний;

· здатність до емпатії - схильність підлітка давати більш адекватні судження про людей;

· перевагу свободи, демократії - для підлітка не має значення ієрархія в суспільстві;

· знання самого себе - толерантний підліток добре обізнаний про свої переваги і вади і не схильний у всіх бідах звинувачувати оточуючих;

· відповідальність - підліток володіє розвиненим почуттям відповідальності, не перекладає відповідальність на інших;

· захищеність - відчуття власної безпеки і переконаність, що з загрозою можна впоратися.

Науковцями виділяється кілька рівнів толерантності:

1. Цивілізаційний - відсутність насильства в контактах різних культур і цивілізацій;

2. Міжнародний - умови співробітництва та мирного співіснування держав незалежно від їх величини, економічного розвитку, етнічної та релігійної приналежності їх населення;

3. Етнічний - терпимість до чужого способу життя, чужих звичаїв, традицій, звичаїв, думок і ідей.

4. Соціальний - партнерська взаємодія між різними соціальними групами суспільства, його владними структурами, коли визнаються необхідність такої співпраці і повагу позицій сторін;

5. Індивідуальний - повага до іншої особистості та навколишнього світу.

6. Комунікативний - розуміння того, що існують погляди та думки, відмінні від власних.

У дослідженні ми ставили за мету визначити рівень етнічної, соціальної, індивідуальної та комунікативної толерантності підлітків, адже саме ці рівні, можуть найбільш яскраво проявлятись у зв'язку з новоутвореннями, характерними для підліткового віку.

Одним з факторів формування толерантності є придбання підлітком соціально значущих норм і правил поведінки. Вони створені в ході історичного розвитку людини і сприяють його гармонійному і рівномірному прогресу. У всьому світі існує певна система цінностей, закріплена в більшості країн на законодавчому рівні. У неї включені такі норми як презумпція прав людини, терпимість до недоліків і помилок інших людей, цінність згоди і ненасильницького вирішення конфліктів, дотримання норм права, співчуття, співпереживання, співчуття, цінність людського життя та відсутності фізичних страждань.

Іншим чинником формування толерантної особистість вважають прагнення підлітка до самосвідомості, розширення свого кругозору, формування світоглядної позиції. Ці якості зміцнюють уявлення підлітка про самого себе. Роблять його більш позитивним та адекватним. Сюди ж можна віднести і формування більш високого рівня самооцінки. Як зазначає Щеколдіна: «У розвитку розуміння підлітком навколишньої дійсності об'єктом глибокого розуміння стає людина, її внутрішній світ. Це викликає інтерес до себе і власного життя, якостям своєї особистості, потреби порівнювати себе з іншими. Толерантність підлітка сприяє формуванню реального уявлення про себе та оточуючих.

Підліток з високим рівнем толерантності має відповідний комплекс поведінки, що характеризується зниженою агресивністю. Він менш конфліктний. Переважає тенденція до продуктивного ведення та вирішення конфліктів. Одночасно у підлітка формується позитивне ставлення до життя, що збільшує його стійкість до стресів і загальний життєвий тонус. Ознакою толерантного підлітка також можна вважати вміння виходити з конфліктних ситуацій шляхом переговорів. Вважається, що володіння великим спектром способів вирішення конфліктів призводить до найбільш продуктивної, толерантної взаємодії.

У підлітковий період дитина добудовує фундаментальний пласт своєї світоглядної картини, шукає нові шляхи і способи взаємодії зі світом, пізнає нового себе і визначає місце в цьому світі. Саме зараз підліток найбільш відкритий для прийняття ціннісної інформації, що допомагає йому в розкритті хвилюючих його питань буття. Часто в цьому віці підліток йде по шляху найменшого опору - стає членом будь-якого релігійної течії, любительського клубу, шукає собі кумира для наслідування. Це дає можливість досить швидко отримати цілісну світоглядну картину з відповідними цілями і способами їх досягнення.

Третім компонентом і критерієм визначення рівня емоційної культури учнів підліткового віку ми обрали емпатійність. Емпатійність розуміють як сталу особистісну якість, що виявляється у здатності до співпереживання, співчуття та гуманних вчинків стосовно будь-яких осіб (істот), які потребують підтримки та сприяння.

Аналіз літературних джерел показав, що проблема емпатії в зарубіжній психологічній літературі розглядається насамперед з погляду розуміння її як переживання певної емоційної модальності, пов'язаного з мотивами поведінки і діяльності. Біля джерел аналізу цього явища стоять такі дослідники як А.Бен, Т.Ліппс, У.Мак-Дугалла, Г..Олпорт, Г.Райк, Т.Рібо, К.Роджерс, Г.С.Салівен, А.Сміт, Г.Спенсер, З.Фрейд, Е.Фромм і ін. З одного боку, емпатія розуміється як безпосередній емоційний відгук індивіда на переживання чи експресивні знаки обличчя іншого, що виникає незалежно, і до усвідомлення джерела та змісту таких переживань. З іншої сторони емпатія наближається до "розуміння" або трактується як емоційний аспект останнього. При цьому загальний зміст існуючих підходів полягає в тому, що особистість і її відносини неможливо зводити до елементарних психічних процесів. Вони мають свій суб'єктивний, особистісний зміст, для розуміння якого необхідно знати ту систему понять, у якій самі індивіди виражають і структурують свій життєвий світ. Розвиток емпатії проходить від нижчих інстинктивних форм до вищих соціальних почуттів і обумовлюється соціальним впливом, а також системою виховних впливів. Механізмами емпатії є: емоційне зараження, ідентифікація і проекція.

Існуючі трактування феномена емпатії відбивають різноманіття напрямків у дослідженні цього явища. По-перше, емпатія визначається як психічний процес, спрямований на моделювання внутрішнього світу переживань іншої людини. При такому підході до емпатії підкреслюється її динамічний, процесуальний і фазовий характер. По-друге, емпатія розглядається як психічна реакція у відповідь на стимул. По-третє, емпатія визначається як властивість або здатність особистості, яка розкривається в умінні давати опосередкований емоційний відгук на переживання іншого, що включає рефлексію внутрішніх станів, думок і почуттів самого суб'єкта емпатії.

Це насамперед перегляд і лібералізація ціннісних уявлень, на основі яких формуються наступні здібності: застосування до самого себе тих же критеріїв оцінки, що і до інших; використання загальних принципів моральної поведінки як основи оцінювання себе й інших; здатність враховувати потреби, інтереси і почуття інших так само, як свої власні. Тому саме підлітковий вік є сенситивним для подальшого розвитку і закріплення емпатії в структурі моральних цінностей дитини як стійкої моральної риси.

Окремі психологи, які вивчають емпатію, виділяють не тільки когнітивний та емоційний, але і поведінковий компонент емпатійної взаємодії. Особливий інтерес викликають праці, в яких емпатичні переживання розглядаються як мотив альтруїстичної поведінки, як складова поведінки, спрямованої на надання допомоги.

Перевага когнітивного компоненту у відображенні стану іншої людини характерна для адекватного розуміння іншої особистості. Домінування емоційного компоненту в емпатії говорить про емоційний відгук однієї особистості на переживання іншої. У діяльній емпатії суб'єкт не тільки розуміє емоційний стан іншої особи, але і надає її активну підтримку. Отож, емпатія є одним із регуляторів взаємостосунків між людьми. Емпатійні стани співчуття, співпереживання, які багаторазово повторюються, стають властивістю особистості.

Емпатія розглядається нами як властивість, котра проявляється у розумінні підлітком внутрішнього світу іншої людини, емоційному залученні у її життя. Емпатійні переживання (співчуття, співпереживання, жалість) реалізуються у формах допомагаючої поведінки. У цьому випадку емпатія має особливу соціально-практичну значимість для морального удосконалення підлітків, оптимізації стосунків, які складаються у діяльності та спілкуванні.

Для констатування емпатійності учнів підліткового віку психологами виділяється три рівні емпатії:

1-й рівень - низький, це сліпота до відчуттів і думок інших. Таких підлітків більше цікавлять свої власні думки і, якщо їм здається, що вони добре знають і розуміють інших, їх висновки часто помилкові. Втім, усвідомити свою помилку їм заважає низький рівень емпатії і власні помилки можуть тривати все життя.

2-й рівень - середній, епізодична сліпота до відчуттів і думок інших, зустрічається найчастіше. Властивий будь-яким типам осіб, хоча і в різних проявах.

3-й рівень емпатії - високий, постійне, глибоке і точне розуміння іншої людини, уявне відтворення її переживань та відчуття їх як власних, усвідомлення підлітком своїх проблем і ухвалення правильних рішень без жодного нав'язування своєї думки або своїх інтересів. Для цього треба уміти відректися від свого «Я», будувати відношення по принципах взаємної довіри і альтруїзму.

Залежно від темпераменту і особистих психологічних якостей підлітки проявляють різну схильність до емпатії. Найбільш глибоке відчуття емпатії переживають інтравертовані особистості схильні до меланхолії. Безумовно, сила емпатії також залежить від ступеня знайомства з людиною -- об'єктом відчуття емпатії.

В ході соціалізації підліток засвоює всі риси свідомості і поведінки, що культивуються в суспільстві. Але, інколи деякі з них можуть бути незрозумілими і здаватися непотрібними. Усвідомити їх важливість, вони можуть відчувши їх вплив і роль для інших людей. Наприклад, підліток може не усвідомлювати необхідність поступатися місцем старшому або ділиться зі своїми однолітками. Досвідчений педагог-психолог в певній формі допомагає такому підліткові поставити себе на місце дорослого або однолітка і відчути дискомфорт від його порушень правил поведінки.

У психологічній літературі, що присвячена дослідженню емпатії, часто йдеться про те, що необхідною умовою для її виникнення є не лише гуманне відношення в цілому, а і наявність симпатії до об'єкту співпереживання. Л.Гозман відзначав, що допомога або співчуття викликає симпатію не лише у тієї людини, на яку вони прямують, але і зворотну, причому її величина значно перевищує попередню. У педагогічних роботах В.Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, зокрема, наголошується, що симпатія до іншої людини обов'язково виникає при наданні їй допомоги, підтримки, співчуття. «Істинно людську радість можна пережити тоді, коли бачиш, що подарував радість іншій людині» стверджував Ш.А. Амонашвілі.

Емпатійність як особистісне утворення є складною структурою. На відміну від моральної дії, мотиваційну основу якої складає дотримання (виконання) прийнятих у даному суспільстві моральних норм та правил, психологічним підґрунтям емпатійних вчинків є гуманні потреби.

Моральні й гуманні вчинки відрізняються своїми психологічними механізмами. Так, моральний учинок здійснюється внаслідок вольового акту, в той час як гуманний вчинок детермінується співпереживаннями, співчуттями.

Існує безліч мотивів, які спонукають підлітків до гуманних вчинків та співчуття. Виділяють такі види потенційних мотивів, актуалізація яких сприяє формуванню емпатії:

1. Прагнення наслідувати авторитетних та референтних осіб. Якнайбільше активізує діяльність та детермінує натхнення підлітків, їх бажання бути схожими на своїх кумирів, старших товаришів.

2. Прагнення до спілкування з іншими людьми. Психологічним підґрунтям цього мотиву є:

· усвідомлення самої можливості спілкування як цінності;

· задоволення від процесу спілкування;

· потреба у прихильності, розумінні з боку партнера по спілкуванню.

3. Бажання діяти у відповідності до власних ціннісних орієнтацій, для того, щоб зберегти рівень самооцінки та бажаних уявлень про себе.

4. Безкорисливі гуманістичні, а отже - духовні мотиви.

Наочне узагальнення критеріїв та показників сформованості емоційної культури учнів підліткового віку, а також їх характеристика подані в таблиці 1.

Таблиця 1. Рівні та показники сформованості емоційної культури учнів підліткового віку

1.3 Роль позаурочної діяльності і формуванні емоційної культури учнів підліткового віку

Однією з актуальних проблем сучасного суспільства є створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості підлітка, зокрема у навчально-виховних закладах. Особлива увага приділяється розвитку емоційної культури підлітків, що багато в чому зумовлено збільшенням кількості дітей підліткового віку з психоневрологічними порушеннями, з відхиленням в інтелектуальному й особистісному розвитку.

Відомо, що недостатньо розвинена емоційна культура може стати причиною озлобленості, недоброзичливості, черствості підлітків та конфліктів, що виникають на цій основі. У даному випадку маємо на увазі не стільки інтенсивність емоцій, скільки їх різноманітність, їх використання та розуміння, я також емпатійності.

Вдосконалення вищих емоцій та почуттів означає особистісний розвиток індивідума як в напрямку емоційних переживань людини з приводу нових об'єктів (предметів, подій, людей), як в напрямку підвищення контролю почуттями особистістю, так і в напрямку включення в моральну сферу підлітка таких цінностей і норм як сумління, порядність, толерантність, відповідальність, що і є одним із завдань виховання.

Виходячи з цього, школа повинна протистояти моральній деградації підлітків, нестриманості у виявленні примітивних емоцій.

На важливу роль емоцій у вихованні емоційно культурної особистості звертав увагу Л.С. Виготський: „Виховання, - говорив психолог, - завжди змінюване. Емоційні реакції повинні складати основу виховного процесу... тільки ті знання, що пройшли через почуття учня, можуть прищеплюватися. Момент схвилювання, небайдужості повинен служити початковим пунктом кожної роботи." Таким чином, на думку Л.С. Виготського, емоційна реакція є могутнім організатором поведінки.

Створення сприятливих умов, які б викликали в підлітків життєрадісні почуття, спонукали б їх до добрих вчинків - провідна сфера діяльності педагога. Саме на це особливу увагу звертав А.С. Макаренко, який вважав, що у вихованні найважливішим є формування характеру, а у формуванні характеру визначальну роль відіграє виховання людських почуттів. Уміння володіти своїми почуттями є необхідним елементом співжиття, писав педагог, що є однією із умов створення сприятливої атмосфери для розвитку емоційної культури.

Особливої уваги формуванню емоційної сфери школярів в процесі формування їх духовного світу приділяв В.О. Сухомлинський. Він вважав, що саме „краса є могутнім засобом виховання чутливості душі..."

На сучасному етапі суспільство поглинене проблемами ринкових відносин, нестабільністю економіки, політичними складнощами, які руйнують соціальні зв'язки і моральні підвалини. Саме тому школа,вирішуючи завдання виховання, повинна спиратися на моральне і емоційне в людині, допомогти кожному вихованцю визначити ціннісні основи власної життєдіяльності, знайти почуття відповідальності за збереження моральних засад суспільства. Цьому допоможе виховання емоційної культури, органічно вплетене в навчально-виховний процес.

Важливу роль у формуванні емоційної культури підлітків відіграє школа, яка через навчально-виховний процес забезпечує соціалізацію особистості. Складовою цього процесу є позакласна робота, яка створює умови для формування нових інтересів, накопичення досвіду колективного життя, сприяє формуванню самостійності підлітків, дозволяє розширити та поглибити знання, закріпити набуті на уроках уміння й навички, розвинути здібності учнів, задовольнити їх різноманітні інтереси, організувати практичну, суспільно корисну діяльність, дозвілля, і цим самим розвивати емоційну культуру особистості.

Школа як соціальний інститут має великий потенціал для формування емоційної культури підлітка. Ці можливості можуть бути реалізовані як у навчальній діяльності, так і в позаурочній. Позаурочна виховна робота має впливати на моральну, духовну та емоційну культуру підлітків. При чому педагог не передає в процесі виховання готових зразків культури, а створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами. Спільний пошук цінностей, норм і законів життя, їх дослідження в конкретних умовах, видах діяльності під час спілкування і складає зміст виховного процесу. Це потребує і нових підходів до сфери організації позаурочної діяльності школярів, використання нових форм і методів виховної роботи, оновленої технології виховних заходів.

Проблема формування емоційної сфери особистості у підлітковому віці набуває особливого значення. Підлітковий вік - час активної соціалізації особистості та становлення характеру. Найхарактернішою рисою цього віку є „криза ідентичності". Труднощі цього віку значною мірою обумовлені й недостатнім життєвим досвідом, та, відповідно, утрудненнями в об'єктивній оцінці подій і суспільного життя. І якщо дорослі, вихователі своєчасно не подадуть підліткам грамотної психолого-педагогічної допомоги, в них можуть поступово сформуватися стереотипи емоційного реагування на певні життєві ситуації, засновані на роздратованості, брутальності, неповажливому ставленні до оточуючих. Тому підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку емоційної сфери особистості.

Позакласна виховна діяльність не регламентується обов'язковими програмами (вони мають рекомендаційний характер), містить різноманітний арсенал методів, засобів, прийомів, які можна досить широко застосовувати для того, щоб забезпечити ефективність процесу формування основ емоційної культури учнів підліткового віку.

Психологічні дослідження К. Левіна, Ж. Піаже, Ф. Райса, С. Холла; Л. Божович, Л. Виготського, І. Кона, О. Леонтьєва, свідчать про те що підлітковий вік є сприятливим для розуміння власних емоційних якостей і рис, моральної самооцінки, самовиховання, самовираження, самоствердження. Тому формування емоційної культури і проектування власної поведінки на засадах гуманістичного ідеалу в цьому віці є передумовою становлення особистості. Характерним для старшого підліткового віку є і зростання потреби в спілкуванні, вираженні емоцій у колі ровесників, що зумовлює посилення міжособистісного впливу на підлітків. Як правило, найбільшої інтенсивності взаємовідносини підлітків набувають у позаурочний час, але вони не завжди мають виховний характер. Саме тому позакласна діяльність має створити найсприятливіші умови для виховання в підлітків емоційної культури.

Виховання емоційної культури підлітків повинно стати одним із обов'язкових компонентів освітнього процесу. Школа для підлітка є тим адаптивним середовищем, емоційна атмосфера якого зумовить його ціннісні орієнтації. Тому важливо, щоб виховна система емоційної культури взаємодіяла з усіма компонентами шкільної діяльності, пронизувала все життя підлітків емоційним змістом.

Перед загальноосвітньою школою ставиться задача підготовки відповідального громадянина, здатного самостійно оцінювати те, що відбувається, і будувати свою діяльність відповідно до інтересів оточуючих його людей. Рішення цієї задачі пов'язано з формуванням стійких емоційних властивостей особистості школяра. Основною функцією є формування інтелектуальної, емоційної, ділової, комунікативної готовності підлітків до активної взаємодії з навколишнім світом (з природою, іншими людьми, самими собою).

Завданням вчителів сучасної школи є виховання в дітях самостійності в прийнятті рішень, цілеспрямованості в діях і вчинках, розвиток у них здатності до самовиховання і саморегулювання відносин, до розуміння емоційних сигналів оточуючи та у виявлення толерантності по відношення до інакомислячих, людей з вадами ат людей інших національностей.

Наступним педагогічним завданням сьогодення для класних керівників є розвиток у підлітків вольової поведінки, використовуючи для цього емоційно привабливі цілі, підтримувати їх наміри й уявлення про можливість досягти власного рівня домагань. Підлітків характеризує легкість виникнення переживань, емоційної напруги. Їм важко стримувати свої й радість, й горе, й образу, й гнів. Їх емоції відрізняються ригідністю - інертністю, негнучкістю. Підлітки “купаються ” у власному горі, або в почутті провини. Вони відчувають задоволення від будь-яких переживань, відчувають потребу в сильних емоційних насиченнях. Суперечливі прагнення, які виникають досить часто, ще більше підсилюють загальний емоційний фон, і це веде до виникнення стану афекту. Афективний стан може бути досить тривалим і виникати з незначного приводу. Тому варто підлітків володіти своїми емоціями, усвідомлювати їх, говорити про них, виявляти в культурних формах, іншими словами формувати в них високий рівень емоційної культури.

Метою сучасної школи стає виявлення умов ефективного формування емоційної культури школярів. Керівники виховного процесу визначають рівень опанування вихованцем морального досвіду суспільства, спроможність цілеспрямовано й послідовної дотримуватись моральних цінностей, норм, принципів та готовність до постійного самовдосконалення. Життєві цінності у сучасному розумінні - це ідеї, норми, процеси, відносини матеріального і духовного порядку, гідність особистості і її вчинків, моральні норми, принципи, ідеали, поняття добра і зла, справедливості, щастя. Педагогу - вихователю слід пам'ятати про цілеспрямоване засвоєння та послідовне впровадження в життєдіяльність загальнолюдських духовно-моральних цінностей; гуманності; ідеї миру; патріотизму, а також формування в них таких якостей, як совість, чесність, справедливість, порядність.

Школа є життєвим простором для підлітка; тут він не просто готується до дорослого майбутнього, а й реалізовує свій потенціал, тому виховна робота планується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника життя, гармонізації та гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і родиною, керуючись ідеями дитинства, демократичного діалогу між поколіннями, що можна об'єднати одним терміном - емоційна культура.

Позакласна виховна робота -- різноманітна діяльність учителів, вихователів, спрямована на виховання учнів і здійснювана в позаурочний час. Її мета полягає у задоволенні інтересів і запитів підлітків, розвитку їх творчого потенціалу, нахилів і здібностей у різних сферах діяльності та спілкування. Домінуюча роль в її організації належить класному керівнику, який є передусім організатором позакласних виховних заходів (організованої діяльності колективу, спрямованої на досягнення певної виховної мети), діє у співдружності з іншими педагогічними працівниками школи.

2. Формування емоційної культури учнів підліткового віку

2.1 Педагогічні умови формування емоційної культури учнів підліткового віку

Становлення і розвиток особистості у підлітковому віці зумовлюється якісно новою соціальною ситуацією розвитку суспільства. Зміна становища підлітка у соціумі, підвищення вимог до нього, зміна характеру та ускладнення навчальної діяльності, зростання ролі участі підлітка у різних видах групової діяльності та інші чинники спонукають до створення методики формування емоційної культури в учнів підліткового віку, яка включає в себе ряд таких педагогічних умов:

- врахування вікових та індивідуальних особливостей (задоволення потреби у спілкуванні, врахування суперечностей між прагненнями та реальністю);

- створення відповідного соціально-педагогічного середовища, яке б ефективно на формування емоційної культури;

- створення виховних ситуацій емоційного характеру, які є актуальними для учнів підліткового віку;

- установка педагога на регулювання емоційного стану та емоційних реакцій, та на здатність до співчуття та співпереживання.

Однією з важливих умов організації роботи з учнями цього віку для виховання емоційної культури є врахування суперечливого характеру психічного та особистісного розвитку підлітків. Зокрема, у підлітка виникає суперечливість між його прагненнями і домаганнями та реальними можливостями, подолання яких стає рушійною силою розвитку. Врахування цієї суперечливості у виховній роботі з учнями перехідного віку має особливе значення. Такі новоутворення як почуття дорослості, потреба у самоствердженні, розвиток самосвідомості, самопізнання та самооцінки є важливими явищами в особистісному розвитку підлітка. Вони пов'язані з його переорієнтацією з норм поведінки і цінностей, характерних для дітей, на норми і цінності дорослих.

Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.

Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості -- відбуватися стихійно.

Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.

Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.

Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.

Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.

Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-теперішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.

Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.

З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як у молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань. Тому педагоги повинні надавати якомога більше можливостей для реалізації цієї самостійності.

Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності. В цьому випадку педагогові необхідно пояснити підлітку хибність його дій і допомогти знайти кращий вихід із ситуації.

Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду. Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.

Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.

Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях. Завданням педагога є лише допомогти учням в реалізації цих захоплень.

Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків. Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.

У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.

Підлітковий вік є сенситивним для розвитку самосвідомості особистості. У підлітків виникає інтерес до себе, якостей своєї особистості, потреба оцінити, порівняти себе з іншими, розібратися у своїх почуттях і переживаннях. На основі розвитку самосвідомості, зростання вимог до себе, нового становища серед ровесників і старших у них з'являється прагнення до самовиховання. Вони намагаються розвинути в собі позитивні якості, подолати негативні риси. Але порівняно невеликий життєвий досвід і ще не сформований життєвий світогляд нерідко породжують суперечності між потребою у самовихованні і невмінням реалізувати її. Ось чому педагог повинен сприяти розвиткові самовиховання підлітків.

Формування ставлення підлітка до себе як особистості долає у два етапи, які відповідають молодшому і старшому періодам підліткового віку. На першому етапі відбувається усвідомлення своєї відмінності від ровесників, утвердження своєї належності до світу дорослих. Йому властиві некритичне наслідування зовнішніх манер дорослих, відчутна залежність від групи ровесників. На другому етапі підліток уже не сумнівається, що він не дитина, починає усвідомлювати своєрідність своєї особистості. Знижується його залежність від групи однолітків. Якщо вони змушують підлітка чинити всупереч його уявленням про себе, він може не погодитися з ними, відстояти свою думку. Старшого підлітка характеризують підвищена увага до внутрішнього світу інших людей, до самоаналізу, поява здатності до самовиховання.

Індивідуальний підхід у вихованні підлітків повинен ґрунтуватися на врахуванні потреби ставлення до дитини як до особистості, відмінностей у статі, темпераменті, інтелекті, здібностях і характері. Педагог покликаний допомагати підліткам у виборі індивідуальних (соціально прийнятних) шляхів самовираження, засобів самоствердження.

Особливе значення у розвитку самосвідомості підлітка має формування власного образу фізичного Я -- уявлення про свій тілесний образ, порівняння та оцінювання себе з точки зору еталона “мужності” або “жіночості”. Цей образ є основою різноманітних захоплень дітей. Хлопці, наприклад, починають займатися спортом, особливо силовими його видами, що забезпечують зміцнення фізичної сили. Дівчата захоплюються ритмічною гімнастикою, щоб бути стрункими, привабливими, розкутими. Уявлення про свою зовнішність не випадково є чи не найважливішим у самосвідомості підлітка. Воно пов'язане з тим, що ознаки дорослості найяскравіше виявляються у зміні його тіла. Саме зовнішні ознаки дорослості визначають його статус у товаристві ровесників.

Надмірна увага до образу фізичного Я у самосвідомості підлітка є тимчасовим, однак природним, нормальним, суб'єктивно значущим явищем. Знаючи це, дорослі повинні уникати нетактовних, іронічних оцінок його зовнішності. Адже будь-яка негативна публічна характеристика його дорослим може спричинити важкі психічні травми, наслідки яких нерідко проявляються через багато років.

Намагаючись допомогти підліткові пережити цей важкий для нього етап зрілості, передусім слід встановити з ним щирі, довірливі стосунки, допомогти усвідомити, що його розуміють, поділяють його переживання, цінують і поважають його таким, яким він є. Прихильність дорослих знімає напругу в міжособистісних стосунках, допомагає підліткові подолати замкнутість у власному внутрішньому світі, підтримує його позитивне ставлення до власного Я, висвітлює часто йому невідомі, але схвалювані іншими якості його особистості.

У мотиваційній сфері і поведінці підлітка загалом простежуються два протилежні прагнення -- до індивідуалізації, емансипації у всіх сферах життя (особливо у стосунках з батьками) і до підпорядкування інтересам групи ровесників (іноді різновіковій групі хуліганів), наслідування (зовнішнього вигляду, інтересів тощо), спільного підкорення моді. Йдеться про прагнення виокремитися, страх знівелювати себе, своє Я, свою індивідуальність, які тільки-но починають проявлятися, і не менш сильне бажання знайти свою референтну групу й стати “одним із”, злитися з нею, суспільством, світом, відчути себе їх частиною.

За твердженням сучасного російського психолога Ігоря Кона, стратегія виховання підлітка зведена до формули: “людина розкривається в колективі”. Але гіпертрофована потреба у згрупуванні, яка з певного моменту починає сприйматися як взаємний нагляд, звужує природний для людини страх самотності до страху залишитися наодинці з собою. Водночас, як зазначає російський психолог Георгій Асмолов (нар. 1944), властиве підлітковому віку переживання самотності, неприлученості до інших людей є нагодою задуматися, подивитися на себе збоку.

Характерною особливістю самосвідомості підлітка є вищий, ніж у молодшого школяра, рівень активності у самопізнанні. До підліткового віку розвиток самосвідомості здійснювався стихійно, переважно без цілеспрямованого включення особистості в цей процес. У підлітковому віці самосвідомість усе більше починає зумовлювати процес керування дитиною своєю поведінкою.

Усвідомлення себе, становлення Я-образу підлітка пов'язані з формуванням образу Іншого. Найчастіше таким значущим іншим є ровесник, спілкування з яким особливо важливе. Однак ця особливість має специфічні прояви: когнітивно прості підлітки (дуже схематично, поверхово аналізують внутрішній світ людини) ідентифікують себе з широким колом однолітків, акцентуючи подібності між собою і всіма ними; когнітивно складні (в аналізі внутрішнього світу людини прагнуть проникати в суть найрізноманітніших аспектів людської особистості) -- уподібнюють себе лише деяким ровесникам, підкреслюючи одночасно власну відмінність від них. Загалом, ідентифікацію себе з однолітками переживають усі підлітки, вона є етапом формування їхнього Я-образу.

У підлітковому віці, а саме в переломний його момент (13--14 років), Я-образ стає дуже нестійким, втрачає свою цілісність. Підліток особливо гостро відчуває суперечність, невпорядкованість свого Я, що зумовлене невизначеністю рівня домагань, труднощами переорієнтації з оцінювання інших на самооцінювання. Відхід від прямого копіювання зразків поведінки інших людей вимагає розвитку способів самопізнання та самоаналізу, які у підлітків ще недостатньо сформовані. Це породжує суперечність між гострою потребою підлітків у самопізнанні і нездатністю адекватно реалізувати її, наслідком чого є зниження рівня адекватності, стійкості самооцінки, стабільності розвитку Я-образу.